✖


Jump to content

Последовательное двуязычие

    Add links
    Смотрите также: Многоязычие

    Последовательный билингвизм возникает, когда человек становится двуязычным, изучая сначала один язык , а затем другой. Этот процесс контрастирует с одновременным двуязычием , при котором оба языка изучаются одновременно.

    Существуют различия в периоде, в течение которого должно происходить обучение, чтобы двуязычие считалось одновременным. Как правило, термин последовательный билингвизм применяется только в том случае, если ребенку исполнилось около трех лет до того, как он познакомился со вторым языком (L2).

    Последовательное двуязычное освоение

    [ редактировать ]

    В отличие от одновременного двуязычия, которое возникает в течение первого года жизни, последовательное овладение вторым языком может произойти в любом возрасте. [1] Поскольку доминирующим языком двуязычных носителей часто является родной язык или язык, используемый чаще, язык, приобретенный в более позднем возрасте, часто оказывается слабее. [1] Хотя это часто так, в некоторых ситуациях язык, приобретенный в более позднем возрасте в результате последовательного двуязычного овладения, может фактически стать доминирующим языком говорящего, будь то из-за истощения языка или других внешних причин. Компетенция второго языка зависит от множества факторов, включая способ последовательного овладения языком и возраст, в котором овладевает вторым языком.

    Способы приобретения

    [ редактировать ]

    Косвенный двуязычие против избирательного двуязычия

    [ редактировать ]

    Элективный билингвизм означает, что L2 приобретается посредством добровольного изучения языка, например, путем посещения уроков иностранного языка. Хотя эти люди продолжают жить в среде, где их первый язык является доминирующим, они предпочитают добавлять еще один язык к своим языковым способностям. [2]

    С другой стороны, косвенные билингвы — это те, кто вынужден изучать второй язык из-за своего социального, географического или политического положения. [2] Например, иммигранты, переезжающие в новую страну, могут выучить новый язык, чтобы общаться со своим новым сообществом. Для случайных билингвов дети, изучающие язык, вступят в «функциональную» стадию изучения языка примерно через два года пребывания в новой стране. Это означает, что они будут свободно или почти свободно владеть языком и обладать необходимыми навыками письменной и устной речи для функционирования во всех аспектах жизни. Взрослые учащиеся, скорее всего, не вступят в функциональную стадию, пока не проведут в новой стране 10 лет. [2]

    Формальное и неформальное обучение

    [ редактировать ]

    Последовательное овладение языком учащимися L2 может происходить в формальной или неформальной обстановке. Формальное изучение языка обычно происходит в классе, где преподавание второго языка четко структурировано и имеет четкую цель. [3] Например, когда российский ученик изучает в школе курс арабского языка, он проходит формальные уроки по изучению второго языка. С другой стороны, неформальное изучение языка может происходить в различных условиях за пределами классной комнаты, в том числе дома, через средства массовой информации, на работе или в школе. [3] Основная характеристика, определяющая неформальное изучение языка, заключается в том, что оно предполагает неструктурированное усвоение и в основном происходит посредством ежедневных социальных взаимодействий. [3] Примером такого типа изучения языка в более натуралистическом контексте может быть то, что когда ребенок, говорящий по-японски, живет в Соединенных Штатах, он будет неформально изучать английский язык посредством взаимодействия и посещения занятий с англоговорящими гражданами. Последовательное овладение языком также может происходить при сочетании неформального и формального обучения. Это могло бы произойти, если бы, например, ребенок, говорящий по-японски, переехал в Соединенные Штаты и начал изучать английский язык; ребенок мог бы испытать неформальное изучение английского языка посредством социального взаимодействия со своими сверстниками и формального изучения языка, если бы он был зачислен в класс ESL с формальным школьным обучением.

    Достижение лингвистической компетентности с помощью последовательного двуязычия

    [ редактировать ]

    Достижение компетентности носителя языка

    [ редактировать ]

    На лингвистическую компетентность последовательных двуязычных носителей могут влиять такие факторы, как возраст приобретения, возраст прибытия и продолжительность проживания, а также ряд других когнитивных переменных и переменных окружающей среды. Большинство лингвистов сходятся во мнении, что лингвистическая компетентность, сравнимая с уровнем носителя языка, может быть достигнута, если второй язык будет изучен до того, как закончится критический период овладения языком. Труднее достичь уровня владения родным языком, когда язык изучается на более позднем этапе жизни. [4] Что касается фонологической компетентности, в некоторых исследованиях использовались меры акцентированности, при которых испытуемые оценивались по шкале от «носителя языка» до «сильного иностранного акцента». [4]

