Подход Реджо-Эмилия

Подход Реджо -Эмилии представляет собой образовательную философию и педагогику, ориентированную на дошкольное и начальное образование . Этот подход представляет собой ориентированную на учащихся и конструктивистскую самостоятельную учебную программу , в которой используется самостоятельное, основанное на опыте обучение в среде, основанной на взаимоотношениях. ^[1] Программа основана на принципах уважения, ответственности и общности посредством исследования, открытий и игры.

В основе этой философии лежит предположение, что дети формируют свою личность в первые годы развития и что они наделены «сотней языков», посредством которых они могут выражать свои идеи. Цель подхода Реджио – научить детей использовать эти символические языки (например, живопись, лепку, драму) в повседневной жизни. Этот подход был разработан после Второй мировой войны педагогом Лорисом Малагуцци и родителями в деревнях вокруг Реджо-Эмилии , Италия; подход получил свое название от города.

История

В период после Второй мировой войны в Италии страну охватило «…желание внести изменения и создать новое». ^[2] вызвано значительным экономическим и социальным развитием, в том числе в сфере образования. ^[3] В отчете описывается, как в 1976 году оппозиция политике начального образования муниципалитета Реджо-Эмилия открыла дошкольные учреждения для общественного контроля. ^[4] Это привело к внедрению подхода Реджио к дошкольному образованию, который был поддержан родителями и обществом. ^[4]

Подход был основан на методе Малагуцци, который стал известен и оценен многими педагогами благодаря передвижной выставке под названием «У ребенка 100 языков. О творческой педагогике в государственных детских садах в Реджо-Эмилии, Италия», которая открылась в 1981 году в Современный музей в Стокгольме , Швеция . ^[5]^[6] В результате была сформирована Национальная группа по работе и обучению в центрах для малышей. К 1991 году Newsweek сообщил, что школы Реджо-Эмилии вошли в число лучших школьных систем в мире. ^[1]

24 мая 1994 года была основана некоммерческая организация «Международная ассоциация детей Реджио» для популяризации творчества Лориса Малагуцци и организации профессионального развития и культурных мероприятий в рамках этого подхода. ^[7] В ноябре 2002 года во время ежегодной конференции Национальной ассоциации образования детей младшего возраста в Чикаго был официально учрежден Североамериканский альянс Реджо-Эмилия. ^[3]

В 2003 году муниципалитет Реджо-Эмилии решил управлять системой и сетью школьных услуг и центров для малышей, образовав Istituzione Scuole e Nidi d'Infanzia. Это позволило муниципальным школам и дошкольным учреждениям иметь независимые программы и мероприятия, вдохновленные Реджио, при поддержке итальянского правительства.

В феврале 2006 года в Реджо-Эмилии, Италия, был основан Международный центр Лориса Малагуцци как место встреч для профессионального развития и исследовательский центр философии Реджио. 29 сентября 2011 года в Международном центре Лориса Малагуцци был создан некоммерческий фонд Реджо-Дети-Лориса Малагуцци, призванный способствовать «образованию и исследованиям для улучшения жизни людей и сообществ в Реджо-Эмилии и во всем мире». ^[8]

Философия

Философия Реджо-Эмилии основана на следующем наборе принципов:

Дети должны иметь некоторый контроль над направлением своего обучения;
Дети должны иметь возможность учиться посредством прикосновений, движений, слушания и наблюдения;
У детей есть отношения с другими детьми и с материальными объектами в мире, которые им нужно позволить исследовать;
У детей должно быть бесконечное количество способов и возможностей для самовыражения.

