Гипотеза критического периода

Общие сведения о критических периодах развития см. в разделе «Критический период» .

Гипотеза критического периода это теория в области лингвистики и овладения вторым языком, которая утверждает, что человек может достичь беглости, как у родного языка. на языке до определенного возраста. Это предмет давней дискуссии в лингвистике. и овладение языком — в какой степени способность овладевать языком биологически связана со стадиями развития мозга. Гипотеза критического периода была впервые предложена монреальским неврологом Уайлдером Пенфилдом и соавтором Ламаром Робертсом в их книге 1959 года « Речь и механизмы мозга» . и был популяризирован Эриком Леннебергом в 1967 году в книге «Биологические основы языка».

Гипотеза критического периода утверждает, что первые несколько лет жизни — это решающее время, в течение которого человек может освоить первый язык, если ему предоставлены адекватные стимулы, и что овладение первым языком зависит от нейропластичности мозга. Если языковой ввод не произойдет до истечения этого времени, человек никогда не достигнет полного владения языком. Существует много споров о сроках критического периода в отношении овладения вторым языком (SLA), по оценкам, в возрасте от 2 до 13 лет.

Гипотеза критического периода вытекает из концепции критического периода в биологических науках, которая относится к установленному периоду, в течение которого организм должен приобрести навык или способность, иначе указанный организм не сможет приобрести его в более позднем возрасте. Строго говоря, экспериментально подтвержденный критический период относится к периоду времени, в течение которого может произойти повреждение развития зрительной системы, например, если животные лишены необходимого бинокулярного входа для развития стереопсиса.

Предварительное исследование гипотезы критического периода выявило латерализацию мозга как возможную неврологическую причину; однако эта теоретическая причина была в значительной степени дискредитирована, поскольку латерализация не обязательно увеличивается с возрастом, и никакой окончательной связи между способностью к изучению языка и латерализацией так и не было установлено. Более общая гипотеза утверждает, что критический период овладения языком связан с взаимодействием длительного развития человеческого мозга после рождения и воспитания в социолингвистической среде. На основании исследований критического периода развития зрительной системы , в мозге , специфичные для языка, Эта гипотеза утверждает, что нейронные сети создаются путем функциональной проверки синапсов , которые специально активируются под воздействием языковой среды в раннем возрасте. Люди обладают уникальной способностью к языку благодаря генетически детерминированному размеру и сложности мозга, а также длительному периоду постнатального развития, в течение которого окружающая среда может выбирать нейронные цепи, способствующие речи. Недавно Было высказано предположение, что если критический период действительно существует, то это может быть связано, по крайней мере частично, с задержкой развития префронтальной коры у человеческих детей. Исследователи предположили, что задержка развития префронтальной коры и связанная с ней задержка в развитии когнитивного контроля могут способствовать традиционному обучению, позволяя маленьким детям изучать язык гораздо легче, чем когнитивно зрелые взрослые и дети старшего возраста. Такая модель развития префронтальной области уникальна для людей среди подобных видов млекопитающих (и приматов) и может объяснить, почему люди, а не шимпанзе, так искусны в изучении языка.

Лингвистическая компетентность

Обсуждение критического периода овладения языком осложняется субъективностью определения языковой компетентности, подобной родному, которая включает в себя такие вещи, как произношение, просодия, слоговое ударение, время и артикуляционная установка. Некоторые аспекты языка, такие как настройка фонем , обработка грамматики , контроль артикуляции и приобретение словарного запаса , имеют слабые критические периоды и могут быть значительно улучшены путем обучения в любом возрасте. Другие аспекты речи, такие как префронтальный синтез , имеют сильные критические периоды и не могут быть освоены после окончания критического периода.

Приобретение второго языка

Эту теорию часто распространяли на критический период освоения второго языка (SLA). Дэвид Синглтон утверждает, что при изучении второго языка «моложе = лучше в долгосрочной перспективе», но отмечает, что существует множество исключений, отмечая, что пять процентов взрослых билингвов овладевают вторым языком, даже если они начинают изучать его, когда они уже хорошо себя чувствуют. во взрослую жизнь — спустя много времени после того, как любой критический период, по-видимому, подошел к концу. Джейн Х. Хилл заявила, что многие исследования SLA сосредоточены на одноязычных сообществах, тогда как многоязычные сообщества являются скорее глобальной нормой, и это влияет на стандарты компетентности, по которым оценивают говорящего по SLA.

Хотя окно для изучения второго языка никогда полностью не закрывается, на некоторые лингвистические аспекты, похоже, больше влияет возраст изучающего, чем на другие. Например, взрослые, изучающие второй язык, почти всегда сохраняют легко узнаваемый иностранный акцент, включая тех, кто демонстрирует идеальную грамматику. Возможное объяснение того, почему этот иностранный акцент сохраняется, заключается в том, что произношение или фонология подвержены критическому периоду. Произношение звуков речи зависит от нервно-мышечной функции. Взрослые, изучающие новый язык, вряд ли смогут добиться убедительного родного акцента, поскольку они уже прошли лучший возраст обучения новым нервно-мышечным функциям и, следовательно, произношению. Авторы предложили более молодой критический возраст для изучения фонологии, чем для изучения морфем и синтаксиса. Синглтон и Лендьел (1995) сообщают, что критического периода для изучения словарного запаса второго языка не существует, поскольку словарный запас изучается сознательно с использованием декларативной памяти. Истощение процедурной памяти с возрастом приводит к более широкому использованию декларативной памяти для изучения новых языков, что совершенно отличается от процесса обучения L1 (первого языка). Утверждается, что пластичность процедурной памяти снижается после 5 лет. Истощение пластичности процедурной памяти препятствует способности пользователя L2 автоматически говорить на своем втором языке. Это все равно может потребовать сознательных усилий, даже если они знакомятся со вторым языком уже в трехлетнем возрасте. Эти усилия наблюдаются путем измерения активности мозга. Пользователи L2, которые познакомились со своим вторым языком в раннем возрасте и ежедневно используют его, демонстрируют более низкие уровни мозговой активности при использовании L1, чем при использовании L2. Это говорит о том, что при разговоре на L2 привлекаются дополнительные ресурсы, и поэтому это более напряженный процесс.