    Доминантные и сбалансированные билингвы

    [ редактировать ]

    Выделяют два типа билингвов: доминантные и сбалансированные билингвы. Доминирующие билингвы – это билингвы, которые лучше владеют одним языком, чем другим. [5] Сбалансированные билингвы — это люди, которые одинаково владеют своим первым языком (L1) и L2. Однако сбалансированные билингвы встречаются нечасто, поскольку люди редко используют два языка в одной и той же ситуации. [5]

    Грамматическая и коммуникативная компетентность

    [ редактировать ]

    Грамматическая компетентность – это способность правильно сочетать грамматические элементы языка. [6] С другой стороны, коммуникативная компетентность учитывает как грамматическую компетентность, так и социально-психологические детерминанты языка, используемого носителями языка. [6]

    Коммуникативная компетентность означает знание того, когда что-то говорить уместно или нет в культуре. Это также включает в себя умение интерпретировать предполагаемое сообщение в высказывании с более чем одним возможным смысловым различием. [7] Например, зная, что когда вас спросят: «Можете ли вы открыть дверь?» это означает, что кто-то просит вас открыть дверь, а не спрашивает, можете ли вы ее открыть.

    При формальном обучении второму языку основное внимание, как правило, уделяется грамматической компетентности, сравнимой с компетентностью носителей языка, часто оставляя ограниченную коммуникативную компетентность для изучающих язык последовательно. [6] Коммуникативную компетентность можно улучшить за счет более широкого использования второго языка или погружения в него.

    Интерактивная компетентность

    [ редактировать ]

    При овладении первым языком дети имплицитно узнают, как их языковые действия связаны с реакциями других. [8] Аналогичным образом, учащиеся последовательного уровня L2 обладают знаниями об основных возможностях взаимодействия, когда начинают изучать второй язык. Носители L2 должны использовать свою базовую интерактивную компетенцию (BIC), чтобы взаимодействовать с носителями языка. BIC, с которого начинают разговор неносители языка, противопоставляется прикладной интерактивной компетентности (AIC), которую учащиеся L2 в конечном итоге приобретают после проживания в принимающей стране и изучения принимающей культуры. [8]

    Язык большинства против языка меньшинства

    [ редактировать ]

    Первый язык как язык большинства

    [ редактировать ]

    Овладение иностранным языком, на котором не принято говорить в своем сообществе, зависит от его мотивации и решимости (при условии, что есть средства и возможности для его изучения), поскольку он не является полезным или важным средством общения в своем собственном обществе. общество.

    Первый язык как язык меньшинства

    [ редактировать ]

    Язык меньшинства региона — это язык, на котором говорит только меньшинство населения. Например, китаец, двуязычный ребенок, живущий в Соединенных Штатах, где его первым языком является китайский, а американский английский является основным региональным языком .

    Языки меньшинств могут оказаться под угрозой исчезновения в зависимости от следующих факторов:

    Возраст внедрения L2

    [ редактировать ]

    Некоторые исследования показывают, что дети-иммигранты, прибывающие в страну рано, в конечном итоге меняют свой основной и доминирующий язык с L1 на L2, в то время как дети, прибывающие в более позднем детстве, сохраняют свой L1 в качестве основного, сильного и доминирующего языка. Таким образом, сохранение языка меньшинства зависит от возраста приобретения языка большинства. Это связано с тем, что чем старше ребенок, когда он знакомится с языком L2, тем больше он знаком с языком L1 и больше знает об его использовании и, следовательно, менее склонен терять способность использовать родные языки, поскольку язык меньшинства по-прежнему будет для него основным. и доминирующий язык использования. [9]

    Ценность и важность языка меньшинства в обществе

    [ редактировать ]

    Особенно в таких обществах, как Соединенные Штаты, где многоязычие и этническое разнообразие не особенно ценятся, дети, принадлежащие к языковым меньшинствам, сталкиваются с мощными силами языкового сдвига или ассимиляции, когда они попадают в мир классной комнаты, где говорит большинство. Маленькие дети чрезвычайно уязвимы к социальному давлению, оказываемому людьми в их социальном мире. Но социальное давление, которое они испытывают, не является полностью внешним. Внутреннее давление также играет роль. Как только они включают телевизор и слышат новый язык, они понимают, что их собственный язык другой, и, возможно, они также отличаются по внешности и поведению; и они начинают считать эти различия нежелательными. В то же время они слишком часто мотивированы прекратить использовать свой L1 задолго до того, как овладеют вторым языком, и все это из-за внутреннего и внешнего давления со стороны их окружения. [10]

