Разрыв в успеваемости по математике и устной речи

Разрыв в математических и вербальных достижениях — это явление, впервые замеченное Ричардом Ротштейном в короткой статье 2002 года, написанной в The New York Times . ^{[ 1 ]} Этот разрыв в успеваемости свидетельствует о растущем неравенстве в Соединенных Штатах между растущим средним национальным показателем по математической части вступительных экзаменов SAT и ACT в противоположность неизменной вербальной части тех же тестов.

Исторические тенденции

Примерно в 1990 году средний национальный показатель по математической части SAT начал медленно, но неуклонно расти над средним национальным показателем по вербальной части. Потребовалось всего лишь одно десятилетие, чтобы средний математический показатель затмил средний вербальный, и с этого момента он продолжает расти. Разница была значительной и значительной: в 1992 году средний балл по математике на SAT составлял 501, что соответствует среднему баллу по вербальной речи, равному 500. В последующее десятилетие балл по математике увеличился на пятнадцать баллов, а вербальный балл увеличился всего на четыре. . Однако так было не всегда. Фактически, в 1970-х годах соотношение было прямо противоположным, когда национальные баллы по устной речи обычно превосходили национальные средние показатели по математике с одинаковым отрывом. ^{[ 1 ]} С тех пор разрыв в баллах между тестами по математике и научно обоснованным чтением и письмом (EBRW) значительно сократился: у класса 2019 года средний балл по математике составил 528, а средний балл EBRW — 531. Потому что требуется еще 50 баллов. Чтобы соответствовать тесту по математике, чем тесту EBRW, только 48% учащихся 2019 года выполнили тест по математике, а 68% соответствовали тесту EBRW. ^{[ 2 ]}

Первый академический анализ этого разрыва был проведен Джеймсом Лехом, доктором медицинских наук, MTS. ^{[ 3 ]} Лех утверждал, что этот разрыв может быть «побочным ущербом» от хорошо задокументированной академической и социальной «эрозии», известной как отупление . ^{[ 4 ]} Другими словами, сложность математических вопросов SAT со временем постепенно уменьшалась, в то время как уровни вербальной сложности 1) оставались постоянными или 2) снижались гораздо медленнее.

Проверка гипотезы «отупления»

Чтобы проверить эту гипотезу, Лех разработал множество инструментов опроса, составленных на основе математических вопросов, полученных из публично опубликованных тестов SAT с начала 1980-х по 2005 год. Инструменты опроса были намеренно созданы, чтобы скрыть источник вопросов, чтобы уменьшить предвзятость читателей в отношении стандартизированного тестирования. . Затем они были распространены среди более чем 1500 квалифицированных учителей математики средних школ. ^{[ 5 ]} которые были случайным образом выбраны из всех средних школ (как государственных, так и частных) в Соединенных Штатах. Их ответы были сведены в таблицу. Лех обнаружил, что в глазах учителей математики вопросы SAT по математике ничуть не становились легче; на самом деле они становились немного сложнее.

Альтернативные гипотезы

Исследовательская гипотеза, которую проверял Лех, была отвергнута: вопросы по математической части SAT со временем не становятся легче. Как уже отмечалось, они становятся немного сложнее. Это усугубляет разницу в математических и вербальных достижениях в целом. Было выдвинуто несколько предложений, объясняющих рост национальных средних показателей по сложным математическим частям SAT из года в год, в отличие от стагнации национальных вербальных средних показателей по тому же тесту в течение тех же трех десятилетий.

Теории Ротштейна

Ротштейн в статье в New York Times 2002 года признал: «Никто на самом деле не знает, почему мы добиваемся большего прогресса в математике, чем в чтении. Но одна из вероятных причин заключается в том, что ученики изучают математику в основном в школе, а грамотность также возникает из привычек дома. Даже если обучение чтению улучшится, оценки пострадают, если учащиеся будут меньше читать вне школы или их домашняя обстановка будет менее грамотной».

Ротштейн также предположил, что чрезвычайно успешные курсы подготовки к экзаменам SAT и ACT невольно ставят математические способности выше остроты речи. Он объяснил, что методы успешной сдачи тестов, изучаемые на этих курсах для повышения результатов тестов, очень хорошо работают для математических вопросов с несколькими вариантами ответов. ^{[ 6 ]}

Ротштейн также подчеркнул, что количество изучающих английский язык (далее ELL) в американских школах растет, и это, безусловно, может привести к снижению общенационального среднего показателя по этим стандартизированным тестам. Казалось бы, статус ELL в большей степени отрицательно повлияет на балл учащегося по устной речи, чем по математике в том же стандартизированном тесте.