Гипотеза критического периода в SLA следует подходу «используй, а потом потеряй», который гласит, что с возрастом избыточные нейронные схемы, используемые во время обучения L1, по существу разрушаются. Если бы эти нервные структуры остались нетронутыми, на их поддержание потребовалась бы ненужная метаболическая энергия. Структуры, необходимые для использования L1, сохраняются. С другой стороны, второй подход «используй или потеряешь» гласит, что если пользователь L2 начинает учиться в раннем возрасте и продолжает всю свою жизнь, то его схема изучения языка должна оставаться активной. Этот подход также называют «гипотезой упражнения».

Существует много споров о сроках критического периода в отношении SLA, по оценкам, от 2 до 13 лет. Однако некоторые исследования показали, что «даже очень молодые новички L2 расходятся на уровне мелких лингвистических деталей с носителями языка».

Некоторые авторы утверждают, что гипотеза критического периода не применима к SLA и что владение вторым языком определяется временем и усилиями, затраченными на процесс обучения, а не возрастом учащегося. Робертсон (2002) заметил, что для успешного изучения второго языка могут быть даже более значимыми факторы, помимо возраста, такие как личная мотивация, тревога, навыки ввода и вывода, а также среда обучения. Сочетание этих факторов часто приводит к индивидуальным различиям в результатах освоения второго языка .

Анализируя опубликованные материалы, Белосток и Хакута (1994) приходят к выводу, что изучение второго языка не обязательно подвержено биологическим критическим периодам, но «в среднем наблюдается постоянное снижение способности [учиться] с возрастом».

Экспериментальные и наблюдательные исследования

Как дети овладевают родным языком (L1) и какое значение это имеет для изучения иностранного языка (L2), уже давно обсуждается. Хотя доказательства того, что способность к обучению на L2 снижается с возрастом, противоречивы, распространено мнение, что дети легко усваивают L2, в то время как учащиеся старшего возраста редко достигают беглости речи. Это предположение вытекает из идей « критического периода » (CP). CP был популяризирован Эриком Леннебергом в 1967 году для овладения вторым языком (L1), но сейчас значительный интерес вызывает влияние возраста на овладение вторым языком (SLA). Теории SLA объясняют процессы обучения и предполагают причинные факторы возможного CP при овладении вторым языком. Эти теории SLA-CP в основном пытаются объяснить очевидные различия в языковых способностях детей и взрослых различными способами обучения и прояснить эти различия путем обсуждения психологических механизмов. Исследования изучают эти идеи и гипотезы, но результаты различаются: некоторые демонстрируют, что дети допубертатного возраста легко овладевают языком, а некоторые показывают, что учащиеся старшего возраста имеют преимущество, в то время как другие сосредотачиваются на существовании CP для SLA. Недавние исследования (например, Mayberry and Lock, 2003) признали, что на некоторые аспекты SLA может влиять возраст, в то время как другие остаются неизменными. Целью данного исследования является выяснить, снижается ли способность к приобретению словарного запаса с возрастом.

Другая работа бросила вызов биологическому подходу; Krashen (1975) повторно проанализировал клинические данные, использованные в качестве доказательства, и пришел к выводу, что специализация головного мозга возникает гораздо раньше, чем рассчитывал Леннеберг. Следовательно, если КП существует, то он не совпадает с латерализацией. Однако, несмотря на опасения по поводу первоначальных доказательств Леннеберга и отделения латерализации от идеи языкового CP, концепция CP остается жизнеспособной гипотезой, которую более поздние работы лучше объяснили и обосновали.

Исследование 2013 года во Фрибургском университете в Швейцарии обнаружили, что возраст и успех в освоении второго языка не являются линейными. Ян Ванхове обсуждает некоторые недостатки использования гипотезы критического периода, один из которых заключается в том, что фактический возраст, в котором гипотеза критического периода прекращается, варьируется в зависимости от того, кто дает определение или проводит исследование. Некоторые исследования считают, что критическим периодом является любой момент до полового созревания, тогда как другие исследования считают, что критическим периодом является период в двенадцать месяцев. По словам Ванхове, не все исследования, связанные с гипотезой критического периода, надежны и на них влияет предвзятость подтверждения. Ванхов — один из нескольких исследователей в области овладения вторым языком, которые предположили, что гипотеза критического периода не всегда может предсказать успех овладения вторым языком.

Возраст и периоды развития

Прежде чем рассматривать эмпирические исследования, необходим обзор теорий SLA и их объяснений возрастных различий. Наиболее редукционистскими теориями являются теории Пенфилда и Робертса (1959) и Леннеберга (1967), которые основаны на исследованиях L1 и повреждений головного мозга. Дети, у которых наблюдаются нарушения до полового созревания, обычно выздоравливают и (повторно) развивают нормальную речь, тогда как взрослые редко выздоравливают полностью и часто не восстанавливают вербальные способности за пределами точки, достигнутой через пять месяцев после нарушения. Обе теории сходятся во мнении, что дети имеют неврологическое преимущество в изучении языков и что половое созревание коррелирует с поворотным моментом в способностях. Они утверждают, что овладение языком происходит преимущественно, а возможно, исключительно в детстве, поскольку после определенного возраста мозг теряет пластичность. Затем он становится жестким и фиксированным и теряет способность к адаптации и реорганизации, что затрудняет (пере)изучение языка. Пенфилд и Робертс (1959) утверждают, что дети до девяти лет могут выучить до трех языков: раннее знакомство с разными языками активирует рефлекс в мозгу, позволяющий им переключаться между языками без путаницы или перевода на L1 (Penfield, 1964). Леннеберг (1967) утверждает, что если к пубертатному периоду не выучить язык, то его невозможно выучить в нормальном функциональном смысле. Он также поддерживает предложение Пенфилда и Робертса (1959) о неврологических механизмах, ответственных за возрастные изменения в способностях к изучению языка. Это, как утверждает Леннеберг, совпадает с латерализацией мозга и специализацией левого полушария для речи примерно в возрасте тринадцати лет: двигательные и лингвистические навыки младенцев развиваются одновременно, но к тринадцати годам функции полушарий головного мозга разделяются и закрепляются, что делает овладение языком чрезвычайно трудным (Леннеберг , 1967).