    Кроме того, роль языка меньшинства в семье, языковой профиль родителей, возможность взаимодействовать со сверстниками L1 и важность языка для человека также будут играть роль в том, будет ли язык меньшинства потерян. [11]

    Последствия утраты первого языка (FLA)

    [ редактировать ]
    См. Также: Утрата языка

    Термин «утрата родного языка» (FLA) относится к постепенному снижению уровня владения родным языком среди мигрантов. Поскольку говорящий часто использует свой L2 и становится опытным (или даже доминирующим) в нем, некоторые аспекты L1 могут подвергнуться влиянию L2 или ухудшиться.

    Для детей в сообществах языковых меньшинств сохранение родного языка сохраняет связи с бабушками и дедушками и открывает возможность получить опыт, который формирует этническую идентичность и гордость, а также культурную преемственность. [12] Родители не могут легко передать им свои ценности, убеждения, понимания или мудрость, а также то, как справиться со своим опытом. Они не могут научить своих детей значению работы, личной ответственности или тому, что значит быть моральным или этическим человеком в мире, где слишком много вариантов выбора и слишком мало ориентиров, которым нужно следовать. Что теряется, так это те советы, которые родители должны иметь возможность дать детям в повседневном общении с ними. Разговор является важнейшим связующим звеном между родителями и детьми. Именно так родители передают свою культуру своим детям и позволяют им стать такими мужчинами и женщинами, какими они хотят их видеть. Когда родители теряют средства для общения и влияния на своих детей, развиваются разногласия, и семьи теряют близость, возникающую на основе общих убеждений и понимания. [13]

    Во время истощения языка люди отказываются от своей культурной идентичности и перенимают убеждения, отношения и поведение культуры большинства. Индивиды интегрируются, когда они продолжают сохранять свою культурную идентичность, но при этом становятся неотъемлемыми членами культуры большинства. Когда они захотят сохранить свою культурную самобытность, произойдет отделение от общества; человек выйдет из культуры большинства. [14] Языки вносят вклад в сумму человеческих знаний . Внутри каждого языка есть видение прошлого, настоящего и будущего. Когда умирает язык, умирают и культура, самобытность и знания, которые передавались из поколения в поколение через этот язык. [15]

    Факторы, влияющие на приобретение L2

    [ редактировать ]

    Индивидуальные факторы

    [ редактировать ]
    Основная статья: Индивидуальные различия в овладении вторым языком

    Биологические факторы человека могут влиять на его собственное приобретение L2. Недоразвитость любой из биологических систем, а также повреждение или сбой в работе систем могут и будут препятствовать процессу освоения языка, будь то L1 или L2. Эти системы включают когнитивную, сенсорную, социальную, эмоциональную и нейробиологическую системы. Эти системы не только играют решающую независимую роль в овладении языком, они также взаимодействуют друг с другом, способствуя развитию способностей человека к изучению языка. [16]

    Аффективные факторы

    [ редактировать ]

    Эмоциональное состояние или аффект обучающегося могут помешать овладению новым языком, поскольку изучение нового языка неизбежно предполагает его практику публично и общение с другими. Все это включало в себя возможность совершения ошибок, приводящих к смущению, и такая тревога может блокировать способность получать и обрабатывать новую информацию. [17] [18] Таким образом, высокая застенчивость и нежелание раскрывать свои слабости и недостатки в сочетании с чувством уязвимости могут сильно затруднить изучение второго языка. [19] Было обнаружено, что страх смущения чаще встречается у взрослых, чем у детей, потому что взрослые более застенчивы в разговоре, делают ошибки и легче деморализуются из-за проблем с произношением. [20]

    Возраст начала

    [ редактировать ]
    Основная статья: Гипотеза критического периода

    Лингвисты в целом согласны с тем, что возраст начала влияет на уровень владения языком L2 и успеваемость, поскольку дети, которые раньше познакомились со вторым языком, как правило, лучше справляются с тестами на успеваемость в более позднем возрасте. [21] Кроме того, понятие гипотезы критического периода в контексте овладения языком предполагает, что в раннем детстве существует чувствительный период времени, в течение которого L2 можно выучить легко и быстро. Хотя у отдельных детей это окно возможностей может различаться, считается, что это окно возможностей приходится на возраст от 2 лет до полового созревания. [22]

