Межкультурное двуязычное образование

Межкультурное двуязычное образование (Educación bilingüe intercultural) — это модель языкового планирования, используемая по всей Латинской Америке в государственном образовании, и она возникла как политическое движение, утверждающее место для языков и культуры коренных народов в системе образования. IBE предназначен для удовлетворения образовательных потребностей общин коренных народов и состоит из различных двуязычных учебных программ.

С конца 20-го века IBE стало важным, более или менее успешным инструментом государственного языкового планирования в нескольких странах Латинской Америки. К ним относятся двуязычное образование на языках майя в Гватемале и кечуа в Перу , и Майя в Мексике.

Типы образования в двуязычном и бикультурном контексте

Поскольку языковое планирование стало более целенаправленным из-за движений за права коренных народов, теоретики приняли стандартную терминологию для классификации различных типов многоязычных образовательных программ. Терминология моделей двуязычного образования, такая как модель Колина Бейкера , используется в политике МБП и соответствует будущим моделям межкультурного двуязычного образования. Ниже приведены пять основных типов межкультурного двуязычного образования.

Тип образования	Родной язык учащихся	Язык обучения	Социальные и образовательные цели	Лингвистические цели
Погружение	Язык меньшинства	Язык большинства	Ассимиляция	Одноязычие в доминирующем языке
Переход	Язык меньшинства	Переход от языка меньшинства к языку большинства	Ассимиляция	Относительное монолингвизм доминирующего языка (субтрактивный билингвизм)
Погружение	Язык большинства	Двуязычный, с первоначальным значением L2 (язык меньшинства)	Плюрализм и развитие	Двуязычие и двуграмотность
Обслуживание	Язык меньшинства	Двуязычный, с упором на L1 (язык меньшинства)	Поддержание, сохранение плюрализма и развитие	Двуязычие и двуграмотность в общинах коренных народов
Обогащение	Язык меньшинства и большинства	Двуязычный, с упором на создание многоязычного государства.	Поддержание, привнесение многоязычия во все группы населения	Двуязычие и двуграмотность на национальном уровне

Лингвистический ввод

В моделях погружения приоритет отдается обучению на языке большинства, и все обучение проводится на языке большинства, хотя учащиеся говорят на языке меньшинства как на своем родном языке. Эти школы запрещают или не поощряют учащихся общаться на своем родном языке во время занятий. и традиционно применяли общешкольную политику, наказывая детей за то, что они разговаривали на языке меньшинства в течение школьного дня между собой. Модели перехода, напротив, изначально используют первый язык учащегося как мост к одноязычному обучению, но в конечном итоге также стремятся перевести государство к одноязычному и монокультурному обществу. Сторонники этих моделей утверждают, что дети могут подвергаться стигматизации за то, что они говорят на языке коренных народов, и что испанский язык обеспечивает большую мобильность по карьерной лестнице. Однако преподаватели МБП рассматривают межкультурное образование как способ бросить вызов расизму и утвердить самобытность коренных народов. Было обнаружено, что у детей, участвующих в программах IBE, поощряющих многоязычие в Боливии, в среднем развивается более высокая самооценка, чем у детей, участвующих в программах погружения. Программы погружения и перехода связаны с самым высоким уровнем отсева.

Напротив, модели погружения, обогащения и поддержания направлены на развитие двуязычных и двуграмотных учащихся. Школы с погружением и поддержанием стремятся ценить и преподавать как коренную, так и национальную культуру, и они демонстрируют самый высокий процент выпускников из четырех моделей. Программы погружения обычно направлены на укрепление языка меньшинства в сообществах, где он может исчезнуть, тогда как программы поддержания предназначены для носителей языка меньшинства. В документе 2008 года, цитируемом в рабочем документе POEIBE, Мехия вместо этого группирует системы обслуживания и погружные системы вместе, поскольку они не получили широкого распространения, и исключает их из своих типологий; тем не менее, существуют школы погружения. Хотя теоретически школы с погружением и поддерживающие школы соответствуют первому языку учащихся, на практике это различие может быть не столь очевидным в сообществах, в которых происходит языковой сдвиг. В таких сообществах могут быть как дети, владеющие двумя языками до школы, так и дети, говорящие только на языке большинства или меньшинства. Мехия также выделяет дополнительное образование как отдельную категорию МБП, в которой двуязычие ищется за пределами коренных общин среди большей части населения.

Важно признать широко распространенное, но ошибочное убеждение, что любое обучение языку, являющемуся наследием меньшинства, будет отвлекать от обучения и общения на языке большинства. В исследованиях начала двадцатого века, целью которых было выявить академические недостатки двуязычных детей, часто не хватало контроля над социально-экономическим классом и беглостью речи во время тестирования.

Межкультурный аспект

Учитывая это наблюдение, модели IBE планируют не только языковой вклад в образование учащегося, но и культурный вклад. Межкультурное образование представляет различные «системы знаний, цивилизационные модели, культуры и языки… во взаимодополняющем распределении». Модели погружения, поддержания и обогащения способствуют развитию этого метода обучения. Модели погружения и перехода направлены на ассимиляцию коренных общин в основную культуру.