Глухие и дикие дети

Случаи глухих и одичавших детей свидетельствуют о биологически детерминированном CP для L1. Одичавшие дети – это дети, не знакомые с речью в младенчестве/детстве из-за того, что они выросли в дикой природе, в изоляции и/или заточении. Классическим примером является «Джинн» , жертва жестокого обращения с детьми , которая была лишена социального взаимодействия с рождения до тех пор, пока ее не обнаружили в возрасте тринадцати лет. Ее отец счел ее «умственно отсталой» при рождении и решил изолировать ее. Ее держали привязанной к горшку и заставляли носить подгузники. Она была совершенно без языка. Ее случай предоставил идеальную возможность проверить теорию о том, что благоприятная среда может каким-то образом компенсировать полное отсутствие языка после 12 лет. После семи лет реабилитации Джини все еще не хватало языковой компетентности, хотя степень, в которой она овладела языком, невелика. оспаривается. Другой случай - «Изабель», которая находилась в заключении со своей глухонемой матерью до шести с половиной лет (препубертатного возраста). У нее также не было языковых навыков, но, в отличие от Джини, она быстро приобрела нормальные языковые способности благодаря систематической специальной подготовке. Противники гипотезы критического периода отмечают, что в этих и других подобных им примерах (см. « Одичавшие дети ») ребенок вряд ли растет в заботливой среде и что отсутствие овладения языком в более позднем возрасте может быть связано с результатами в целом оскорбительная среда, а не конкретно из-за отсутствия общения на языке. Такие исследования проблематичны; изоляция может привести к общим интеллектуальным и эмоциональным расстройствам, которые могут исказить выводы о языковых способностях.

Исследования глухих детей, изучающих американский язык жестов (ASL), имеют меньше методологических недостатков. Ньюпорт и Супалла изучали приобретение ASL у глухих детей разного возраста; немногие подвергались воздействию ASL с рождения, большинство из них впервые узнали об этом в школе. Результаты показали линейное снижение производительности с увеличением возраста воздействия; те, кто подвергался ASL с рождения, показали лучшие результаты, а «поздние ученики» — худшие по всем тестам на продуктивность и понимание. Таким образом, их исследование предоставляет прямые доказательства снижения способности к изучению языка с возрастом, но оно не дополняет гипотезу Леннеберга CP, поскольку даже самые старшие дети, «поздно обучающиеся», подвергались воздействию ASL к четырем годам и, следовательно, не достигли половой зрелости. предлагаемое завершение КП. Кроме того, было показано, что снижение было линейным, без внезапного «снижения» способностей в определенном возрасте, как можно было бы предсказать на основе сильной гипотезы CP. Тот факт, что дети показали значительно худшие результаты, может свидетельствовать о том, что КП заканчивается раньше, чем первоначально предполагалось. Однако это снижение успеваемости также можно частично объяснить ограничениями в освоении второго языка слышащими родителями, изучающими ASL.

Поведенческие подходы

Вопреки биологическим взглядам, поведенческие подходы утверждают, что языки изучаются, как и любое другое поведение, посредством обусловленности . Скиннер (1957) подробно описывает, как оперантное обусловливание формирует связи с окружающей средой посредством взаимодействия, и вместе с О. Хобартом Моурером (1960) применяет эти идеи к овладению языком. Моурер предполагает, что языки приобретаются посредством вознаграждаемого подражания «языковым моделям»; модель должна иметь эмоциональную связь с обучаемым (например, родителем, супругом), поскольку тогда имитация вызывает приятные чувства, которые действуют как положительное подкрепление . Поскольку новые связи между поведением и окружающей средой формируются и реформируются на протяжении всей жизни, приобрести новые навыки, в том числе язык(и), можно в любом возрасте.

Чтобы объяснить наблюдаемые различия в изучении языка между детьми и взрослыми, предполагается, что дети ежедневно создают бесчисленное количество новых связей и могут справляться с процессом изучения языка более эффективно, чем взрослые. Однако это предположение остается непроверенным и не является надежным объяснением склонности детей к обучению на уровне L2. Проблемой бихевиористского подхода является его предположение о том, что все обучение, вербальное и невербальное, происходит посредством одних и тех же процессов. Более общая проблема заключается в том, что, как отмечает Пинкер (1995), почти каждое произносимое кем-либо предложение представляет собой оригинальную комбинацию слов, никогда ранее не произносимую, поэтому язык не может состоять только из словосочетаний, выученных посредством повторения и обусловленности; мозг должен содержать врожденные средства создания бесконечного количества грамматических предложений из ограниченного словарного запаса. Именно это Хомский (1965) (перепечатано как Хомский (1969) ) утверждает в своем предложении об универсальной грамматике (УГ).

Универсальная грамматика

См. Также: Универсальная грамматика

Хомский (1969) утверждает, что факторы окружающей среды должны быть относительно неважными для возникновения языка, поскольку очень много различных факторов окружают детей, приобретающих L1. Вместо этого Хомский утверждает, что изучающие язык обладают врожденными принципами, создающими « устройство овладения языком в мозгу » (LAD). Эти принципы обозначают ограниченные возможности вариаций внутри языка и позволяют учащимся конструировать грамматику на основе «необработанных данных», собранных из окружающей среды. Сами по себе вводные данные не могут объяснить овладение языком, поскольку оно ухудшается из-за характерных особенностей, таких как заикание, и не содержит коррекций, благодаря которым учащиеся обнаруживают неправильные варианты.