    Однако существуют споры о том, действительно ли существует критический период для языка. [21] Хотя, как правило, существует отрицательная корреляция между возрастом приобретения языка и уровнем владения языком L2, исследования, которые не обнаруживают периода «начала» или «резкого снижения» чувствительности к овладению языком, предполагают, что критический период плохо определен. Носители, которые подвергаются воздействию L2 после полового созревания или в раннем взрослом возрасте, все еще способны достичь беглости речи, как у носителей языка, демонстрируя модель обучения, несовместимую с исходной моделью Леннеберга. [23]

    Мотивация

    [ редактировать ]
    Основная статья: Мотивация в изучении второго языка

    На приобретение L2 влияет мотивация изучать и использовать/общаться на этом языке. Мотивация определяется взаимодействием между потребностями и возможностями окружающей среды, а также личными предпочтениями, которые зависят от социального контекста.

    Обычно существует два типа мотивации: интегративная мотивация и инструментальная мотивация. Предполагается, что овладение языком является наиболее успешным, когда человек изучает язык, потому что ему действительно нравятся язык и культура, и у него есть желание интегрироваться в культуру, в которой используется этот язык. [24] Эта форма мотивации известна как интегративная (или внутренняя ) мотивация. Развитие определенного уровня владения языком становится необходимым, поскольку сообщество, в которое человек хочет погрузиться, использует целевой язык в своих социальных взаимодействиях. Таким образом, чтобы действовать социально в сообществе и стать одним из его членов, необходимо достаточно владеть этим целевым языком. [25] Напротив, инструментальная (или внешняя ) мотивация противоположна. Люди, у которых есть инструментальная мотивация к изучению языка, изучают этот язык, потому что они хотят получить от него пользу, например, получить что-то практическое или конкретное. [26] У получения L2 есть практическая цель, например, выполнение требований для окончания школы или университета, подача заявления на работу, требование более высокой оплаты в зависимости от языковых способностей или даже достижение более высокого социального статуса. Здесь практически отсутствует желание социальной интеграции учащегося в сообщество.

    Хотя как интегративная, так и инструментальная мотивация являются важными элементами успешного овладения языком, исследования определили, что интегративная мотивация является основным элементом долгосрочного поддержания успеха при изучении второго языка. [27] [28] [29]

    В целях общения выбор языка, на котором говорит билингв, мотив может взаимодействовать как с личностью слушателя, так и с контекстом окружающей среды: один язык может быть предпочтительнее для общения с родителем или ребенком, а другой — для завершения деловой транзакции. Социальный статус или престиж, связанные с языком, также могут мотивировать человека использовать этот конкретный язык. Например, поскольку Соединенные Штаты являются политической и экономической державой, мотивация изучать и изучать английский язык огромна. Молодых иммигрантов в этой стране поощряют изучать английский язык как можно быстрее, в основном в течение одного поколения. [30] и многие иммигранты в третьем поколении говорят только по-английски, практически не владея языком своих бабушек и дедушек. [31]

    L1 Помехи

    [ редактировать ]
    Основная статья: Перенос языка

    Вмешательство L1 в овладение двуязычным языком обычно относится к влиянию, которое L1 учащегося оказывает на овладение L2. [32] Привычки, сформировавшиеся во время приобретения L1, будут влиять на процесс обучения L2, либо облегчая, либо препятствуя обучению L2. [33] Чем больше L1 похож на L2, тем легче учащимся изучать структуры L2. Напротив, в областях, где уровни L1 и L2 различаются, учащиеся сталкиваются с большими трудностями в обучении, поскольку учащиеся будут использовать свои знания и опыт уровня L1 для управления обучением и ответами на уровне L2. [34]

    Эмоциональная интенсивность

    [ редактировать ]

    Различные исследования показали, что у билингвов эмоциональная интенсивность L1 отличается от эмоциональной интенсивности последующих изучаемых языков. [35] [36] [37] Эти исследования пришли к выводу, что L1 оказывает наибольшее эмоциональное воздействие и является языком личной вовлеченности, тогда как L2 является языком, который может создавать дистанцию ​​и отстраненность, поскольку он оказывает меньшее эмоциональное воздействие по сравнению с L1.

    Однако, как это ни парадоксально, многие поздние билингвы отмечают, что им труднее ругаться на своем L1, чем на L2. [38] Таким образом, они предпочли бы использовать свой L2 для ругательств, несмотря на то, что это оказывает меньшее эмоциональное воздействие на самих говорящих. Это может быть связано с тем, что они не могут ощутить всю силу произносимых слов, когда ругаются на своем L2, и поэтому им легче ругаться на своем L2.