Подход Реджо-Эмилии к обучению детей младшего возраста ставит в центр своей философии естественное развитие детей, а также тесные отношения, которые они разделяют с окружающей средой. ^[9] В основе подхода Реджо-Эмилии лежит уникальный взгляд на ребенка: способствовать образованию самых маленьких учеников, чтобы способствовать максимально возможной интеграции среди «100 языков» детей. ^[10] При таком подходе существует убеждение, что дети имеют права и им должны быть предоставлены возможности для развития своего потенциала. Дети считаются «носителями знаний», поэтому их поощряют делиться своими мыслями и идеями обо всем, с чем они могут встретиться или чем заняться в течение дня.«Под влиянием этой веры ребенок воспринимается как красивый, сильный, компетентный, творческий, любопытный и полный потенциала и амбициозных желаний». ^[2] Ребенок рассматривается как активный конструктор знаний. Вместо того, чтобы рассматриваться как цель обучения, дети рассматриваются как играющие активную роль ученика . ^[11] Эта роль распространяется и на роль исследователя. Большая часть обучения в школах Реджо-Эмилии проходит в форме проектов, где у них есть возможность исследовать, наблюдать, выдвигать гипотезы, задавать вопросы и обсуждать, чтобы прояснить свое понимание. ^[12] Дети также рассматриваются как социальные существа, и основное внимание уделяется ребенку по отношению к другим детям, семье, учителям и сообществу, а не каждому ребенку в отдельности. ^[13] Их учат, что уважение ко всем остальным важно, потому что каждый является «субъективным агентом», хотя и существует как часть группы.

Подход Реджо-Эмилии к раннему образованию отражает теоретическое родство с Джоном Дьюи , Жаном Пиаже , Львом Выготским и Джеромом Брунером , среди других. Многое из того, что происходит в классе, отражает конструктивистский подход к дошкольному образованию. Подход Реджо-Эмилии действительно бросает вызов некоторым концепциям компетентности учителя и практики, соответствующей уровню развития. Например, учителя в Реджо-Эмилии утверждают, что замешательство важно способствовать обучению; таким образом, основная стратегия обучения состоит в том, чтобы намеренно допускать ошибки или начинать проект, не имея четкого представления о том, чем он может закончиться. Еще одна характеристика, противоречащая убеждениям многих западных педагогов, — это важность умения ребенка договариваться в группе сверстников.

Одним из наиболее сложных аспектов подхода Реджо-Эмилия является выявление различных точек зрения относительно потребностей, интересов и способностей детей, а также одновременная вера в то, что родители, учителя и дети могут внести значимый вклад в определение школьного опыта. . Учителя уверены, что смогут адекватно реагировать на идеи и интересы детей, они верят, что дети будут интересоваться вещами, о которых стоит знать, и они доверяют родителям, что они будут информированными и продуктивными членами совместной образовательной команды. В результате создается атмосфера общности и сотрудничества, которая подходит для развития как взрослых, так и детей. ^[14]

Поддержка сообщества и участие родителей

Традиция общинной поддержки семей с маленькими детьми в Реджо-Эмилии расширяется за счет взгляда, который более широко распространен в Эмилии-Романье и Тоскане, о детях как коллективной ответственности местного сообщества. В Реджо-Эмилии программы для младенцев / малышей и дошкольных учреждений являются жизненно важной частью общества, о чем свидетельствует высокий уровень финансовой поддержки. Участие общественности также проявляется в членстве граждан в La Consulta, школьном комитете, который оказывает значительное влияние на местных органов власти политику .

Родители являются жизненно важным компонентом философии Реджо-Эмилии; их рассматривают как партнеров, сотрудников и защитников своих детей. Учителя уважают родителей как первых учителей каждого ребенка и вовлекают родителей во все аспекты учебной программы. Нередко можно увидеть родителей, добровольно работающих в классах Реджо-Эмилии по всей школе. Эта философия не заканчивается, когда ребенок покидает класс. Некоторые родители, решившие отправить своих детей в программу Реджо-Эмилия, учитывают многие принципы в своей родительской и семейной жизни. Роль родителей аналогична роли общества как на уровне школы, так и на уровне класса. Ожидается, что родители примут участие в обсуждении школьной политики, проблем развития детей , а также планирования и оценки учебной программы .

Роль учителей

В подходе Реджио учитель считается соучеником и сотрудником ребенка, а не просто инструктором. Учителям рекомендуется способствовать обучению ребенка, планируя занятия и уроки, исходя из интересов ребенка, задавая вопросы для дальнейшего понимания и активно участвуя в занятиях вместе с ребенком, а не пассивно наблюдая за его обучением. «Как партнер ребенка, учитель находится внутри ситуации обучения» (Хьюитт, 2001).