Наконец, Ротштейн указал, что исследования показали тогда, как и сейчас, что уровень чтения среди студентов снижается, в то время как просмотр телепрограмм американской молодежью растет. Эти двойные социальные тенденции в сочетании могут негативно повлиять на баллы учащихся по устной речи в большей степени, чем на их баллы по математике. ^{[ 6 ]} Такое поведение также снижает успеваемость по математике — момент, который Ротштейн мог упустить из виду. ^{[ 7 ]}^{[ 8 ]} Чего Ротштейн не мог предвидеть в 2002 году, так это экспоненциального роста количества текстовых сообщений, которые подростки отправляют и получают, а также потенциальных негативных последствий этой деятельности, когда дело доходит до развития их вербальных навыков. The New York Times отмечает, что этот «феномен начинает беспокоить врачей и психологов, которые говорят, что он приводит к беспокойству, отвлечению внимания в школе, падению оценок, повторяющимся стрессовым травмам и лишению сна». ^{[ 9 ]} Повод для беспокойства действительно может быть, поскольку в 2008 году Нильсен сообщил, что «американские подростки отправляли и получали в среднем 2272 текстовых сообщения в месяц в четвертом квартале 2008 года… почти 80 сообщений в день, что более чем вдвое превышает средний показатель за год». Ранее ( Там же ) Отчет Нильсена за 2010 год указывает на 47-процентное увеличение количества текстовых сообщений подростков до 3339 сообщений в месяц (4050 для женщин). тинейджеры). ^{[ 10 ]}

Теории Леха

Альтернативные предложения Леха по дальнейшим исследованиям в этой диссертации 2007 года показали, что вполне вероятно, что разрыв в успеваемости по математике и устной речи может быть частично объяснен быстрым распространением курсов продвинутого уровня по математике и естественным наукам в американских средних школах. Эта волна курсов AP по естествознанию и математике по сравнению с курсами AP по гуманитарным наукам растет одновременно с более высокими баллами по математике по сравнению с вербальными баллами в этих стандартизированных тестах. ^{[ 11 ]} Он добавил, что этот эффект может быть умножен, если большое количество сообразительных учеников будут заранее загружать курсы AP по математике и естественным наукам в старших классах, намеренно «подтягивая» соответствующие разделы SAT/ACT. Действительно, похоже, что приемные сотрудники колледжей отдают предпочтение более высоким оценкам по математике и естественным наукам. Это одновременно объясняет как более высокие баллы по математической части SAT/ACT, так и стагнацию вербальных баллов по этим тестам. В конце концов, AP English в 12-м классе не обеспечит практики для вступительных тестов в колледж, сдаваемых в 11-м классе.

Лех также утверждал, что миграция из Южной Азии , Западной Азии и Восточной Азии в те же самые десятилетия также могла положительно повлиять на рост результатов SAT по математике (одновременно подавляя устные баллы, поскольку многие из этих студентов также могут быть студентами ELL). Это потому, что он отметил, что число азиатских студентов, сдающих SAT, непропорционально перепредставлено в те самые годы, когда этот математический и словесный разрыв действительно приобретает форму. Среди студентов, сдающих SAT, доля или процент азиатов более чем вдвое превышает долю [или процент] азиатов в населении США. ^{[ 12 ]} Это важно, потому что, как отметил Лех, сами азиатские студенты набрали в среднем 580 баллов (из возможных 800) по математической части SAT в 2005 году, но средний национальный показатель по математике в тот же год (который математически включает в себя азиатских студентов, набравших высокие баллы) ) было всего 520. ^{[ 13 ]}

Наконец, Лех согласился с Ротштейном в том, что еще одним фактором, влияющим на разницу в успеваемости по математике и устной речи, может быть качество самих учителей математики. Лех сослался на литературу, указывающую на то, что американские учителя математики, как правило, гораздо лучше организованы, чем их коллеги-гуманитарии в другом конце зала. ^{[ 14 ]} Ротштейн считал, что американские учителя математики, как правило, лучше подготовлены, потому что у них больше ресурсов, таких как чрезвычайно крупный в размере 1 миллиарда долларов денежный грант от Национального научного фонда на преподавание математики и естественных наук в средней школе, который английские учителя не могут получить.