Существуют несоответствия между этой теоретической моделью и тем, как она реализуется педагогически и политически. Например, учителя могут пройти личное обучение по модели погружения или перехода, поскольку это самые старые модели, и могут использовать эти элементы в обучении с погружением или поддержанием обучения. Кроме того, некоторые исследователи задаются вопросом, имеют ли некоторые учителя IBE доступ к обучению в области межкультурного преподавания или коммуникативно-ориентированного обучения L2. Хотя многие латиноамериканские университеты разработали и поддерживают программы сертификации, обучение преподавателей IBE моделям погружения или поддержания является постоянной проблемой, как описано ниже. Помимо этого несоответствия между идеальной моделью и ее реализацией, МБП также предполагает, что дети являются одноязычными, когда они поступают в систему образования. В таких регионах, как Берег Москитов, дети часто осваивают несколько языков еще до начала школы, как обсуждается в книге « Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика со стороны стран» . Отсутствие в IBE разделения власти между языками меньшинств и акцент на двуязычии, когда присутствует больше языков, могут не отвечать потребностям сообщества должным образом.

История в Латинской Америке

Огромное языковое разнообразие в Латинской Америке отчасти породило спрос на программы, которые бы интегрировали языки коренных народов в образовательную политику. Например, в Бразилии самое большое количество языков коренных народов – около 180. Кроме того, в некоторых странах большинство носителей говорят на одном или нескольких языках коренных народов, которые не являются престижными языками.

С ростом активности коренных народов в 1970-х годах и разногласиями по поводу многоязычия и предыдущих проектов двуязычного образования возникла новая образовательная модель поддержания и развития языка. Это включало в себя охват культурных аспектов, которые не были исключительно лингвистическими: преподавание аспектов культуры повседневной жизни, традиций и мировых концепций. С начала 1980-х годов в Латинской Америке развивается двуязычное межкультурное образование.

Влияния

Правительство

После того, как национальные государства получили независимость в Латинской Америке в начале XIX века, элиты навязали модель объединения, основанную на культуре криолло и испанском или португальском языке , который использовался колониальными правителями. Эта система охватывала только привилегированные классы и ту часть метисов, которая говорила по-испански или по-португальски. Все двуязычные программы были разработаны как переходные , чтобы подготовить учеников к одноязычному среднему и высшему образованию на доминирующем языке. Они способствовали более широкому использованию испанского языка в качестве общего языка. Это были экспериментальные проекты ограниченного масштаба и продолжительности, реализованные благодаря международной помощи, такой как Немецкое общество технического сотрудничества (GTZ) или Агентство США по международному развитию (US-AID).

В 20-м веке попытки правительств дать образование всему населению в каждой стране были основаны на цели ассимиляции, или растущие попытки предложить школьное образование всему населению имели явную цель испанизации ( castellanización) коренных народов. Испанский язык использовался в качестве языка обучения для групп учащихся, хотя немногие из более изолированных коренных общин понимали его. Студенты не имели особых успехов в учебе, и был высокий уровень повторения занятий или отсева. Носители языков коренных народов покидают школу такими же неграмотными и подвергаются стигматизации, как и необразованные индио. Использование или даже знание языка коренных народов стало социальным недостатком, поэтому многие люди перестали говорить на этих языках, но говорили по-испански некачественно. Из-за таких языковых проблем, например, среди коренных народов, переехавших в города, они оказались лишены своих корней, не принадлежа полностью ни к коренной, ни к доминирующей культуре.

С 1980-х годов многие страны приняли законы, признающие языковые и культурные права. В таких странах, как Аргентина , Боливия, Бразилия , Колумбия , Эквадор и Мексика, были реализованы конституционные реформы, признавшие языки и культуры коренных народов. В большинстве стран Латинской Америки МБП находится под контролем Министерства образования.

В большинстве стран такое двуязычное/культурное образование не достигает большинства коренного населения, которое часто живет за пределами крупных городов или в более изолированных городских общинах; кроме того, он применяется только в начальном образовании. Боливия, Колумбия, Эквадор и Мексика приняли законы, предписывающие такое образование всем носителям коренного населения, а Парагвай намерен обеспечить двуязычное обучение всем учащимся.

НПО

Многие неправительственные организации помогали в разработке межкультурных двуязычных программ по всей Латинской Америке с разным уровнем участия и разными мотивами. В их число входили Летний институт лингвистики и Немецкое агентство технического сотрудничества (GTZ), а также USAID и PEIA Всемирного банка.

SIL

Летний институт лингвистики (SIL), евангелическое учреждение, расположенное в Далласе , штат Техас, был первым учреждением, которое ввело двуязычное образование в Латинской Америке для коренных народов. У него были цели как евангелизации , так и помощи в создании межкультурных двуязычных программ. Первые двуязычные образовательные программы SIL начались в Мексике и Гватемале в 1930-х годах, в Эквадоре и Перу в 1940-х годах и в Боливии в 1955 году.