Синглтон и Ньюпорт (2004) демонстрируют функцию УГ в своем исследовании «Саймона». Саймон выучил ASL как свой L1 от родителей, которые выучили его как L2 после полового созревания и предоставили ему несовершенные модели. Результаты показали, что Саймон усвоил нормальные и логические правила и смог построить организованную лингвистическую систему, несмотря на противоречивую информацию. Хомский разработал UG для объяснения данных о приобретении L1, но утверждает, что он также применим к учащимся L2, которые достигают беглости речи, близкой к родной, не только благодаря вводу информации и взаимодействию ( Chomsky 1969 ).

Хотя она не описывает оптимальный возраст для SLA, теория предполагает, что дети младшего возраста могут изучать языки легче, чем учащиеся старшего возраста, поскольку взрослые должны повторно активировать принципы, разработанные во время обучения L1, и выработать путь SLA: дети могут изучать несколько языков одновременно, пока эти принципы все еще активны, и они подвергаются достаточному количеству языковых образцов (Pinker, 1995). Родители пациента Синглтона и Ньюпорта (2004) также имели лингвистические способности, соответствующие этим возрастным прогнозам; они выучили ASL после полового созревания и так и не достигли полной беглости.

Проблемы теории UG для приобретения L2

Однако существуют проблемы с экстраполяцией теории UG на SLA: учащиеся L2 проходят через несколько фаз типов высказываний, которые не похожи на их L1 или L2, которые они слышат. Другие факторы включают когнитивную зрелость большинства учащихся L2, то, что они имеют разную мотивацию к изучению языка и уже свободно говорят на одном языке. Другие исследования также подчеркивают эти проблемы: Станислас Деэн исследовал, как мозговые схемы, привыкшие к работе с одним языком, адаптируются к эффективному хранению двух или более языков. Он сообщает о наблюдениях за церебральной активацией при чтении и переводе на два языка. Они обнаружили, что во время выполнения заданий наиболее активизировались области мозга не те, которые обычно связаны с языком, а скорее те, которые связаны с сопоставлением орфографии с фонологией . Они пришли к выводу, что левая височная доля является физической основой L1, но L2 «хранится» в другом месте, что объясняет случаи двуязычной афазии, когда один язык остается нетронутым. Они утверждают, что только языки, изученные одновременно с рождения, представлены и вызывают активность в левом полушарии: любой язык L2, изученный позже, хранится отдельно (возможно, в правом полушарии) и редко активирует левую височную долю.

Это предполагает, что L2 может качественно отличаться от L1 из-за его диссоциации от «нормальных» речевых областей мозга, поэтому экстраполяция исследований и теорий L1 на SLA ставится под сомнение. Еще одним недостатком УГ является то, что подтверждающие эмпирические данные берутся из ограниченной выборки синтаксических явлений: общая теория овладения языком должна охватывать более широкий круг явлений. Несмотря на эти проблемы, несколько других теоретиков основали на этом свои собственные модели изучения языка. Эти идеи подтверждаются эмпирическими данными, которые, следовательно, поддерживают идеи Хомского. Благодаря этой поддержке, а также ее описательной и объяснительной силе многие теоретики считают UG лучшим объяснением усвоения языка, и особенно грамматики.

УГ и гипотеза критического периода

Ключевой вопрос о взаимоотношениях UG и SLA: доступен ли механизм овладения языком, предложенный Хомским и его последователями, для изучающих второй язык? Гипотеза критического периода предполагает, что в определенном возрасте обучение становится недоступным, и учащиеся все больше зависят от четкого обучения. Другими словами, хотя весь язык может регулироваться UG, учащимся старшего возраста может быть очень трудно получить доступ к основным правилам целевого языка только на основе положительной информации.

Пиаже

Пиаже (1926) — психолог, неохотно приписывающий детям особые врожденные лингвистические способности: он считает мозг однородной вычислительной системой, при этом овладение языком является частью общего обучения. Он согласен, что это развитие может быть врожденным, но утверждает, что в мозгу нет специального модуля овладения языком. Вместо этого он предполагает, что внешние воздействия и социальное взаимодействие запускают овладение языком: информация, собранная из этих источников, создает символические и функциональные схемы (модели мышления или поведения). По мнению Пиаже, когнитивное развитие и овладение языком — это активные процессы на протяжении всей жизни, которые постоянно обновляют и реорганизуют схемы. Он предлагает детям развивать L1 по мере того, как они формируют чувство идентичности по отношению к окружающей среде, и описывает фазы общего когнитивного развития, при этом процессы и закономерности систематически меняются с возрастом. Пиаже предполагает, что овладение языком является частью этого сложного когнитивного развития и что эти фазы развития являются основой оптимального периода овладения языком в детстве. Интеракционистские подходы, основанные на идеях Пиаже, поддерживают его теорию. Некоторые исследования (например, Ньюпорт и Супалла) показывают, что вместо резких изменений способности SLA после полового созревания языковая способность снижается с возрастом, что совпадает со снижением других когнитивных способностей, что подтверждает мнение Пиаже.

Krashen

Работа Стивена Крашена противоречит гипотезе критического периода. Крашен утверждает, что взрослые, изучающие второй язык, имеют преимущества перед детьми в некоторых аспектах изучения второго языка. Его исследования показывают, что взрослые способны усваивать грамматические правила, включая порядок слов и части слов, быстрее, чем дети. Крашен также утверждает, что дети старшего возраста могут изучать грамматику быстрее, чем дети младшего возраста. Эти идеи противоречат гипотезе критического периода, поскольку они предполагают, что учащиеся старшего возраста имеют некоторые преимущества перед учащимися младшего возраста, когда они осваивают второй язык.

Крашен (1975) также критикует теорию Пейджета, но не отрицает важности возраста для овладения вторым языком. Крашен (1975) предложил теории завершения КП для L2 в период полового созревания, основанные на когнитивной стадии формальных операций Пиаже, начинающихся в период полового созревания, поскольку «способность формального операционального мыслителя строить абстрактные гипотезы для объяснения явлений» подавляет естественные способности человека. способность к изучению языка.