См. также

Разрыв в достижениях в США

Ссылки

^ Jump up to: ^а ^б Ротштейн, Ричард (28 августа 2002 г.). «УРОКИ; Суммы против суммирования: математический и вербальный разрыв SAT» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 г.
^ «Результаты SAT – Результаты программы SAT Suite of Assessment 2019 – Совет колледжа» . Результаты программы Совета колледжей . 10 сентября 2019 г. Проверено 30 августа 2020 г.
^ Разрыв в успеваемости по математике и устной речи: мы становимся лучше в математике или вопросы SAT становятся легче? (Диссертация). - Всего страниц диссертации: 34; Регистрационный номер Бюро регистрации авторских прав США: TX 6-534-442; ААТ 3263829
^ Уошберн, Кэтрин (1997). Отупление: очерки о вскрытии американской культуры (изд. 1997 г.). WW Нортон. ISBN 978-0-393-31723-7 .
^ Квалифицированным учителем математики в средней школе считался человек со степенью бакалавра математики и несколькими годами преподавания или учитель без математической степени, который преподавал алгебру II или выше в течение значительного количества лет.
^ Jump up to: ^а ^б Рич, Мотоко (19 ноября 2007 г.). «Обучение связывает снижение результатов тестов с сокращением времени, затрачиваемого на чтение» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 г.
^ Хуанг, Фали; Мён-Джэ Ли (2010). «Динамическая обработка анализа телевизионных эффектов» (PDF) . Журнал прикладной эконометрики . 25 (3): 392–419. CiteSeerX 10.1.1.523.6941 . дои : 10.1002/jae.1165 . S2CID 2728836 . Проверено 16 мая 2011 г.
^ Борзековски, Дина; Томас Н. Робинсон (2005). «Пульт, мышь и карандаш № 2: домашняя медиа-среда и академические достижения учащихся третьего класса» . Архив педиатрии и подростковой медицины . 159 (7): 607–613. дои : 10.1001/archpedi.159.7.607 . ПМИД 15996991 .
^ Хафнер, Кэти (29 мая 2009 г.). «СМС-сообщения могут иметь негативные последствия» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 16 мая 2011 г.
^ «Отчет о мобильных подростках в США: звонки вчера, текстовые сообщения сегодня, использование приложений завтра» . Нильсеновская проволока . Проверено 16 мая 2011 г.
^ «Архивные исследования и отчеты AP Совета колледжей» . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 г.
^ «Население Азии: 2000 г.» (PDF) . Проверено 2 июня 2010 г.
^ «Архивные данные и отчеты SAT» . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 г.
^ Равич, Дайан (2001). Слева сзади: столетие неудачных школьных реформ (изд. 2001 г.). Саймон и Шустер . п. 440 . ISBN 978-0-7432-0326-5 .

Внешние ссылки

Национальный совет учителей математики

[NYT.2002.Gap-1] Jump up to: ^а ^б Ротштейн, Ричард (28 августа 2002 г.). «УРОКИ; Суммы против суммирования: математический и вербальный разрыв SAT» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 г.

[2] «Результаты SAT – Результаты программы SAT Suite of Assessment 2019 – Совет колледжа» . Результаты программы Совета колледжей . 10 сентября 2019 г. Проверено 30 августа 2020 г.

[thesis.Lech-3] Разрыв в успеваемости по математике и устной речи: мы становимся лучше в математике или вопросы SAT становятся легче? (Диссертация). - Всего страниц диссертации: 34; Регистрационный номер Бюро регистрации авторских прав США: TX 6-534-442; ААТ 3263829

[4] Уошберн, Кэтрин (1997). Отупление: очерки о вскрытии американской культуры (изд. 1997 г.). WW Нортон. ISBN 978-0-393-31723-7 .

[5] Квалифицированным учителем математики в средней школе считался человек со степенью бакалавра математики и несколькими годами преподавания или учитель без математической степени, который преподавал алгебру II или выше в течение значительного количества лет.

[nytimes.com.2007-6] Jump up to: ^а ^б Рич, Мотоко (19 ноября 2007 г.). «Обучение связывает снижение результатов тестов с сокращением времени, затрачиваемого на чтение» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 г.

[7] Хуанг, Фали; Мён-Джэ Ли (2010). «Динамическая обработка анализа телевизионных эффектов» (PDF) . Журнал прикладной эконометрики . 25 (3): 392–419. CiteSeerX 10.1.1.523.6941 . дои : 10.1002/jae.1165 . S2CID 2728836 . Проверено 16 мая 2011 г.

[8] Борзековски, Дина; Томас Н. Робинсон (2005). «Пульт, мышь и карандаш № 2: домашняя медиа-среда и академические достижения учащихся третьего класса» . Архив педиатрии и подростковой медицины . 159 (7): 607–613. дои : 10.1001/archpedi.159.7.607 . ПМИД 15996991 .

[9] Хафнер, Кэти (29 мая 2009 г.). «СМС-сообщения могут иметь негативные последствия» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 16 мая 2011 г.

[10] «Отчет о мобильных подростках в США: звонки вчера, текстовые сообщения сегодня, использование приложений завтра» . Нильсеновская проволока . Проверено 16 мая 2011 г.

[professionals.collegeboard.com-11] «Архивные исследования и отчеты AP Совета колледжей» . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 г.

[census.gov-12] «Население Азии: 2000 г.» (PDF) . Проверено 2 июня 2010 г.

[professionals.collegeboard.com.archive-13] «Архивные данные и отчеты SAT» . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 г.

[14] Равич, Дайан (2001). Слева сзади: столетие неудачных школьных реформ (изд. 2001 г.). Саймон и Шустер . п. 440 . ISBN 978-0-7432-0326-5 .

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]