ГТЦ

Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ) сыграло ключевую роль в поддержке создания экспериментальных программ двуязычного образования как на уровне начальной школы, так и на уровне университетов в Перу и Эквадоре в сотрудничестве с местными органами власти в конце 1970-х - 1990-х годах. В частности, GTZ помогало в разработке этих программ на уровне подготовки учителей начальной школы, которые поддерживали двуязычный проект с испанским и кечуа или аймара. В Гватемале в период с 1995 по 2005 год программа подготовки учителей из числа коренного населения поддерживала национальную реформу подготовки учителей до начала работы и повышения квалификации. Проект двуязычного образования в Пуно (1979–1990) был одним из наиболее важных вкладов Немецкого агентства технического сотрудничества в развитие межкультурного двуязычного образования коренных народов в Перу и PROEIB Анд (Programa de Formnación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), начавшаяся в 1996 году, это самая важная попытка, предпринятая в сфере профессионального развития учителей из числа коренных народов и сотрудников министерств образования Аргентины, Боливии, Чили, Колумбии, Эквадора и Перу.

Аргентина

Как и во многих других странах Латинской Америки, движение в сторону МБП в Аргентине не набирало оборотов до 1980-х и 1990-х годов, особенно учитывая политическую среду, в которой оно находилось (см. « Грязную войну »). После того, как в стране была восстановлена ​​демократия, внутри страны возникла новая инициатива по повышению заметности этнических меньшинств, что привело к разработке и внедрению МБП. Согласно последней переписи населения, в Аргентине проживает 20 групп коренного населения, говорящих на 14 языках. Однако общая численность коренного населения составляет небольшой процент от общей численности населения, особенно по сравнению с соседними странами, поскольку она составляет менее 10%. После свержения диктатуры и восстановления демократии в стране это коренное население теоретически должно было получить больше свободы действий и представительства, когда законодательство, созданное в это время, признало их существование внутри страны и определило права, которые они имели как ее граждане.

Реализация программы МБП изображалась как попытка борьбы с этническими разногласиями, которые переживались в стране до и во время политических волнений 1970-х годов. Это было представлено как метод и образовательная политика, которые покончат со стереотипами и помогут оценить и сохранить социокультурное разнообразие нации. Однако передача IBE под надзор Национального управления компенсационных программ при Департаменте равенства и качества, а не в подчинение Министерства образования в 2004 году, создала у некоторых впечатление, что эта образовательная политика не рассматривается как важная для основного обучения. для наций, что подрывает борьбу, которую коренное население испытывает при проведении образовательной политики, адаптированной к их потребностям. В 2007 году IBE было переведено в Национальное управление учебной программы и подготовки учителей Министерства образования, что для многих жителей страны является многообещающим для будущего IBE, хотя еще нет никаких данных, подтверждающих какие-либо заявления об улучшении. . Дальнейшие опасения возникли по поводу образования; особенно со стороны тех, кто находился в IBE, когда в стране произошла децентрализация образования, а это означает, что провинции теперь помогают контролировать сектор образования. Однако для многих это только увеличило разрыв в образовании и успеваемости, поскольку федеральные расходы снизились по всем направлениям, а финансирование поступило из отдельных провинций. Это означало, что школы и программы IBE получали в целом гораздо меньше финансирования, поскольку они, как правило, располагались в менее экономически мощных провинциях, учитывая, что коренное население Аргентины является одним из самых бедных в стране.

Аргентина также столкнулась с проблемой обеспечения достаточного образования и уровня образования, соответствующего методу МБП. Система образования Аргентины состоит из четырех уровней: дошкольное, начальное, среднее и высшее образование. Среди этих уровней он также предлагает категории, по которым может учиться студент. Например, учащиеся могут выбрать художественное образование, сельское образование, специальное образование и IBE, а также другие варианты. Однако у тех, кто идет по пути МБП, остается все меньше и меньше вариантов и возможностей по мере продвижения по уровням без официального источника высшего образования в категории МБП.

Боливия

Целью Национальной революции в Боливии в 1952 году было положить конец дискриминации коренного населения путем его интеграции в общество большинства. Особое внимание уделялось школьному обучению, адаптированному к языковой ситуации. Правительство Виктора Паса Эстенсоро поручил SIL образование и испанизацию в восточных низменностях, предоставив им в то же время право на евангелизацию. Обучение в первых двух классах начальной школы велось на языках коренных народов, чтобы облегчить освоение учащимися испанского языка. К началу средней школы единственным языком обучения был испанский.

В начале 21 века Боливия и некоторые другие страны начали продвигать двустороннее МБП для всего населения. Согласно таким предложениям, все испаноязычные ученики и студенты должны изучать хотя бы один язык коренных народов.

Чили

По сравнению с другими странами региона коренное население Чили относительно невелико. Это приводит к различным препятствиям при создании модели МБП в стране. МБП стало важной моделью в образовательной политике с тех пор, как в 1993 году был принят Закон 19.253, учредивший МБП в Чили.

Из-за небольшой численности населения и небольшого количества квалифицированных учителей для реализации модели МБП, Чили столкнулась с некоторыми трудностями в создании успешной долгосрочной программы, в которой было бы задействовано не только достаточное количество учителей, но и достаточное количество студентов. Например, народ мапуче в Чили сейчас представляет собой преимущественно городское население. Хотя это могло бы предоставить лучшие возможности для получения образования, это не означает, что получаемое ими образование адаптировано к их культурным или языковым потребностям. Это также проблематично, учитывая, что большинство школ введено в эксплуатацию в сельской местности.