    Социальные факторы

    [ редактировать ]

    Наличие возможностей

    [ редактировать ]

    Здесь возможности — это социальные факторы, которые приводят к доступности ситуаций для использования приобретенного L2. Увеличение шансов использовать язык значительно улучшает способности человека на этом языке. Например, среда должна сначала предоставить доступ к этому языку. Затем должна возникнуть потребность в использовании языка как формы общения, которая, таким образом, заставит и мотивирует учащегося постоянно говорить на этом языке. Кроме того, возможности использования языка должны предоставляться в различных формах, например, в устной или письменной форме, и в различных контекстах, например, в школе, дома или во время общения со сверстниками, чтобы ребенок научился адаптироваться и правильно применять язык в общении. разные ситуации, с использованием медиумов, с разными людьми. [39] [16]

    Родители играют здесь решающую роль, поскольку они, по сути, являются ключевым поставщиком возможностей обучения ребенка на уровне L2. Именно они выбирают тип L2 и записывают ребенка на курсы обучения L2. Кроме того, когда родитель берет на себя активную роль, активно и сознательно контролируя ребенка и поощряя его изучать язык, а также предоставляя возможности для использования и практики L2 в разных контекстах с разными людьми, это, как правило, усиливает успехи ребенка тоже.

    Семейные и культурные факторы

    [ редактировать ]

    Поддержка родителей и семьи важна, поскольку они являются ключевыми поставщиками возможностей обучения и приобретения ребенка L2. Они обеспечивают доступ к обучению L2, а также к использованию языка не только потому, что они чаще всего взаимодействуют с ребенком и, следовательно, являются людьми, с которыми ребенок может чаще всего практиковать и использовать изученный им L2, родители также могут определить, кто ребенок взаимодействует и таким образом определяет свои возможности использования L2 вне семейного контекста.

    Однако существует риск того, что ребенок потеряет знание родного языка, что особенно актуально, если L2 считается более престижным, чем родной язык, и более полезным и выгодным для говорящего в большем количестве контекстов, чем родной язык. с другой стороны, родители могут не одобрять освоение L2, поскольку они рассматривают родной язык как форму идентичности и своего наследия и не хотят, чтобы их ребенок потерял его. Более того, если родитель негативно относится к языку L2, он может передать это негативное отношение ребенку, тем самым снижая мотивацию ребенка к изучению языка. [40]

    Кроме того, низкий социально-экономический статус является еще одним препятствием, поскольку даже если семья поддерживает обучение L2, у нее может не быть достаточного дохода, чтобы обеспечить адекватные ресурсы и помощь, необходимые для изучения L2. Родители финансово не в состоянии записать своих детей на языковые курсы, а также не могут позволить себе учебники, материалы для чтения и практические занятия, чтобы их дети могли учиться и практиковаться.Все это возможные факторы, действующие как барьеры для приобретения L2.

    Педагогические факторы

    [ редактировать ]

    Овладения вторым языком можно достичь как в натуралистической обстановке, так и в классной комнате. По сравнению с натуралистической обстановкой, обстановка в классе позволяет изучающим второй язык сосредоточиться на лингвистических формах и металингвистических знаниях. В настоящее время приобретение второго языка билингвами происходит в основном в классе.

    Помогает ли формальное обучение скорости и пути достижения SLA?

    [ редактировать ]

    Основываясь на нашем собственном опыте изучения языка, мы интуитивно полагаем, что формальное обучение помогает билингвам достичь более высокого уровня языковой грамотности и владения языком. Однако различные исследования, в том числе поперечные и продольные исследования, доказывают, что формальное обучение не имеет никакого значения для пути SLA, а правила языка усваиваются в предсказуемом порядке. [41] Порядок формального обучения морфемам не коррелирует с естественным порядком их усвоения. Лонгитюдные исследования указывают на то, что отклонение от естественного порядка носит временный характер. А неформальное обучение проявляет свою интерференцию только в тестовых ситуациях, но не в коммуникативных контекстах. [42]

    Влияние официальных инструкций на уровень SLA является спорным. Хотя учащиеся, применяющие формальное обучение, показывают лучшие результаты на тестах по дискретным пунктам, нет никаких доказательств, подтверждающих абсолютный положительный эффект формального обучения. [42] Методологическая проблема, с которой сталкиваются исследования, поддерживающие неформальное обучение, заключается в том, чтобы определить, приводит ли само обучение (обучение грамматике) или больший контакт, возникающий в классе, к ускорению обучения. Для этого Крашен [43] предполагает, что «извлеченные» знания, полученные посредством явного обучения, отличаются от «приобретенных» знаний, полученных посредством неявного обучения, и что знания, полученные одним путем, не могут быть преобразованы в знания другого типа. Формальное обучение только увеличивает полученные знания учащихся, но не способствует их приобретению. Однако вклад и взаимодействие учителей, которые косвенно дают понятный вклад, имеют реальную ценность. Взаимодействие в классе также облегчает приобретение знаний, знакомя учащихся с языком в коммуникативном контексте.