Термин « овладение языком » стал широко использоваться после того, как Стивен Крашен противопоставил его формальному и неконструктивному «обучению». Сегодня большинство ученых используют термины «изучение языка» и «овладение языком» как синонимы, если только они не имеют прямого отношения к работе Крашена. Однако «освоение второго языка» или «SLA» стало предпочтительным термином для этой академической дисциплины.

Хотя SLA часто рассматривается как часть прикладной лингвистики , он обычно касается языковой системы и самих процессов обучения, тогда как прикладная лингвистика может больше фокусироваться на опыте учащегося, особенно в классе. Кроме того, SLA в основном рассматривает натуралистическое освоение, когда учащиеся осваивают язык без формального обучения или обучения.

Другие направления исследований

Эффект неграмотности

Практически все результаты исследований по SLA на сегодняшний день основаны на данных грамотных учащихся. Тароне, Бигелоу и Хансен (2009) обнаружили существенно отличающиеся результаты при воспроизведении стандартных исследований SLA с малограмотными учениками L2. В частности, учащиеся с более низким уровнем алфавитной грамотности значительно реже замечают корректирующую обратную связь по форме или точно выполняют вызванные имитационные задачи. Эти результаты согласуются с исследованиями в области когнитивной психологии, показывающими значительные различия в фонологической осведомленности между грамотными и неграмотными взрослыми. Таким образом, важное направление исследований SLA должно включать изучение влияния алфавитной грамотности на когнитивную обработку при овладении вторым языком.

Эмпирические исследования попытались учесть переменные, детализированные теориями SLA, и дать представление о процессах обучения L2, которые можно применять в образовательной среде. Недавние исследования SLA шли по двум основным направлениям: одно фокусируется на сочетании языков L1 и L2, что делает освоение L2 особенно трудным, а другое исследует определенные аспекты языка, которые могут быть ограничены в процессе взросления. Флеге, Маккей и Писке (2002) рассмотрели двуязычное доминирование, чтобы оценить два объяснения различий в производительности L2 между билингвами и монолингвами, говорящими на L2, то есть обусловленную возрастом CP или межъязыковую интерференцию.

Двуязычное доминирование

Флеге, Маккей и Писке (2002) исследовали, влияет ли возраст, в котором участники изучали английский, на доминирование среди итальянско -английских билингвов, и обнаружили, что у ранних билингвов доминировал английский (L2), а у поздних билингвов - итальянский (L1). Дальнейший анализ показал, что доминирующие итальянские билингвы имели заметный иностранный акцент при разговоре по-английски, но ранние билингвы (доминирующий английский) не имели акцентов ни на одном языке. Это говорит о том, что, хотя эффекты межъязыковой интерференции не являются неизбежными, их возникновение и двуязычное доминирование могут быть связаны с ДП.

Себастьян-Галлес, Эчеверриа и Бош (2005) также изучали билингвов и подчеркивали важность раннего знакомства с языком. Они изучили обработку и представление словарного запаса на испанском языке : каталонские билингвы с рождения одновременно изучали оба языка по сравнению с теми, кто выучил L2 позже и доминировал либо на испанском, либо на каталонском языке. Результаты показали, что «билингвам с рождения» было значительно труднее отличать каталонские слова от не-слов, отличающихся конкретными гласными, чем каталонским доминантам (измеряемым по времени реакции).

Эти трудности объясняются возрастом около восьми месяцев, когда двуязычные младенцы нечувствительны к контрасту гласных, несмотря на язык, который они слышат больше всего. Это влияет на то, как слова позже будут представлены в их лексиконах , подчеркивая этот период как решающий в овладении языком и показывая, что первоначальное знакомство с языком формирует лингвистическую обработку на всю жизнь. Себастьян-Галлес, Эчеверриа и Бош (2005) также указывают на важность фонологии для обучения L2; они полагают, что изучение L2 после того, как фонология L1 уже усвоена, может снизить способность людей различать новые звуки, которые появляются в L2.

Кроме того, однако, Бонгертс, Меннен и Слик провели несколько исследований (2000). и Стефаник (2001) исследование обоснованности положения критического периода, которое показало, что учащиеся L2 демонстрируют акцент, подобный родному, при чтении вслух упражнений на неродном языке, несмотря на то, что участники были старше предложенного порогового значения критического периода. Таким образом, эти результаты способствовали дебатам о гипотезе критического периода и двуязычном доминировании.

Влияние возраста на изучение грамматики

Большинство исследований влияния возраста на конкретные аспекты SLA были сосредоточены на грамматике, с общим выводом, что она сильно ограничена возрастом, а не семантическим функционированием. Харли (1986) сравнил достижения изучающих французский язык в программах раннего и позднего погружения. Она сообщает, что после 1000 часов обучения опоздавшие ученики лучше контролировали французских систему и синтаксис глаголов. Однако сравнение студентов раннего погружения (средний возраст 6,917 лет) с носителями языка того же возраста выявило общие проблемные области, включая множественное число от третьего лица и вежливые « vous формы ». Это говорит о том, что грамматика (на уровне L1 или L2) обычно усваивается позже, возможно, потому, что она требует абстрактного познания и рассуждения.

Б. Харли также измерил конечный уровень знаний и обнаружил, что обе возрастные группы допустили схожие ошибки в синтаксисе и лексическом выборе, часто путая французский язык с L1. Общий вывод этих исследований заключается в том, что учащиеся разного возраста овладевают различными аспектами языка с разной сложностью. Некоторые различия в грамматических характеристиках объясняются взрослением. однако все участники начали программы погружения до полового созревания и поэтому были слишком молоды, чтобы можно было напрямую проверить гипотезу о сильном критическом периоде.

Это соответствует теории UG Ноама Хомского , которая утверждает, что, хотя принципы овладения языком все еще активны, выучить язык легко, а принципы, разработанные посредством овладения L1, жизненно важны для изучения L2.

