Соблазнительные детали
Соблазнительные детали часто используются в учебниках, лекциях, слайд-шоу и других формах образовательного контента, чтобы сделать курс более интересным или интерактивным. Соблазнительные детали могут принимать форму текста, анимации, фотографий, иллюстраций, звуков или музыки и по определению: (1) интересны и (2) не направлены на достижение учебных целей урока. [1] Джон Дьюи в 1913 году впервые назвал это «фиктивным побуждением к вниманию». [2] Хотя иллюстрированный текст может улучшить понимание, иллюстрации, которые не относятся к делу, могут привести к плохим результатам обучения . [3] С конца 1980-х годов многие исследования в области педагогической психологии показали, что добавление соблазнительных деталей приводит к ухудшению удержания информации и передачи обучения . [4] [5] Тальхаймер провел метаанализ, который обнаружил в целом негативное влияние включения в учебный контент соблазнительных деталей, таких как текст, фотографии или иллюстрации, а также звуки или музыка. [6] Совсем недавно в статье 2020 года был обнаружен аналогичный эффект для декоративной анимации. [7] Это сокращение обучения называется эффектом соблазнительных деталей. Была критика этой теории. Критики утверждают, что соблазнительные детали не всегда мешают пониманию и что соблазнительные детали иногда могут мотивировать учащихся. [8] [9]
Исследование
[ редактировать ]Большинство исследований проводятся посредством экспериментов, в которых сравниваются результаты обучения по двум сценариям: объяснение с соблазнительными подробностями и объяснение без соблазнительных подробностей. Формат объяснения может варьироваться в зависимости от формы текста, видео, веб-интерфейса или стиля презентации. Соблазнительные детали в этих экспериментах включают посторонние детали, неуместные изображения, неуместное видео и декоративную анимацию. [7] Результаты обучения участников определяются с помощью различных тестов, которые включают в себя как способность вспоминать, так и способность решать проблемы. Это известно как производительность передачи.
Ранние исследования показали, что добавление соблазнительных деталей не имело ожидаемого эффекта на улучшение обучения; вместо этого соблазнительные детали имели тенденцию вредить памяти учащегося. Добавление интересных, но неважных предложений к поясняющим текстам мешало усвоению основных моментов текста, и учащиеся запоминали соблазнительные детали лучше, чем основной текст.
Примером соблазнительной детали в контексте обучения может быть учебный класс, на слайдах которого представлены мультфильмы и советы по эффективному контролю. Хотя мультфильмы и не обязательно соответствуют теме, они созданы для того, чтобы сделать учебный материал более интересным, но результаты многочисленных исследований показывают, что их включение повредит запоминанию содержания начального обучения.
Арфа и Майер [10] провел эксперимент, используя урок об ударах молнии. В качестве соблазнительной детали добавлен эффект ударов молний в самолеты. В шести из шести экспериментов учащиеся, изучавшие базовый урок без соблазнительных подробностей об ударах самолетов, продемонстрировали, что они в три раза чаще вспоминают структурно важные детали. Они также намного лучше справлялись с задачами по решению проблем, чем учащиеся, чьи уроки включали соблазнительные детали. Харп и Майер предположили, что соблазнительные детали наносят вред, когда учащиеся консолидируют и систематизируют новую информацию, формируя структуры знаний, плохо подходящие для последующего воспроизведения. [10]
Психология
[ редактировать ]Исследователи сосредотачивают внимание на различных аспектах когнитивной теории, чтобы объяснить эффект соблазнительных деталей. Соблазнительные детали создают постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения, побуждая учащихся тратить свои ограниченные ресурсы на обработку материалов, которые отвлекают или нарушают построение связной мысленной модели в процессе обучения. В большинстве исследований в научных текстах используются соблазнительные детали, чтобы продемонстрировать постороннюю когнитивную нагрузку. Однако существуют противоположные исследования, проведенные с ненаучными текстами, которые не дали таких же результатов. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что соблазнительные детали могут мешать обучению только в рамках процесса обучения с высокой нагрузкой, требующего управления доступными когнитивными ресурсами. В учебных ситуациях, связанных с низкой активностью рабочей памяти , соблазнительные детали не оказывали пагубного воздействия. Они могут даже привести к повышению производительности, поскольку для выполнения мотивирующей функции имеются необходимые когнитивные ресурсы. [1]