    Как формальные инструкции влияют на SLA?

    [ редактировать ]

    Основываясь на приведенном выше аргументе, мы знаем, что эффективность овладения вторым языком зависит от того, является ли класс средой, богатой или плохой для приобретения знаний. Ньюмарк (цитируется по Ellis, 1994) отметил, что преподаватели уроков иностранного языка должны перестать вмешиваться в процесс обучения и предположить, что обучение в классе будет успешным, если окружающая среда будет натуралистической. Однако обстановка в классе и натуралистическая обстановка неизбежно различаются по следующим аспектам, которые могут быть полезны, а могут и не быть полезны для изучения второго языка.

    Вход
    [ редактировать ]

    Классная среда предлагает вводные данные, адаптированные к потребностям учащихся. Преподаватели могут снизить скорость речи и упростить использование слов и структуру предложений. Согласно входной гипотезе Крашена, [41] можно эффективно освоить второй язык, используя понятную информацию, а это предполагает, что информация, полученная в результате формального обучения, может прямо или косвенно способствовать SLA.

    Взаимодействие
    [ редактировать ]

    Технически, интерактивная модификация помогает улучшить усвоение второго языка, делая ввод более понятным. Согласно гипотезе взаимодействия , [44] Взаимодействие облегчает согласование смысла посредством разъяснения, подтверждения, проверки повторения и понимания и т. д. Взаимодействие между учителями и учащимися также будет способствовать поддержке, которая ослабляет аффективный фильтр учащихся и может привести к лучшему обучению.

    Вопросы учителей
    [ редактировать ]

    Вопросы учителей подталкивают учащихся к взаимодействию и моделированию реального общения в искусственном контексте. Обратная связь от успеваемости студентов позволяет преподавателям контролировать прогресс и корректировать выполнение следующих инструкций. Кроме того, референтные вопросы, по сравнению с демонстрационными вопросами, предоставляют учащимся больше возможностей для получения более обширных результатов и ускорения их усвоения. [45]

    Контроль темы
    [ редактировать ]

    Основываясь на эмпирическом опыте преподавания и обучения, темы, выбранные учащимися, а не учителями, будут лучше мотивировать учащихся и способствовать дальнейшему расширению производства. Во-вторых, выбор темы гарантирует, что сложность вводимых данных находится под контролем и адаптирован к языковой компетенции учащихся.

    Последствия для обучения в классе

    [ редактировать ]

    Как Кордер (1976, цитируется по Эллису, 1992). [45] ) предложил: «Эффективное преподавание иностранного языка должно работать вместе, а не против естественного процесса, облегчать, а не препятствовать обучению. Учителя и учебные материалы должны адаптироваться к учащемуся, а не наоборот».

    Эллис [45] предлагает несколько общих предложений по созданию коммуникативной среды, богатой на приобретение знаний.

    • Речь учителей необходимо упростить, чтобы сделать ее более понятной для учащихся.
    • Взаимодействие приветствуется. В ходе этого процесса учащиеся получают возможность строить и наблюдать за своим дискурсом.
    • Учащимся предлагается дать развернутые ответы.
    • Учащиеся могут выбирать темы.
    • Использование второго языка не ограничивается рамками классной комнаты.

    См. также

    [ редактировать ]