Некоторые реализации подхода Реджо-Эмилия сознательно сопоставляют свою концепцию учителя как автономного соучащегося с другими подходами. Например:

Долгосрочная приверженность учителей улучшению понимания детей лежит в основе подхода Реджо-Эмилия. Они компенсируют скудную предварительную подготовку итальянских педагогов дошкольного образования, предоставляя широкие возможности для развития персонала, цели которого определяются самими учителями. Автономия учителей очевидна в отсутствии руководств для учителей, учебных программ или тестов успеваемости. ^[15] К отсутствию навязанных извне мандатов добавляется необходимость того, чтобы учителя стали квалифицированными наблюдателями за детьми, чтобы получать информацию о планировании и реализации их учебных программ. ^[16]

Работая над проектами с ребенком, учитель также может расширить обучение ребенка, собирая данные, которые можно будет просмотреть позже. Учителю необходимо поддерживать активное взаимное участие в занятиях, чтобы ребенок четко понимал, чему «учат». Учителя сотрудничают с коллегами, учениками и родителями в процессе обучения. Они обсуждают с ними свои наблюдения в рамках постоянного диалога и продолжающейся эволюции своих идей и практик. Это позволяет им быть гибкими в своих планах, подготовке и подходах к обучению.

Часто учителя слушают и наблюдают за детьми в классе и записывают их наблюдения, чтобы помочь спланировать учебную программу и подготовить среду и учебные инструменты для поддержки интересов ученика. ^[17]

Документация

Используя различные средства, преподаватели уделяют пристальное внимание документации и изложению мыслей учащихся. Вместо того, чтобы следовать стандартным оценкам, учитель спрашивает детей и внимательно слушает их. Примером документации может быть книга или панель со словами, рисунками и фотографиями учащегося. Делая обучение видимым, можно изучать мышление и чувства учащихся, а документация помогает оценить работу преподавателей и усовершенствовать учебную программу. Он предоставляет родителям информацию об опыте обучения их ребенка, создавая архив для класса и школы. ^[18]

Роль окружающей среды

Малагуцци считал, что физическая среда имеет фундаментальное значение для программы дошкольного образования; он называл его «третьим учителем» наряду со взрослыми и другими учениками. ^[19] Одной из целей проектирования новых пространств (и реконструкции существующих) является интеграция классного пространства с окружающей средой: остальной частью школы и сообществом, частью которого является школа. Важность окружающей среды заключается в убеждении, что дети могут лучше всего создавать смысл и осмысливать свой мир через среду, которая поддерживает «сложные, разнообразные, устойчивые и меняющиеся отношения между людьми, мир опыта, идей и множество способов выражения». идеи». ^[20]

Физически в дошкольных учреждениях обычно используется естественное освещение и комнатные растения. Классы выходят на центральную площадь , кухни открыты для обозрения, а доступ на улицу и в окружающее сообщество обеспечивается через внутренние дворы, большие окна и внешние двери в каждом классе. Записи привлекают внимание как детей, так и взрослых за счет использования зеркал (на стенах, полу и потолке), фотографий и детских работ, сопровождаемых расшифровками их обсуждений. Эти же особенности характеризуют интерьеры классных комнат, где демонстрация проектной работы перемежается массивами найденных предметов и учебных материалов. В каждом случае среда информирует и вовлекает зрителя.

Другие вспомогательные элементы окружающей среды включают достаточно места для принадлежностей, которые часто переставляются, чтобы привлечь внимание к их эстетическим особенностям. В каждом классе есть студии в виде большого, расположенного в центре ателье и небольшого мини-ателье, а также четко обозначенные помещения для занятий в больших и малых группах. В школе ведется работа по созданию возможностей для общения детей. Единственная зона для переодевания находится на центральной площади; классы соединены телефонами, проходами или окнами; а столовые и ванные комнаты предназначены для поощрения сообщества. ^[21]

Группы или группы учащихся остаются с одним учителем в течение трехлетнего периода, создавая согласованность в среде и отношениях.

Долгосрочные проекты как средство обучения

Учебная программа характеризуется многими особенностями, поддерживаемыми современными исследованиями детей младшего возраста, включая решение реальных проблем среди сверстников, с многочисленными возможностями для творческого мышления и исследования. Учителя часто работают над проектами с небольшими группами детей, в то время как остальная часть класса участвует в самых разнообразных видах деятельности, типичных для дошкольных классов.