Метапознание
[ редактировать ]Джагер и Уайли в 2015 году исследовали способность читателей контролировать собственное понимание. В их исследовании в качестве основы урока использовался научный текст, а в качестве соблазнительных деталей — декоративные изображения. Они обнаружили, что читатели были менее способны контролировать свое понимание текста, когда текст был приправлен декоративными изображениями. [11]
Активация неподходящих предварительных знаний
[ редактировать ]Исследование Харпа и Майера, проведенное в 1998 году, определило, что вполне вероятно, что эффект соблазнительных деталей создал неподходящее отвлечение для учащегося, «активируя у учащегося неподходящую базу предварительных знаний». Кроме того, они обнаружили, что, когда соблазнительные детали размещаются в начале урока, успеваемость учащихся особенно ухудшается. Однако когда в конце урока были добавлены соблазнительные детали, успеваемость ученика была аналогична успеваемости ученика, который не сталкивался с соблазнительными подробностями на своем уроке. [10]
Когнитивная нагрузка и рабочая память
[ редактировать ]Соблазнительные детали могут выступать источником посторонней когнитивной нагрузки , занимая часть ограниченного рабочего пространства рабочей памяти . [7] В исследовании Санчеса и Уайли сравнивалась способность людей контролировать свое внимание к научному тексту, который содержал либо соблазнительные изображения, либо соответствующие изображения, либо не содержал изображений. Исследование показало, что люди с низким объемом рабочей памяти были особенно уязвимы к эффекту соблазнительных деталей. Санчес и Уайли также провели эксперимент, в ходе которого отслеживалось айтрекинг, чтобы оценить, как люди читают один и тот же соблазнительно иллюстрированный научный текст. Результаты показали, что люди с низким объемом рабочей памяти смотрели на соблазнительные иллюстрации чаще и дольше, чем люди с высоким объемом рабочей памяти. [3] Можно утверждать, что различия в производительности между людьми с высоким и низким объемом рабочей памяти на самом деле обусловлены общей способностью к чтению – атрибутом, который в других исследованиях коррелировал с объемом рабочей памяти. [12]
Эта уязвимость, связанная с низким объемом рабочей памяти у людей и соблазнительными деталями текстовой информации, также может рассматриваться как различие между детьми и взрослыми учащимися. Поскольку у взрослых в среднем более высокий объем рабочей памяти, чем у детей, на них соблазнительные подробности влияют меньше, чем на детей. [5]
Передача обучения
[ редактировать ]Эффект соблазнительных деталей в первую очередь проявляется на этапе приобретения знаний (начальное обучение); его влияние на эффективность трансферов четко не показано. Теория понимания текста предполагает, что соблазнительные детали могут быть вредны для запоминания, но полезны для передачи информации из-за схематического представления информации, которую обучаемые формируют во время обучения. [13] Исследователи описали эффект соблазнительных деталей как разрушительный эффект на запоминание, поскольку он отвлекает обучающихся от обучения, и они склонны формировать неподходящие схемы для организации информации. [10] показывают, что когда учащиеся применяют знания, Однако эмпирические исследования искажение макроструктуры или схемы учебного материала приносит пользу. [14] [15]
В другом исследовании студенты, которые читали менее организованный материал, показали лучшие результаты, чем студенты, которым давали организованный материал по задачам, требующим применения знаний для решения проблем. Это говорит о том, что включение соблазнительных деталей может быть полезным для эффективности передачи, но вредным, когда обучаемые вспоминают информацию. Помехи из-за соблазнительных деталей создают путаницу в отношении основного материала, и, следовательно, запоминание будет не таким хорошим, и произойдет больше ошибок. Это искажение может привести к более глубокому пониманию материала и облегчить передачу, поскольку обучающимся необходимо сформировать макроструктуру учебного материала. Исследования с использованием парадигмы двойного кодирования также показывают, что интересная и увлекательная информация способствует мышлению, основанному на образах, и ведет к более глубокой обработке информации, поскольку позволяет хранить материал как в вербальных, так и в невербальных системах. [16] [17] [18] Когда информация становится легче для понимания, материал обрабатывается менее глубоко, что приводит к ухудшению усвоения информации.