    Ссылки

    [ редактировать ]
    1. ^ Jump up to: а б Грожан, Франсуа (2013). Психолингвистика билингвизма . Пинг Ли, Эллен Белосток, Ралука Барак, АМБ де Гроот, Роза Манчон, Вирджиния Йип. Хобокен. ISBN  978-1-4443-3278-0 . OCLC   794973780 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
    2. ^ Jump up to: а б с Вальдес, Гваделупе (январь 1992 г.). «Двуязычные меньшинства и языковые проблемы в письменной форме: к общепрофессиональным ответам на новый вызов» . Письменное общение . 9 (1): 85–136. дои : 10.1177/0741088392009001003 . ISSN   0741-0883 . S2CID   143846920 .
    3. ^ Jump up to: а б с Бахрани, Тахер; Сим, Там Шу; Некуеизаде, Марзия (1 августа 2014 г.). «Освоение второго языка в неформальной обстановке» (PDF) . Теория и практика изучения языка . 4 (8): 1714–1723. дои : 10.4304/tpls.4.8.1714-1723 . ISSN   1799-2591 .
    4. ^ Jump up to: а б Джонсон, Жаклин С; Ньюпорт, Элисса Л. (1 января 1989 г.). «Влияние критического периода в изучении второго языка: влияние состояния взросления на овладение английским языком как вторым языком» . Когнитивная психология . 21 (1): 60–99. дои : 10.1016/0010-0285(89)90003-0 . ISSN   0010-0285 . ПМИД   2920538 . S2CID   15842890 .
    5. ^ Jump up to: а б Майерс-Скоттон, К. (2008). Несколько голосов: введение в двуязычие . Австралия: Издательство Блэквелл.
    6. ^ Jump up to: а б с Коннорс, Кэтлин (1980). «Грамматическая и коммуникативная компетентность при изучении второго языка: взгляд лингвистики» . Канадский журнал психологии . 34 (4): 328–336. дои : 10.1037/h0081103 . ISSN   0008-4255 .
    7. ^ Фрэнсис, Н. (1 марта 2007 г.). «Кэрол Майерс-Скоттон: несколько голосов: введение в двуязычие» . Прикладная лингвистика . 28 (1): 155–158. doi : 10.1093/applin/aml055 . ISSN   0142-6001 .
    8. ^ Jump up to: а б Кечкес, Иштван; Сандерс, Роберт Э.; Померанц, Анита (январь 2018 г.). «Базовая интерактивная компетенция изучающих язык» . Журнал Прагматики . 124 : 88–105. дои : 10.1016/j.pragma.2017.10.019 . ISSN   0378-2166 .
    9. ^ Монтруль, Сильвина. (2008). Неполное овладение при двуязычии: новый взгляд на возрастной фактор : Издательство John Benjamins Publishing Company
    10. ^ Суарес-Ороско, Марсело. М. и Суарес-Ороско, Карола. (2005). Новая иммиграция: междисциплинарный читатель : Routledge
    11. ^ «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 23 августа 2014 года . Проверено 19 марта 2012 г. {{cite web}}: CS1 maint: архивная копия в заголовке ( ссылка )
    12. ^ «Ответы — самое надежное место для ответов на жизненные вопросы» . Ответы.com .
    13. ^ http://potowski.org/sites/potowski.org/files/Wong_Fillmore_losing1st.pdf [ постоянная мертвая ссылка ]
    14. ^ Нахари, Сара. Г., Лопес, Эмилия. К. и Эскивель, Жизель. Б. (2007). Мультикультурный справочник школьной психологии: междисциплинарная перспектива (стр. 509): Routledge
    15. ^ Бейкер, К. (2006). Основы двуязычного образования и двуязычия (5-е изд.). : Многоязычие имеет значение
    16. ^ Jump up to: а б Конерт, К. (2008). Приобретение второго языка: факторы успеха в последовательном двуязычии. Лидер ASHA , 13(2) , 10-13.
    17. ^ Крашен, С. (1981). Приобретение второго языка и изучение второго языка. Оксфорд: Пергамон Пресс.
    18. ^ Крашен, С. и Террелл. Т. (1983). Естественный подход: приобретение языка в классе. Оксфорд: Пергамон.
    19. ^ Элкинд, Д. (1970). Дети и подростки: очерки о Жане Пиаже. (стр. 66). Нью-Йорк: ОУП.
    20. ^ Крашен, С. (1982). Принципы и практика изучения второго языка. Оксфорд: Пергамон
    21. ^ Jump up to: а б Справочник по билингвизму: психолингвистические подходы . Джудит Ф. Кролл, АМБ де Гроот. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. 2005. ISBN  978-0-19-803461-2 . OCLC   76909356 . {{cite book}}: CS1 maint: другие ( ссылка )
    22. ^ Лоуэн, Шон; Рейндерс, Хайо (2011). Ключевые понятия овладения вторым языком . дои : 10.1007/978-0-230-34627-7 . ISBN  978-0-230-23018-7 .
    23. ^ ХАРЛИ, БИРГИТ (ноябрь 2001 г.). «Дэвид Бердсонг (редактор), Приобретение второго языка и гипотеза критического периода. Махва, Нью-Джерси и Лондон: Лоуренс Эрлбаум, 1999. Стр. x + 191» . Журнал лингвистики . 37 (3): 627–649. дои : 10.1017/s0022226701231363 . ISSN   0022-2267 .