Эквадор

Система МБП в Эквадоре представляла собой скорее подход «снизу вверх», поскольку она была инициирована коренными народами. В отличие от многих других стран, МБП в Эквадоре управляется организациями коренных народов, которые являются членами ECUARUNARI и CONAIE с 1988 года. Это последовало за соглашением между правительством и движением коренных народов, которое привело к созданию национального управления IBE DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Представители коренных народов назначали учителей и директоров школ, разрабатывали учебные программы и писали учебники.

Гватемала

Основная статья: Межкультурное двуязычное образование в Гватемале

Гватемала имеет одну из самых обширных систем межкультурного двуязычного образования с одним из самых высоких процентов коренных народов в Латинской Америке - 39,9% и очень высоким уровнем одноязычия среди коренного населения. Межкультурное двуязычное образование в Гватемале специально предназначено для регионов с большим количеством коренных народов.

Мексика

После Мексиканской революции в начале 1900-х годов сильные националистические движения охватили страну до конца 1980-х и начала 1990-х годов, когда коренные общины Мексики получили большее признание, а поправки к конституции заявили, что эти общины имеют право изучать и сохранять свой язык и культура через образование. Крупные общины коренных народов на полуострове Юкатан и в штате Чьяпас первыми начали внедрять модель МБП в этот период времени.

Главное управление образования коренных народов (DGEI) в Мексике было создано в 1973 году и предусматривало использование 56 официально признанных языков коренных народов. Федеральный закон об образовании 1973 года установил, что обучение испанскому языку не должно осуществляться в ущерб культурной и языковой самобытности коренных жителей, изучающих испанский язык. На протяжении 1970-х годов произошел переход от просто двуязычных образовательных программ к межкультурным двуязычным программам. Кроме того, правительство настаивало на том, что все дети должны участвовать в межкультурном движении, а не только те, которые были частью группы коренного населения. В этом случае спрос на программу МБП исходил в основном от правительства, а не от крупномасштабного спроса со стороны коренных народов. Программы МБП были направлены на создание двуязычной грамотности и двуязычия на языках коренных народов и испанском языке. Эти программы выходят за рамки базового образования и в настоящее время ведут к созданию двуязычных/бикультурных университетов в Мексике.

Перу

Первые образовательные программы без явной цели испанизации были разработаны в 1960-х годах, в том числе пилотная программа Национального университета мэра Сан-Маркоса в районе, где говорят на языке кечуа , в округе Кинуа ( регион Аякучо , Перу ). Работа университета побудила правительство генерала Хуана Веласко Альварадо включить двуязычное образование в свою образовательную реформу в 1972 году. Перу, при Веласко, Перу в 1975 году была первой страной Америки, объявившей коренной язык кечуа официальным языком. как иностранный или второй язык Кечуа был введен в школах Лимы , но из-за предрассудков его изучали лишь немногие этнические европейцы или ученики-метисы. Для говорящих на кечуа и аймара в Андах мало что изменилось после свержения Веласко в 1975 году.

Другие соответствующие проекты межкультурного двуязычного образования были реализованы в Альто-Напо с населением амазонских кичва, в Куско со студентами кечуа (1975–1980 годы) и в Пуно (1979–1990 годы) со студентами аймара и кечуа. В начале 1990-х годов различные национальные НПО, хотя и при международной финансовой поддержке, считали межкультурное двуязычное образование одним из своих основных направлений деятельности, особенно в южном регионе Анд между Аякучо и Пуно.

Благодаря вмешательству перуанского омбудсмена (Defesoría del Pueblo), который в 2010 году опубликовал специальный отчет о ситуации с образованием коренного населения, Министерство образования, начиная с 2011 года, усилило применение ЕИБ в Перу и значительно увеличило национальный бюджет, подготовил учителей, подготовил учебные материалы и внедрил национальную систему наставничества учителей, чтобы обеспечить адекватное внедрение ЕИБ в более чем 20 000 школах в бассейне Амазонки и Андах.

С другой стороны, перуанская ассоциация учителей из числа коренных народов Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural критикует внедрение IBE в Перу как мост к кастелланизации и монокультуризации. Он заявил, что образование коренных народов должно находиться под их собственным контролем и контролем их общин.

Программа AIDESEP/ISPL

В начале 1980-х годов AIDESEP, группа по защите прав коренных народов в Перу, объединилась с другой группой ISPL и Университетом Икитоса для создания исследовательского проекта, связанного с созданием модели межкультурного двуязычного образования. У программы было две основные задачи: улучшение владения испанским языком для тех, кто говорил дома на других языках, и возрождение того, что они считали утратой знаний коренных народов из-за престижа, придаваемого «знаниям белых людей». Они столкнулись со многими проблемами, такими как усвоенные взгляды самих детей на престиж родной культуры и языка, а также с типичными проблемами двуязычного образования, такими как языковые области.

Другие похожие модели

Колонизация, порождающая системы языкового неравенства, характерна не только для Латинской Америки, и в различных других регионах мира предпринимались попытки реализовать программы, аналогичные модели межкультурного двуязычного образования. Эти программы позволят преподавать в школьной системе непрестижные языки наряду с языком большинства. Эти программы не достигли того масштаба реализации, который МБП осуществил в Латинской Америке.