Шераг и др. (2004) также предполагают, что изучение некоторых функций синтаксической обработки и лексический доступ могут быть ограничены взрослением, тогда как семантические функции относительно не зависят от возраста. Они изучили влияние позднего SLA на понимание речи немецкими иммигрантами в США и американскими иммигрантами в Германии. Они обнаружили, что носители английского языка, которые изучали немецкий во взрослом возрасте, хуже справлялись с некоторыми грамматическими задачами, но выполняли лексические задачи на уровне, близком к родному.

Приобретение семантических функций

Одно исследование, в котором конкретно упоминается приобретение семантических функций, принадлежит Weber-Fox & Neville (1996) . Их результаты показали, что китайско -английские билингвы, которые познакомились с английским языком после полового созревания, освоили словарный запас на более высоком уровне компетентности, чем синтаксические аспекты языка. Однако они сообщают, что точность суждений при обнаружении семантических аномалий была изменена у испытуемых, которые познакомились с английским языком после шестнадцати лет, но это было затронуто в меньшей степени, чем грамматические аспекты языка. Об этом предположили Neville & Bavelier (2001) и Scherag et al. (2004) что семантические аспекты языка основаны на ассоциативных механизмах обучения, которые позволяют учиться на протяжении всей жизни, тогда как синтаксические аспекты основаны на вычислительных механизмах, которые могут быть созданы только в определенные возрастные периоды. Следовательно, предполагается, что семантические функции легче доступны во время понимания L2 и, следовательно, доминируют в процессе: если они неоднозначны, понимание синтаксической информации не облегчается. Эти предположения помогут объяснить результаты исследования Шерага и др. (2004).

Преимущества двуязычного образования для детей

Принято считать, что дети лучше подходят для изучения второго языка, чем взрослые. Однако общие исследования второго языка не смогли подтвердить гипотезу критического периода в ее строгой форме (т.е. утверждение о том, что полное овладение языком невозможно после определенного возраста).По словам Линды М. Эспиноза, особенно в Соединенных Штатах, число детей, родным языком которых является не английский, а испанский, постоянно увеличивается. Поэтому эти дети должны изучать английский язык до детского сада как второй язык. Этот факт приводит к вопросу, помогает ли умение говорить на двух языках маленьким детям или вредит им. Исследования показывают, что овладение вторым языком в раннем детстве дает несколько преимуществ, особенно лучшее понимание языковых структур. Более того, маленьким детям выгодно расти двуязычными, поскольку их не нужно систематически обучать, а изучать языки интуитивно. Насколько быстро ребенок сможет выучить язык, зависит от нескольких личных факторов, таких как интерес и мотивация, а также от среды обучения. Общение следует облегчать, а не заставлять ребенка изучать язык по строгим правилам. Образование в раннем детстве может привести к эффективным образовательным достижениям для детей из различных культурных сред.

Еще один аспект, который стоит учитывать, заключается в том, что дети-билингвы часто переключают коды, что не означает, что ребенок не способен разделять языки. Причиной переключения кода является недостаток словарного запаса ребенка в определенной ситуации. Овладение вторым языком в раннем детстве расширяет кругозор детей и больше обогащает их, чем вредит им. Таким образом, они не только могут говорить на двух языках, несмотря на свой очень молодой возраст, но также приобретают знания о различных культурах и средах. Возможно доминирование одного языка. Это зависит от того, сколько времени тратится на изучение каждого языка.

Эволюционные объяснения

Модель Херфорда

Чтобы предоставить доказательства эволюционной функциональности критического периода овладения языком, Херфорд (1991) создал компьютерное моделирование возможных условий развития поколений, основанное на трех основных предположениях:

1. Язык — это эволюционная адаптация, для которой выбран естественный отбор.
2. Язык любого конкретного человека можно выразить количественно или измерить.
3. Различные аспекты созревания и развития находятся под генетическим контролем, который определяет время наступления критических периодов для определенных способностей (т.е. полигенное наследование ).

Согласно эволюционной модели Херфорда, овладение языком — это адаптация, имеющая значение для выживания человека, и знание языка положительно коррелирует с репродуктивным преимуществом человека. Этот вывод согласуется с взглядами других исследователей, таких как Хомский. и Пинкер и Блум (1990) . Например, Стивен Пинкер и Пол Блум утверждают, что, поскольку язык представляет собой сложную конструкцию, выполняющую определенную функцию, которую нельзя заменить какой-либо другой существующей способностью, свойство овладения языком можно отнести на счет естественного отбора.

Однако, утверждая, что язык сам по себе адаптивн и «не возник просто так», Херфорд предполагает, что критический период — это не адаптация, а скорее ограничение языка, возникшее из-за отсутствия давления отбора, способствующего освоению более чем одного языка. Другими словами, Херфорд объясняет существование критического периода генетическим дрейфом , идеей о том, что, когда нет давления отбора на несколько аллелей, действующих на один и тот же признак, одна из аллелей будет постепенно уменьшаться в ходе эволюции. Поскольку моделирование не выявило никаких эволюционных преимуществ приобретения более чем одного языка, Херфорд предполагает, что критический период возник просто в результате отсутствия давления отбора.

Динамическая система Комаровой и Новака.