    24. ^ Фальк, Дж. (1978). Лингвистика и язык: обзор основных концепций и значений (2-е изд.). Джон Уайли и сыновья.
    25. ^ «Норрис - Мотивация как фактор, способствующий овладению вторым языком (TESL/TEFL)» . iteslj.org . Проверено 4 июня 2021 г.
    26. ^ Хадсон, Г. (2000). Основы вводной лингвистики . Издательство Блэквелл.
    27. ^ Тейлор, Д.М., Мейнард, Р., и Рео, Э. (1977). Угроза этнической идентичности и изучению второго языка. В Х. Джайлс, Язык, этническая принадлежность и межгрупповые отношения (стр. 99-118). Академическая пресса.
    28. ^ Эллис, Р. (1997). Изучение овладения вторым языком. Издательство Оксфордского университета.
    29. ^ Крукс, Г., и Шмидт Р.В. (1991). Мотивация: Возобновление исследовательской программы. Изучение языка , 41(4) , 469-512.
    30. ^ Конерт, К., и Бейтс, Э. (2002). Балансирование билингвов II: Лексическое понимание и когнитивная обработка у детей, изучающих испанский и английский языки. Журнал исследований речи, языка и слуха , 45 , 347–359.
    31. ^ Альба Р., Логан Дж., Лутц А. и Стултс Б. (2002). Только английский в третьем поколении? Утрата и сохранение родного языка у внуков современных иммигрантов. Демография , 39(3) , 467-484.
    32. ^ Эллис, Р. (1997). Приобретение второго языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    33. ^ Бела, Б. (1999). «Вмешательство родного языка в изучение второго языка: исследовательские примеры вмешательства родного языка в использование целевого языка», Международный образовательный журнал , 1 , 22-31. Проверено 24 мая 2015 г.
    34. ^ Фаерч, К. и Каспер, Г. (1983). «Планы и стратегии в общении на иностранном языке», В К. Фэрч и Г. Каспер (ред.), Стратегии межъязыкового общения . Лондон: Лонгман
    35. ^ Деваэле, Жан-Марк (2004) Вздутые ракушки! На каком языке ругаются мультиязычники?! Estudios de Sociolinguistica 5 (1), стр. 83–105.
    36. ^ Деваэле, Ж.-М. (2004). Эмоциональная сила ругательств и табуированных слов в речи полиязычников. Журнал многоязычного и мультикультурного развития , 25 (2-3), 204-222. дои : 10.1080/01434630408666529
    37. ^ Анета Павленко (2008). Эмоция и эмоционально насыщенные слова в двуязычной лексике. Двуязычие: язык и познание , 11 , стр. 147-164. дои : 10.1017/S1366728908003283
    38. ^ Харрис, CL, Айчичеги, А., и Берко Глисон, Дж. (2003). Запретные слова и выговоры вызывают большую вегетативную реактивность на первом языке, чем на втором языке. Прикладная психолингвистика , 24 , 561-578.
    39. ^ Вонг-Филлмор, LW (1992). Когда 1+1=<2 ? Доклад представлен на конференции «Двуязычие/билингвизм: клинический форум» , Майами, Флорида.
    40. ^ Гарднер, RC (1968). Отношение и мотивация: их роль в освоении второго языка. Ежеквартальный журнал TESOL , 2 , 141.
    41. ^ Jump up to: а б Крашен, Стивен (1980). Входная гипотеза . Лондон: Лонгман.
    42. ^ Jump up to: а б Эллис, Род (1994). Понимание приобретения второго языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    43. ^ Крашен, Стивен (1976). «Формальная и неформальная языковая среда в освоении языка и изучении языка». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 10 (2): 157–168. дои : 10.2307/3585637 . JSTOR   3585637 .
    44. ^ Лонг, Майкл (1983). «Разговор носителя языка и неносителя языка и согласование понятной информации». Прикладная лингвистика . 4 (2): 126–141. дои : 10.1093/applin/4.2.126 .
    45. ^ Jump up to: а б с Эллис, Род (1992). Овладение вторым языком и языковая педагогика .
    Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Sequential_bilingualism&oldid=1208072914"
    Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
    Arc.Ask3.Ru
    Номер скриншота №: a8d7128782e0e8a229dbafaccb4c7757__1708073400
    URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/a8/57/a8d7128782e0e8a229dbafaccb4c7757.html
    Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
    Sequential bilingualism - Wikipedia
    Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)