Северная Америка

По оценкам, в США и Канаде существует 184 живых языка коренных народов, однако только 20 из этих 184 в настоящее время изучаются детьми в естественной среде (то есть изучаются дома посредством погружения в семью и сообщество). Многие из этих языков меньшинств являются частью различных индейских племен, которые из-за истории создания резерваций и расизма со стороны доминирующего общества оказались на грани исчезновения. Как и в случае с латиноамериканизацией Латинской Америки, преобладающая идея о том, что английский является престижным языком, связанным с возможностями и грамотностью, привела к двойственному отношению к поддержанию различных племенных языков, несмотря на важную роль, которую они играют в племенном сообществе и этнической идентичности.

Хуалапай

Одну попытку интегрировать непрестижную культуру и язык в системы образования можно найти в программе в Пич-Спрингс, штат Аризона, под названием «Программа двуязычного академического мастерства Хуалапай» (HBAEP). Племя хуалапай живет на северо-западе Аризоны, и их язык, хуалапай, был устным языком без формальной системы письма до создания двуязычной школьной программы в 1975 году. Школу основала Люсиль Ватахомиги, которая сама была Хуалапай. Целями программы было создание двуграмотности как на языке хуалапай, так и на английском языке, а также поощрение равенства языков коренных народов и преподавание культурной истории племен в дополнение к типичной учебной программе по американскому английскому языку. Создание системы письма, основанной на фонетике, оказалось сложной задачей, но привело к успешной программе двуличной грамотности, а также помогло детям овладеть навыками чтения на английском языке.

Навахо

На языке навахо проживает больше всего носителей среди языков коренных народов США. Школа Рок-Пойнт была создана в попытке улучшить успеваемость учащихся народа навахо в Рок-Пойнт, штат Нью-Мексико, а также улучшить самооценку людей, которые не говорят на престижном языке. Навахо является основным языком, на котором говорит большинство людей в этом районе, и дети не очень хорошо учились из-за низкого знания английского языка, что, в свою очередь, приводило к низким оценкам по чтению и математике. В конце 1960-х - начале 1970-х годов для детей от детского сада до 6-го класса была создана двуязычно-бикультурная программа. Обучение в классе совместно преподавалось на английском и навахо, причем в первые годы на навахо была более сильная зависимость. Несмотря на эту программу, на навахо с каждым годом все меньше и меньше детей свободно ходят в детский сад, что может указывать на необходимость будущих программ.

Гавайи

После аннексии Гавайев Соединенными Штатами в 1898 году правительство запретило использование гавайского языка в образовании. До этого запрета гавайский язык был средством государственного образования. К 1980-м годам за пределами Ниихау проживало всего около 50 гавайцев, говорящих на гавайском языке, а в 1983 году гавайцы открыли первую «Пунана Лео», дошкольное учреждение с языковым погружением . В 1986 году запрет на гавайский язык в школах был снят, а в 1987 году на островах открылась первая школа погружения. Как и в IBE, особое внимание уделяется подготовке учителей погружения не только как педагогов, но и как маули ола Гавайи или учителей гавайской идентичности. Сегодня Университет Хило поддерживает различные аспирантуры по гавайскому языку, литературе, преподаванию и возрождению языка, и при некоторых обстоятельствах студенты могут публиковать свои диссертации на гавайском языке. Сегодня перепись населения США сообщает, что на Гавайях говорят 24 000 человек, а программы погружения на Гавайях растут.

Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам

В этом разделе статьи будут описаны четыре конкретных тематических исследования и представлены политические дебаты, разворачивающиеся вокруг них. Четыре тематических исследования будут охватывать четыре страны: Никарагуа, Перу, Эквадор и Чили. Для каждой из этих стран будет использоваться только один источник одного конкретного автора. Хотя высказывания только одного автора могут показаться предвзятыми, важно помнить, что цель этой статьи — просто дать общее представление о межкультурном двуязычном образовании как образовательной модели и политическом движении с особым акцентом на Латинскую Америку.

МБП и политические дебаты в Никарагуа

Одна из главных дискуссий вокруг межкультурного двуязычного образования (МБП) заключается в том, что многоязычные, межэтнические общества бросают вызов западной идеологии, утверждающей, что общества являются «внутренне однородными» образованиями, имеющими резкие различия между собой на основе языковых и культурных маркеров. Поскольку модель МБП в Никарагуа во многом была разработана на основе этой идеологии, ее разработка и реализация никарагуанским государством (и неправительственными организациями) не учитывают сообщества, для которых «родной язык является двуязычным», поскольку это сдерживает людей, живущих в межэтнических многоязычных обществах. выбрать ограниченный набор маркеров культурной и языковой идентичности.

Критика МБП, реализованная на Карибском побережье Никарагуа

Фриланд (2003) объясняет, что программа МБП в Никарагуа представляет собой значительное улучшение по сравнению с жестокой ассимиляционистской испанско-моноязычной моделью школьного образования, применяемой к коренному населению. Это также способствовало повышению престижа языков прибрежных меньшинств (мискиту, суму/маянна, английского креольского языка: гарифуна, рама) посредством образовательных программ, производства образовательных материалов и исследований на этих языках.