Критика
[ редактировать ]Классические теории обучения и современная теория двойного кодирования поддерживают введение интересных, несущественных деталей в содержание обучения. Есть свидетельства того, что интересная и увлекательная информация способствует мышлению, основанному на образах, и лучше запоминается, поскольку позволяет хранить материал как в вербальной, так и в невербальной системах. [16] [17] [18] Это говорит о том, что интересный материал, даже если он не касается темы, не отвлекает от обучения и может способствовать запоминанию расплывчатого или неинтересного материала. [16] [19] [20]
Несколько недавних исследований показали, что добавление соблазнительных деталей не оказывает существенного влияния на результаты обучения. Парк и др. (2011) [1] рассмотрел теорию когнитивной нагрузки, чтобы объяснить эти противоречивые результаты. В ходе эксперимента старшеклассникам предлагалось изучать биологию, используя мультимедийную среду (одну с соблазнительными деталями, другую — без). В ходе эксперимента также варьировалась когнитивная нагрузка студентов. Результаты показали, что учащиеся показали значительно более высокие результаты, когда соблазнительные детали присутствовали в условиях низкой когнитивной нагрузки, по сравнению со всеми другими условиями. [1] Другое исследование Park et al. (2015) показали, что, хотя соблазнительные детали вредны для обучения в текстовых условиях с высокой когнитивной нагрузкой, соблазнительные детали фактически улучшают мотивацию и результаты обучения в условиях повествования, когда когнитивная нагрузка была низкой. Это означает, что слайд-шоу или веб-трансляции с хорошо подготовленным повествованием, в которых используются мотивирующие фрагменты информации, повышают мотивацию учащихся. [21]
См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Jump up to: а б с д Парк, Б.; Морено, Р.; Зойферт, Т.; Брукен, Р. (январь 2011 г.). «Уменьшает ли когнитивная нагрузка эффект соблазнительных деталей? Мультимедийное исследование». Компьютеры в поведении человека . 27 (1): 5–10. дои : 10.1016/j.chb.2010.05.006 .
- ^ Дьюи, Дж. (1913). Интерес и усилия в образовании . Бостон: Компания Houghton Mifflin. п. 112.
- ^ Jump up to: а б Санчес, Калифорния; Уайли, Дж. (2006). «Исследование влияния соблазнительных деталей на объем рабочей памяти» . Память и познание . 34 (2): 344–355. дои : 10.3758/bf03193412 . ПМИД 16752598 .
- ^ Рей, Г. (декабрь 2012 г.). «Обзор исследований и метаанализ эффекта соблазнительных деталей». Обзор образовательных исследований . 7 (3): 216–237. дои : 10.1016/j.edurev.2012.05.003 .
- ^ Jump up to: а б Гарнер, Р.; Джиллингем, Миннесота; Уайт, CS (1989). «Влияние «соблазнительных деталей» на макро- и микрообработку у взрослых и детей». Познание и обучение . 6 (1): 41–57. дои : 10.1207/s1532690xci0601_2 . JSTOR 3233462 .
- ^ Тальхаймер, В. «Колокольчики, свистки, неон и фиолетовая проза: когда интересные слова, звуки и визуальные эффекты вредят обучению и успеваемости – обзор исследования соблазнительного увеличения» . Трудовое обучение . Проверено 23 июня 2015 г.