Комарова и Новак ( 2001 ) поддержали модель Херфорда, но отметили, что она ограничена в том смысле, что не учитывает затраты на изучение языка. Поэтому они создали свою собственную алгоритмическую модель со следующими предположениями:

1. Языковые способности коррелируют с репродуктивной способностью человека.
2. Способность к изучению языка передается по наследству.
3. Есть затраты на изучение языка

Их модель состоит из популяции постоянного размера, где языковая способность является предиктором репродуктивной пригодности. Механизм обучения в их модели основан на лингвистических теориях Хомского ( 1980 , 1993 ) — устройстве овладения языком (LAD) и понятии универсальной грамматики . Результаты их модели показывают, что критическим периодом для овладения языком является « эволюционно стабильная стратегия (ESS)» (Комарова и Новак, 2001, стр. 1190). Они предполагают, что эта ESS обусловлена ​​двумя конкурирующими факторами отбора. Во-первых, если период обучения короткий, язык также не развивается, и, таким образом, снижается эволюционная приспособленность личности. С другой стороны, если период изучения языка длительный, он становится слишком дорогостоящим, поскольку снижает репродуктивные возможности человека и, следовательно, ограничивает репродуктивную способность. Таким образом, критический период представляет собой адаптивный механизм, который удерживает это давление в равновесии и направлен на оптимальный репродуктивный успех для человека.

См. также

• Развитие ребенка
• Речь, ориентированная на ребенка
• Индивидуальные различия в овладении вторым языком
• Эксперименты по лишению языка
• Мультикомпетентность
• Многоязычие
• Миф о первых трёх годах

Ссылки

• Пение птиц, Дэвид, изд. (1999). Освоение второго языка и гипотеза критического периода: [август 1996 г. ... симпозиум под названием «Новые перспективы критического периода овладения вторым языком»] (1-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. ISBN  978-0-8058-3084-2 .
• Кастро-Калдас, А.; Петерссон, А.; Рейс, С.; Стоун-Эландер, С.; Ингвар, М. (1998). «Неграмотный мозг: обучение чтению и письму в детстве влияет на функциональную организацию мозга взрослого человека» . Мозг . 121 (6): 1053–1063. дои : 10.1093/мозг/121.6.1053 . hdl : 11858/00-001M-0000-0013-385E-D . ПМИД   9648541 .
• Хомский, Ноам (15 марта 1969 г.). Аспекты теории синтаксиса . МТИ Пресс. ISBN  978-0-262-26050-3 .
• Хомский, Ноам (1980). Правила и представления . Бэзил Блэквелл.
• Хомский, Ноам; Хайбрегтс, Рини; Римсдейк, Хенк К. ван (1982). Генеративное предприятие: дискуссия . Форис.
• Хомский, Ноам (1993). «Минималистическая программа по лингвистической теории» . В Хейле, Кеннет; Кейзер, Сэмюэл Дж. (ред.). Вид из дома 20: Очерки лингвистики в честь Сильвена Бромбергера . МТИ Пресс. ISBN  978-0-262-58124-0 .
• Деэн, С.; Спелке, Э.; Пинель, П.; Станеску, Р.; Цивкин, С. (1999). «Источники математического мышления: данные поведенческих исследований и изображений мозга» (PDF) . Наука . 284 (5416): 970–974. Бибкод : 1999Sci...284..970D . дои : 10.1126/science.284.5416.970 . ПМИД   10320379 . Архивировано из оригинала (PDF) 21 июля 2013 г.
• Дай, Мелоди (9 февраля 2010 г.). «Преимущества беспомощности» . Научный американец .
• Эспиноза, LM (2007). «Овладение вторым языком в раннем детстве». В Ребекке Стейплс, Нью; Кокран, Монкриф (ред.). Дошкольное образование: Международная энциклопедия . Вестпорт, Коннектикут: Издательство Praeger. ISBN  978-0-313-33100-8 .
• Флеге, Джеймс Эмиль; Маккей, Ян РА; Писке, Торстен (2002). «Оценка двуязычного доминирования». Прикладная психолингвистика . 23 (4): 567–598. CiteSeerX   10.1.1.1005.1910 . дои : 10.1017/S0142716402004046 .
• Харли, Биргит (1986). Возраст овладения вторым языком . Колледж-Хилл Пресс. ISBN  978-0-88744-269-8 .
• Хилл, Джейн (1970). «Возвращение к иностранным акцентам, овладению языком и церебральному доминированию». Изучение языка . 20 (2): 237–248. дои : 10.1111/j.1467-1770.1970.tb00480.x .
• Хилл, Джейн (1972). «Об эволюционных основах языка». Американский антрополог . 74 (3): 308–317. дои : 10.1525/aa.1972.74.3.02a00030 .
• Херфорд, младший (1991). «Эволюция критического периода овладения языком». Познание . 40 (3): 159–201. дои : 10.1016/0010-0277(91)90024-X . ПМИД   1786674 . S2CID   18233983 .
• Джонс, Питер Э. «Противоречия и вопросы без ответов в деле о джинне: свежий взгляд на лингвистические данные» . FeralChildren.com. Архивировано из оригинала 12 марта 2016 года.
• Килгард, Майкл П. (декабрь 1998 г.). «Пластичность обработки временной информации в первичной слуховой коре» . Природа Нейронауки . 1 (8): 727–731. дои : 10.1038/3729 . ISSN   1546-1726 . ПМЦ   2948964 . ПМИД   10196590 .
• Комарова, Н.Л. ; Новак, Массачусетс (2001). «Естественный отбор критического периода овладения языком» . Труды: Биологические науки . 268 (1472): 1189–1196. дои : 10.1098/rspb.2001.1629 . ПМЦ   1088726 . ПМИД   11375108 .
• Леннеберг, Э.Х. (1967). Биологические основы языка . Нью-Йорк: Уайли. ISBN  978-0-89874-700-3 .
• Лоуэн, Шон; Рейндерс, Хайо (2011). Ключевые понятия в овладении вторым языком . Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN  978-0-230-23018-7 .
• Ньюпорт, Эл.; Супалла, Т. (nd). «Эффекты критического периода в освоении основного языка: влияние состояния созревания на приобретение сложной морфологии в американском языке жестов». 21 (1): 60–99. {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal= ( помощь )