Проекты, в которых участвуют учителя и дети, во многом отличаются от тех, которые характеризуют концепции модульных или тематических исследований американских учителей . Тема исследования может быть непосредственно вытекает из наблюдений учителя за спонтанными играми и исследованиями детей. Темы проектов также выбираются на основе академического любопытства или социальной озабоченности со стороны учителей или родителей, а также на основе случайных событий, которые привлекают внимание детей и учителей. Учителя Реджио высоко ценят их способность импровизировать и реагировать на предрасположенность детей радоваться неожиданностям. Независимо от своего происхождения, успешные проекты — это те, которые вызывают достаточный интерес и неопределенность, чтобы стимулировать творческое мышление детей и решение проблем, и открыты для различных направлений исследования. Поскольку решения по учебной программе основаны на проблемах развития и социокультурных проблемах, небольшие группы детей с разными способностями и интересами, в том числе с особыми потребностями, работают над проектами вместе.

Проекты начинаются с того, что учителя наблюдают за детьми и задают им вопросы по интересующей теме. На основе ответов детей педагоги знакомят с материалами, вопросами и возможностями, которые побуждают детей к дальнейшему изучению темы. Хотя некоторые из этих провокаций учителей являются ожидаемыми, проекты часто движутся в непредвиденном направлении в результате проблем, которые выявляют дети. Таким образом, планирование и реализация учебной программы вращаются вокруг открытых и часто долгосрочных проектов, основанных на взаимном характере деятельности, направляемой учителем и инициируемой ребенком. Все интересующие темы задаются детьми. В рамках проектного подхода детям предоставляется возможность установить связь между предыдущими и новыми знаниями, выполняя при этом оригинальные задачи.

Сто языков детей

Термин «сто языков детей» относится к множеству способов самовыражения детей. Учителя Реджио предоставляют детям различные возможности для мышления, пересмотра, конструирования, ведения переговоров, развития и символического выражения своих мыслей и чувств. Цель – помочь взрослым и детям лучше понять друг друга. ^[3]

По мере того, как дети продолжают исследование, выдвигают и проверяют свои гипотезы, им предлагается изобразить свое понимание с помощью одного из многих символических языков, включая рисунок, скульптуру, драматическую игру и письмо. Они вместе работают над решением возникающих проблем. Учителя организуют, а затем наблюдают за дебатами относительно того, в какой степени детский рисунок или другая форма изображения соответствует выраженному замыслу. Поощряется повторение рисунков (и идей), а учителя позволяют детям повторять действия и изменять работу друг друга с коллективной целью лучшего понимания темы. Учителя способствуют вовлечению детей в процессы исследования и оценки, признавая важность создаваемых ими продуктов как средства обмена. ^[22]