- ^ Jump up to: а б с Пинк, Ньютон (2020). «Декоративная анимация ухудшает запоминание и является источником посторонней когнитивной нагрузки» . Достижения в области физиологического образования . 44 (3): 376–382. дои : 10.1152/advan.00102.2019 . ПМИД 32628527 .
- ^ Гетц, ET; Садоски, М. (июль 1995 г.). «Комментарий: Опасности соблазнения: отвлекающие детали или непонятные абстракции?». Чтение ежеквартального исследования . 30 (3): 500–511. дои : 10.2307/747628 . JSTOR 747628 .
- ^ Оздемир, Д.; Дулиттл, П. (июнь 2015 г.). «Возврат к эффекту соблазнительных деталей в мультимедийном обучении: контекстная зависимость соблазнительных деталей». Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа . 24 (2): 101–119.
- ^ Jump up to: а б с д Харп, С.; Майер, Р. (1998). «Как соблазнительные детали наносят вред: теория познавательного интереса к изучению естественных наук». Журнал педагогической психологии . 90 (3): 414–434. CiteSeerX 10.1.1.461.2910 . дои : 10.1037/0022-0663.90.3.414 .
- ^ Джагер, А.; Уайли, Дж. (декабрь 2014 г.). «Помогают ли иллюстрации или вредят точности метапонимания?». Обучение и инструкция . 34 : 58–73. doi : 10.1016/j.learninstruc.2014.08.002 .
- ^ Дейнман, М.; Карпентер, Пенсильвания (1980). «Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении». Журнал вербального обучения и вербального поведения . 19 (4): 450–466. дои : 10.1016/s0022-5371(80)90312-6 .
- ^ ван Дейк, Т.А.; Кинч, В. (1983). Стратегии понимания дискурса . Нью-Йорк: Академик.
- ^ Маннес, С.; Кинч, В. (1987). «Организация знаний и организация текста». Познание и обучение . 4 (2): 91–115. дои : 10.1207/s1532690xci0402_2 .
- ^ Макнамара, Д.С.; Кинч, В.; Сонгер, НБ (1996). «Всегда ли хорошие тексты лучше? Взаимодействие связности текста, базовых знаний и уровней понимания при обучении на основе текста». Познание и обучение . 14 : 1–43. дои : 10.1207/s1532690xci1401_1 .
- ^ Jump up to: а б с Пайвио, А (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Jump up to: а б Садоски, М; Гетц, ET; Фриц, Дж. Б. (1993). «Влияние конкретности, интереса и памяти на текстовые последствия для теории двойного кодирования и дизайна текста». Журнал педагогической психологии . 85 (2): 291–304. дои : 10.1037/0022-0663.85.2.291 .
- ^ Jump up to: а б Садоски, М; Гетц, ET; Родригес, М. (2000). «Увлекательные тексты: влияние конкретности на понятность, интерес и запоминаемость в четырех типах текста». Журнал педагогической психологии . 92 : 85–95. дои : 10.1037/0022-0663.92.1.85 .
- ^ Садоски, М.; Пайвио, А. (2001). «Изображение и текст: теория двойного кодирования чтения и письма». Чтение и письмо . 16 (3): 259–262. дои : 10.1023/А:1022830720347 . S2CID 141393008 .
- ^ Майер, Р.Э.; Андерсон, РБ (1991). «Анимации нужны повествования: экспериментальная проверка гипотезы двойного кодирования». Журнал педагогической психологии . 83 (4): 484–490. дои : 10.1037/0022-0663.83.4.484 .
- ^ Парк, Б.; Флауэрдей, Т.; Брункен, Р. (март 2015 г.). «Когнитивное и аффективное воздействие соблазнительных деталей в мультимедийном обучении». Компьютеры в поведении человека . 44 : 267–278. дои : 10.1016/j.chb.2014.10.061 .