Тем не менее, Фриланд также указывает на существенные недостатки программы МБП в Никарагуа. Первый недостаток заключается в том, что программа применяет политику «один размер подходит всем», которая игнорирует социальную динамику, основанную на сосуществовании различных этнических групп в одном сообществе и использовании ими двух или более языков в качестве родных. Более того, это порождает различное неравенство в отношении реализации языковых прав различными группами: некоторые из них могут добиться своих прав посредством программы, но многие другие - нет. Кроме того, программа МБП в Никарагуа в значительной степени основана на модели раннего перехода, предназначенной для облегчения перехода к одноязычной испанской среде и менее ориентированной на долгосрочное сохранение родного языка людей.

Заключение по МБП на карибском побережье Никарагуа

В своей этнографии Фриланд приходит к выводу, что программы МБП, реализуемые в различных общинах никарагуанского карибского побережья, эффективны до тех пор, пока люди, которым они служат, имеют влияние на них и могут достичь любых языковых и культурных целей, которые они желают (2003, 254). В тот момент, когда МБП, управляемое государством или НПО, навязывается сообществу, игнорируя его цели, оно становится объективированным. В этом смысле члены сообществ рассматриваются скорее как объекты, служащие средством достижения фиксированной, ограничивающей цели, а не как личности с коллективными и индивидуальными устремлениями, надеющиеся получить максимальную отдачу от программ МБП.

МБП и политические дебаты в бассейне Амазонки в Перу

Люси Трапнелл (2003), лингвистический антрополог и соразработчик программы IBE в перуанском бассейне Амазонки совместно с AIDESEP (Межэтнической ассоциацией по развитию перуанских тропических лесов или Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana на испанском языке) ), объясняет, что эта программа способствует включению местных знаний в школы, языки и космовидения, и в то же время она включает коренные реалии восприятия мира. Поэтому программа AIDESEP IBE предпочитает сосредоточиться на аспекте самоопределения коренных народов относительно своей идентичности. Исходя из этого, самоопределение основано на «культурном наследии» и позволяет людям иметь свободу выбора в формировании своих сообществ вместо того, чтобы цепляться за романтизированное прошлое. Точно так же Трапнелл утверждает, что программа AIDESEP IBE позволяет избежать заблуждения «Миф о благородном дикаре», которое изображает культуры коренных народов как первозданные, статичные и изолированные, рассматривая «культурное наследие» как социально-исторический аспект и обеспечивая большее значение общества, чем культура.

Критика реализации AIDESEP IBE в перуанском бассейне Амазонки

Трапнелл утверждает, что, в отличие от перуанской национальной учебной программы, AIDESEP признает важность решения широко распространенной ассимиляционистской программы национального образования в отношении коренных народов. Обучая местных учителей тому, как они учитывают культурные особенности и используют более эффективные педагогические методы, AIDESEP расширяет возможности внедрения знаний коренных народов в местные школы. Более того, одним из наиболее важных аспектов проекта AIDESEP является то, что он служит не только программой МБП, но и политической платформой, посредством которой коренные народы Перу выражают свои претензии на права на свои земли, культуру и суверенитет.

Тем не менее, в исследовании Трапнелла также сообщается об отрицательных результатах, основанных на мнениях студентов и преподавателей, участвующих в программе. Студенты сообщают, что потратили чрезмерную часть своего обучения (70%) на теоретическую реконструкцию прошлых идеальных обществ, но сообщают, что у них не было достаточных этнографических навыков, чтобы понять нынешнюю реальность своих собственных сообществ. Кроме того, непропорционально большое внимание уделяется социально-историческому прошлому коренных общин, на что жаловались студенты, участвующие в программе. По иронии судьбы, их жалобы были расценены как «самонеприятие» студентами собственного прошлого.

Еще одна критика, которую Трапнелл в настоящее время подчеркивает в отношении традиционных программ МБП в Латинской Америке, заключается в том, что такие программы могут чрезмерно фокусироваться на культурных аспектах общества, основанного на традициях. Слишком часто такой подход рискует объективизировать и превратить в товар усилия по возрождению культуры и языка. Более того, в конечном итоге это приводит к статичному, романтизированному взгляду на общества коренных народов, который резко контрастирует с реалиями, в которых живут коренные народы в настоящее время. В конце программы AIDESEP IBE еще одним негативным результатом стал этноцентризм по отношению к другим коренным народам со стороны нескольких студентов, основанный на сохранении и реализации конкретных культурных особенностей — на основе этих культурных особенностей они создали категории «настоящие коренные народы». как оппозиция более «урбанизированным» народам.

МБП в Эквадоре: политическая арена и организации

Организации коренных народов, такие как CONAIE (Конфедерация коренных народов Эквадора или Конфедерация коренных народов Эквадора на испанском языке ), а также политические деятели коренных народов активно настаивают на признании и обеспечении соблюдения языковых прав коренных народов в Эквадоре, формулируя легитимность этих прав через категорию « коллективные» или групповые права. Например, поощряется право коренных народов говорить на своем языке в публичных и официальных действиях, а также пользоваться государственными услугами на своем языке. CONAIE создала «административную структуру», которая служила продолжением, в обязанности которого входило производство учебных материалов на языках коренных народов Эквадора (а также их стандартизация), подготовка двуязычных учителей и реализация программ IBE по всей стране. Этой структурой является DINEIIB ( Национальное управление двуязычного межкультурного образования коренных народов или Direction Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingue на испанском языке).