См. также

Ссылки

^ Перейти обратно: ^а ^б Мосс, Арчи (2019). Разработка учебной программы в области начального образования . Уолтем Эбби Эссекс: ED-Trch Press. п. 253. ИСБН 978-1-83947-218-3 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Хьюитт, Валари (2001). «Изучение подхода Реджо-Эмилии к дошкольному образованию». Журнал дошкольного образования . 29 (2): 95–100. дои : 10.1023/А:1012520828095 . S2CID 32477867 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с «Североамериканский Альянс Реджо-Эмилия» . Архивировано из оригинала 10 марта 2021 года . Проверено 9 апреля 2013 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б Торнтон, Линда; Брантон, Пэт (2009). Понимание подхода Реджио: дошкольное образование на практике . Оксон: Рутледж. п. 11. ISBN 978-0-415-55771-9 .
^ Чертофф, Эмили (17 января 2013 г.). «Реджо-Эмилия: от послевоенной Италии до самых престижных дошкольных учреждений Нью-Йорка» . Атлантика . Архивировано из оригинала 30 ноября 2020 года . Проверено 25 сентября 2019 г.
^ «Хронология выставок и событий» . Музей Модерна . Архивировано из оригинала 28 сентября 2020 года . Проверено 25 сентября 2019 г.
^ «Международная ассоциация друзей детей Реджио» . Архивировано из оригинала 27 июня 2017 года . Проверено 9 апреля 2013 г.
^ «Детский центр Fondazione Reggio Loris Malaguzzi» . Архивировано из оригинала 8 марта 2021 года . Проверено 9 апреля 2013 г.
^ Арсе, Ева-Мари; Фергюсон, Сьюзен (2012). Учебная программа для детей младшего возраста: Введение, второе издание . Cengage Обучение. п. 11. ISBN 978-1-111-83799-0 .
^ «100 сотен» . Архивировано из оригинала 3 декабря 2013 года . Проверено 28 ноября 2013 г.
^ Кац, Лилиан (1993). Эдвардс, К.; Гандини, Л.; Форман, Г. (ред.). Сто языков детей: подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию . Норвуд, Нью-Джерси: Издательская корпорация Ablex. стр. 19–37.
^ Форман, Г. (1996). Фоснот, Коннектикут (ред.). Конструктивизм: теория, перспективы и практика . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. стр. 172–181 . ISBN 978-0807734889 .
^ Гандини, Л. (1993). «Основы подхода Реджо-Эмилия к дошкольному образованию». Маленькие дети . 49 (1): 4–8.
^ Новое, Ребекка С. (1993). Реджо-Эмилия: Некоторые уроки для преподавателей США. ЭРИК Дайджест . Архивировано из оригинала 23 июля 2019 г. Проверено 23 июля 2019 г.
^ Команда разработчиков ERIC (1993). «Реджо-Эмилия: некоторые уроки для преподавателей США» (PDF) . ЭРИК Дайджесты . Архивировано (PDF) из оригинала 23 сентября 2020 г. Проверено 27 апреля 2020 г.
^ [1] Архивировано 25 февраля 2012 г. в Wayback Machine , Подход Regio Emila - Языки обучения для детей дошкольного возраста (так в оригинале).
^ Моррисон, GS (2010). « Эмилия ». Образование.com.
^ Вена, Кэрол Энн (2011). «Обучение документированию в образовании, вдохновленном Реджио» . Исследования и практика раннего детства . 13 (2). CiteSeerX 10.1.1.837.4217 . Архивировано из оригинала 23 июля 2019 г. Проверено 23 июля 2019 г.
^ Бирмайер, Мэри Энн (ноябрь 2015 г.). «Вдохновленный Реджо-Эмилией: новая учебная программа в среде обучения, основанной на отношениях» . Маленькие дети . 70 (5). Архивировано из оригинала 01 декабря 2020 г. Проверено 23 июля 2019 г.
^ Кэдвелл, Луиза Бойд (1997). Возвращение Реджо-Эмилии домой: инновационный подход к дошкольному образованию . Издательство педагогического колледжа. ISBN 978-0-8077-3661-6 . ^{[ нужна страница ]}
^ Тарр, Патрисия (1 мая 2001 г.). «Эстетические коды в классах дошкольного возраста: чему преподаватели искусств могут научиться у Реджо-Эмилии». Художественное образование . 54 (3): 33–39. дои : 10.2307/3193922 . JSTOR 3193922 .
^ Эдвардс, Кэролайн П.; Гандини, Лелла; Форман, Джордж Э. (1998). Сто языков детей: подход Реджо-Эмилии - продвинутые размышления . Издательская группа Гринвуд. ISBN 978-1-56750-311-1 . ^{[ нужна страница ]}

Внешние ссылки

Домашняя страница детей Реджио

[:0-1] Перейти обратно: ^а ^б Мосс, Арчи (2019). Разработка учебной программы в области начального образования . Уолтем Эбби Эссекс: ED-Trch Press. п. 253. ИСБН 978-1-83947-218-3 .

[Hewitt-2] Перейти обратно: ^а ^б Хьюитт, Валари (2001). «Изучение подхода Реджо-Эмилии к дошкольному образованию». Журнал дошкольного образования . 29 (2): 95–100. дои : 10.1023/А:1012520828095 . S2CID 32477867 .

[NAREA-3] Перейти обратно: ^а ^б ^с «Североамериканский Альянс Реджо-Эмилия» . Архивировано из оригинала 10 марта 2021 года . Проверено 9 апреля 2013 г.

[:1-4] Перейти обратно: ^а ^б Торнтон, Линда; Брантон, Пэт (2009). Понимание подхода Реджио: дошкольное образование на практике . Оксон: Рутледж. п. 11. ISBN 978-0-415-55771-9 .