Стандартизация кичва в Эквадоре: социолингвистические последствия

Производство стандартизированной версии кичва (Unified Kichwa или Kichwa unificado на испанском языке) было важным компонентом и одним из наиболее важных достижений программы IBE, проводимой DINEIIB в Эквадоре. Кичва является языком коренных народов, на котором говорит наибольшее количество говорящих в Эквадоре, и имеет несколько региональных диалектов в высокогорьях Анд и низменностях Амазонки страны. Фонологические особенности многих диалектов были упрощены и унифицированы в рамках стандартизированной версии языка, которая содержала несколько неологизмов, заменивших заимствования из испанского языка. Несмотря на внедрение Единого Кичва коренными интеллектуалами и детьми в школах, существуют этнолингвистические различия между носителями стандартного диалекта и теми, кто говорит на более традиционных диалектах Кичва, особенно старейшинами общины и людьми из сельской местности. Эти лингвистические различия в обеих разговорных версиях кичва спровоцировали внутренние разногласия среди членов сообщества разных поколений и социальных классов. Эти разногласия быстро привели к конфликтам и социолингвистической нетерпимости между группами людей внутри сообществ, говорящих на языке кичва.

Критика внедрения МБП государством Эквадора

Несмотря на значительные успехи в образовании коренных народов, достигнутые в Эквадоре с двадцатого века, Хабуд и Кинг указывают на три существенных недостатка, которые не позволили МБП в Эквадоре реализовать свою задачу. Первым препятствием МБП в Эквадоре является отсутствие подготовленных и квалифицированных преподавателей языков коренных народов. В стране просто не хватает квалифицированных преподавателей, чтобы обеспечить эффективное образование в рамках академической программы. Вторая критика связана с неясным «определением» того, что МБП представляет собой двуязычную модель в отношении степени преподавания языков коренных народов и испанского языка в школах. В этом смысле термин «межкультурный» используется непоследовательно как идеология, которая хочет быть инклюзивной для всех этнических групп в стране, но на самом деле в значительной степени ограничивается только коренными народами. Некоренные люди почти, если вообще когда-либо, изучают языки коренных народов или поступают в школы МБП и, таким образом, не могут оценить компоненты программы МБП. Наконец, происходят серьезные сокращения расходов в секторах социального обеспечения, включая образование и здравоохранение. Подобные сокращения социального обеспечения происходят очень часто и более интенсивно в странах Латинской Америки, таких как Эквадор.

МБП в Чили: Привлечение традиционных учителей мапуче

Ортис (2009) исследовал роль, которую предки учителей знаний коренных народов мапуче, известные как кимче, играли в функционировании школ IBE в сельской общине Пьедра-Альта, расположенной в Area de Desarrollo Indigena (Зона развития коренных народов на испанском языке или ADI) в Араукания, юг Чили. Он утверждает, что включение кимче в межкультурные двуязычные школы, такие как Пьедра Альта, представляет собой методологию деколонизации и «акт эпистемологического сопротивления» (Ортис 2009, 95). В этом смысле включение кимче является методологией возрождения и легитимизации культуры мапуче и мапудунгуна (языка мапуче) в ответ на широко распространенную «евроцентрическую современную» педагогику, реализуемую чилийским государством с целью создания национальной идентичности, основанной на ассимиляции коренных народов. народы.

Проблемы, с которыми сталкиваются школы IBE при внедрении кимче в сельских общинах мапуче

Ортис сообщает, что в сельских общинах, таких как Пьедра-Альта, в школах IBE работают традиционные учителя-мапуче, известные как кимче, которые передают знания коренных народов в классах своим ученикам посредством устных занятий и письменных текстов. Кимче также выступают в качестве посредников между родителями-мапуче и преподавателями и сотрудниками школ, не являющимися коренными народами или не-мапуче, и обычно являются уважаемыми и активными членами своих сообществ. К сожалению, кимче также подвергались критике со стороны некоторых родителей из общины мапуче, которые считают их непригодными для преподавания в формальных школах по сравнению с учителями обычных школ. Содержание обучения кимче также подверглось критике со стороны некоторых родителей-мапуче, выступающих против МБП, заявив, что этот тип знаний коренных народов бесполезен в основном чилийском обществе и что они предпочитают, чтобы их дети изучали знания коренных народов дома. Учителя кимче также сталкиваются с трудностями, когда пытаются передать своим ученикам знания коренных народов мапудунгуна, поскольку многие из их учеников-мапуче просто не понимают язык достаточно хорошо, чтобы заниматься в классе. Поэтому учителя вынуждены переключаться между испанским и мапудунгуном. Тем не менее, как в классе, так и на общественных и семейных собраниях, где проходила этнография Ортиса, наблюдается явное доминирование испанского языка.

По словам Ортиса, среди многих молодых поколений в сельских регионах существует «разрыв поколений в передаче культуры и языка коренных народов», что является основной причиной того, что молодые люди мапуче не изучают или не знают мапудунгун и другие культурные аспекты (Ортис 2009, 110). . С другой стороны, наблюдается повсеместное влияние основной чилийской и мировой культуры в форме технологий, что побуждает молодежь мапуче двигаться к более ассимилированной чилийской, но также и глобальной идентичности.