[5] Чертофф, Эмили (17 января 2013 г.). «Реджо-Эмилия: от послевоенной Италии до самых престижных дошкольных учреждений Нью-Йорка» . Атлантика . Архивировано из оригинала 30 ноября 2020 года . Проверено 25 сентября 2019 г.

[6] «Хронология выставок и событий» . Музей Модерна . Архивировано из оригинала 28 сентября 2020 года . Проверено 25 сентября 2019 г.

[Friends_of_Reggio-7] «Международная ассоциация друзей детей Реджио» . Архивировано из оригинала 27 июня 2017 года . Проверено 9 апреля 2013 г.

[Reggio_Children_Foundation-8] «Детский центр Fondazione Reggio Loris Malaguzzi» . Архивировано из оригинала 8 марта 2021 года . Проверено 9 апреля 2013 г.

[9] Арсе, Ева-Мари; Фергюсон, Сьюзен (2012). Учебная программа для детей младшего возраста: Введение, второе издание . Cengage Обучение. п. 11. ISBN 978-1-111-83799-0 .

[A_Hundred_Languages-10] «100 сотен» . Архивировано из оригинала 3 декабря 2013 года . Проверено 28 ноября 2013 г.

[Katz-11] Кац, Лилиан (1993). Эдвардс, К.; Гандини, Л.; Форман, Г. (ред.). Сто языков детей: подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию . Норвуд, Нью-Джерси: Издательская корпорация Ablex. стр. 19–37.

[Forman-12] Форман, Г. (1996). Фоснот, Коннектикут (ред.). Конструктивизм: теория, перспективы и практика . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. стр. 172–181 . ISBN 978-0807734889 .

[Gandini-13] Гандини, Л. (1993). «Основы подхода Реджо-Эмилия к дошкольному образованию». Маленькие дети . 49 (1): 4–8.

[New-14] Новое, Ребекка С. (1993). Реджо-Эмилия: Некоторые уроки для преподавателей США. ЭРИК Дайджест . Архивировано из оригинала 23 июля 2019 г. Проверено 23 июля 2019 г.

[15] Команда разработчиков ERIC (1993). «Реджо-Эмилия: некоторые уроки для преподавателей США» (PDF) . ЭРИК Дайджесты . Архивировано (PDF) из оригинала 23 сентября 2020 г. Проверено 27 апреля 2020 г.

[reggioemillaapproach.net-16] [1] Архивировано 25 февраля 2012 г. в Wayback Machine , Подход Regio Emila - Языки обучения для детей дошкольного возраста (так в оригинале).

[17] Моррисон, GS (2010). « Эмилия ». Образование.com.

[Wien-18] Вена, Кэрол Энн (2011). «Обучение документированию в образовании, вдохновленном Реджио» . Исследования и практика раннего детства . 13 (2). CiteSeerX 10.1.1.837.4217 . Архивировано из оригинала 23 июля 2019 г. Проверено 23 июля 2019 г.

[19] Бирмайер, Мэри Энн (ноябрь 2015 г.). «Вдохновленный Реджо-Эмилией: новая учебная программа в среде обучения, основанной на отношениях» . Маленькие дети . 70 (5). Архивировано из оригинала 01 декабря 2020 г. Проверено 23 июля 2019 г.

[Cadwell-20] Кэдвелл, Луиза Бойд (1997). Возвращение Реджо-Эмилии домой: инновационный подход к дошкольному образованию . Издательство педагогического колледжа. ISBN 978-0-8077-3661-6 . ^{[ нужна страница ]}

[Aesthetic_Codes-21] Тарр, Патрисия (1 мая 2001 г.). «Эстетические коды в классах дошкольного возраста: чему преподаватели искусств могут научиться у Реджо-Эмилии». Художественное образование . 54 (3): 33–39. дои : 10.2307/3193922 . JSTOR 3193922 .

[HundredLanguages-22] Эдвардс, Кэролайн П.; Гандини, Лелла; Форман, Джордж Э. (1998). Сто языков детей: подход Реджо-Эмилии - продвинутые размышления . Издательская группа Гринвуд. ISBN 978-1-56750-311-1 . ^{[ нужна страница ]}

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]