Критика внедрения МБП государством в Чили

Несмотря на преобладание школ МБП в сельских районах Чили, Ортис сообщил об отсутствии программ МБП в Сантьяго, столице Чили и родном городе примерно пятидесяти процентов всего населения мапуче. В сельских районах реализация программ МБП непоследовательна и во многом зависит от вмешательства чилийского государства и католической церкви, которые управляют распределением ресурсов для этих школ. Однако существует значительное неравенство в распределении ресурсов для школ коренных народов МБП. Последняя зависимость школ МБП от чилийского государства и церкви дополнительно иллюстрируется ограниченным межкультурным двуязычным образованием, которое эти организации предоставляют коренному населению, которое оно обслуживает на уровне класса. Школы коренных народов ограничены уровнем начальной школы, а это означает, что эти школы могут предлагать образование только до восьмого класса. Как следствие, учащиеся из числа коренного населения вынуждены искать образование за пределами своих общин, в основном в городских центрах, где школы латиноамериканские и где дается основное чилийское образование.

В сельских районах положительные преимущества, которые МБП может принести народу мапуче, не признаются различными фракциями общин. Одна из наиболее актуальных критических замечаний, высказанных Ортисом, заключается в том, что многие родители-мапуче не считают IBE адекватной программой для своих детей в том смысле, что она не снабжает учащихся достаточными и необходимыми инструментами для достижения социальной восходящей мобильности в обычных школах. Чилийское общество. Более того, эта социальная восходящая мобильность в основном понимается как получение более высокооплачиваемой работы и высшего образования в университетах.

Текущие политические дебаты о значимости и роли МБП в Чили для мапуче.

Ортис утверждает, что в настоящее время МБП мапуче рассматривается как часть ряда социально-политических прав, о которых заявляют лидеры мапуче в отношении земельных прав и суверенитета. Его не рассматривают как независимое предприятие, в которое следует вкладывать значительные ресурсы и внимание. По той же причине он также утверждает, что существует диссонанс в программах МБП для коренных народов в Чили и других странах и национальных латиноамериканских государствах, диссонанс, который он называет «ассимиляционистским/плюралистическим парадоксом» (Ортис 2009, 99). Этот парадокс представляет собой политические дебаты, в которых лидеры и активисты коренных народов рассчитывают использовать МБП в качестве политической платформы, на которой они смогут выдвинуть свои претензии на землю и суверенитет. Вопреки «туземной» программе, латиноамериканские государства, такие как Чили, стремятся использовать МБП как инструмент ассимиляции коренных народов в единую национальную идентичность. Ортис заключает, что программы МБП не пользуются единодушной поддержкой общин мапуче. Он утверждает, что лидеры мапуче должны уделять больше внимания и автономии программам МБП в общинах мапуче. То есть МБП должно выступать само по себе, а не дополнять более широкие и сложные политические дебаты, такие как права на землю и политический суверенитет.

Перекрестное сравнение между Чили и другими странами Латинской Америки относительно реализации МБП

Важно принять во внимание, что, в отличие от таких стран, как Эквадор, Боливия и Перу, коренное население которых значительно велико, коренные народы Чили составляют лишь немногим более четырех процентов от общей численности населения Чили. Тот факт, что коренное население в Чили настолько малочисленно, означает, что МБП не реализовывалось так же, как в других странах Латинской Америки, где большое коренное население требовало МБП в качестве политической платформы для защиты своих прав. Кроме того, народ мапуче, крупнейшая коренная нация в Чили, активно мигрировал в городские центры, и, как сообщается, только двадцать процентов мапуче все еще живут в сельской местности. Остальные восемьдесят процентов мигрировали в пять основных городских центров, причем Сантьяго является домом для большей части городского населения мапуче.

Библиография

• Колин Бейкер (2006): Основы двуязычного образования и двуязычия. Вопросы многоязычия, Клеведон (Англия). 4-е изд.
• Луис Энрике Лопес (2006): От трещин до анчоусов. Двуязычное межкультурное образование в Боливии, Plural Editores и PROEIB Andes, Ла-Пас (на испанском языке), онлайн PDF, 8 МБ

Внешние ссылки

• Лопес, Луис Энрике; Сихра, Инге (2008). «Межкультурное двуязычное образование среди коренных народов Латинской Америки». В Хорнбергере, Нэнси Х. (ред.). Энциклопедия языка и образования . Бостон, Массачусетс: Спрингер. дои : 10.1007/978-0-387-30424-3_132 . ISBN  978-0-387-30424-3 .
• Сароли, Ана (октябрь 2009 г.). «Межкультурное двуязычное образование и официализация культуры в Перу» (PDF) . Глосса . 4 (2): 275–294.
• Суньига, Мадлен; Санчес, Лилиана; Захариас, Даниэла (2000). Спрос и потребность в двуязычном образовании: языки коренных народов и испанский язык в перуанских Южных Андах [ Спрос и потребность в двуязычном образовании: языки коренных народов и испанский язык в перуанских Южных Андах ] (на испанском языке). ПЛАНКАД-ГТЗ. ISBN  9972-854-00-0 .
• PROEIB Andes - Программа профессионального развития в области межкультурного двуязычного образования
• ЕИБ — это афера (Интервью с Родольфо Серроном Паломино )