• Невилл, HJ; Бавелье, Д. (март 2001 г.). «Изменчивость пластичности развития». В Макклелланде, Дж.; Зиглер, Р. (ред.). Механизмы когнитивного развития: поведенческие и нейронные перспективы . Симпозиумы Карнеги-Меллона по познанию (1-е изд.). Психология Пресс. ISBN  978-0-8058-3276-1 .
• Ояма, С. (1976). «Сенситивный период для приобретения неродной фонологической системы». Журнал психолингвистических исследований . 5 (3): 261–285. дои : 10.1007/BF01067377 . S2CID   145759382 .
• Паради, Мишель (1999). Нейролингвистические аспекты билингвизма . Амстердам: Дж. Бенджаминс. стр. 59–60. ISBN  978-90-272-4127-6 .
• Пенфилд, Уайлдер (1965). «Подготовка незадействованной коры головного мозга к изучению языка». Мозг . 88 (4): 787–798. дои : 10.1093/мозг/88.4.787 . ПМИД   5856079 .
• Пенфилд, В.; Робертс, Л. (1959). Речевые и мозговые механизмы . Принстон: Издательство Принстонского университета. ISBN  978-0-691-08039-0 .
• Пинкер, С.; Блум, П. (1990). «Естественный язык и естественный отбор». Поведенческие и мозговые науки . 13 (4): 707–784. CiteSeerX   10.1.1.116.4044 . дои : 10.1017/s0140525x00081061 . S2CID   6167614 .
• Рамскар, М.; Гитчо, Н. (2007). «Изменения в развитии и характер обучения в детстве». Тенденции в когнитивных науках . 11 (7): 274–279. дои : 10.1016/j.tics.2007.05.007 . ПМИД   17560161 . S2CID   6513545 .
• Рейс, А.; Кастро-Калдас, А. (1997). «Неграмотность: аргумент в пользу предвзятого когнитивного развития». Журнал Международного нейропсихологического общества . 3 (5): 444–450. дои : 10.1017/S135561779700444X . ПМИД   9322403 . S2CID   30633109 .
• Робертсон, П. (2002). «Гипотеза критического возраста: критика методологии исследования» . Азиатский журнал EFL . 4 (1). Архивировано из оригинала 11 декабря 2006 года . Проверено 12 декабря 2006 г.
• Сакстон, Мэтью (2017). Язык ребенка: приобретение и развитие . МУДРЕЦ. ISBN  9781526421906 .
• Шераг, А; Демут, Л; Рёслер, Ф; Невилл, HJ; Рёдер, Б. (2004). «Влияние позднего приобретения L2 и последствия иммиграции на L1 для семантических и морфосинтаксических языковых аспектов». Познание . 93 (3): B97–108. дои : 10.1016/j.cognition.2004.02.003 . ПМИД   15178380 . S2CID   18058295 .
• Себастьян-Галлес, Нурия; Эчеверрия, Саграрио; Босх, Лаура (2005). «Влияние первоначального воздействия на лексическое представление: сравнение ранних и одновременных билингвов». Журнал памяти и языка . 52 (2): 240–255. дои : 10.1016/j.jml.2004.11.001 .
• Синглтон, Дэвид (2001). «Возраст и приобретение второго языка». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 21:81 . doi : 10.1017/S0267190501000058 . S2CID   61285495 .
• Синглтон, Дэвид (18 ноября 2005 г.). «Гипотеза критического периода: разноцветное пальто». IRAL — Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков . 43 (4): 269–285. doi : 10.1515/iral.2005.43.4.269 (неактивен 3 июля 2024 г.). ISSN   1613-4141 . S2CID   145554744 . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на июль 2024 г. ( ссылка )
• Синглтон, Дэвид; Лендьел, Жолт, ред. (1995). Возрастной фактор в овладении вторым языком: критический взгляд на гипотезу критического периода . Кливдон [Англия]: Филадельфия. ISBN  978-1-85359-302-4 .
• Таллал П., Миллер С.Л., Беди Г., Байма Г., Ван Х, Нагараджан С.С., Шрайнер С., Дженкинс В.М., Мерцених М.М. (5 января 1996 г.). «Понимание языка у детей с нарушениями изучения языка, улучшенное с помощью акустически модифицированной речи». Наука . 271 (5245): 81–84. Бибкод : 1996Sci...271...81T . дои : 10.1126/science.271.5245.81 . ПМИД   8539604 . S2CID   2045591 .
• Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и ораторское мастерство на втором языке . Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442300-7 .
• Вышедский, Андрей; Махапатра, Шрейас; Данн, Рита (31 августа 2017 г.). «Дети с языковыми депривациями: метаанализ опубликованных исследований подчеркивает важность раннего использования синтаксического языка для нормального развития мозга» . Идеи и результаты исследования . 3 . е20696. дои : 10.3897/rio.3.e20696 .
• Вебер-Фокс, Кристин М.; Невилл, Хелен Дж. (1996). «Ограничения взросления функциональных специализаций обработки языка: Erp и поведенческие данные у двуязычных носителей». Журнал когнитивной нейронауки . 8 (3): 231–256. дои : 10.1162/jocn.1996.8.3.231 . ПМИД   23968150 . S2CID   22868846 .

Дальнейшее чтение

• Барри, Сьюзен Р. (январь 2010 г.). «Мешают на каждом шагу, гостевая редакция». Оптометрия — Журнал Американской оптометрической ассоциации . 81 (1): 2–3. дои : 10.1016/j.optm.2009.10.003 . ПМИД   20004871 .
• Бонгертс, Т.; Планкен, Б.; Шилс, Э. (1995). «Могут ли поздно учащиеся обрести родной акцент на иностранном языке? Проверка гипотезы критического периода». В Синглтоне, Д.; Лендьел, З. (ред.). Возрастной фактор в овладении вторым языком . Клеведон: вопросы многоязычия. стр. 30–50. .
• Кук, В. (2001). Изучение второго языка и преподавание языка . Лондон: Ходдер Арнольд.
• Эспиноза, Л.М. «Овладение вторым языком в раннем детстве». В Р. Нью; М. Кокран (ред.). Дошкольное образование . Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Greenwood.
• Фосетт, Шерри Л.; Ван, И-Чжун; Берч, Эйлин Э. (февраль 2005 г.). «Критический период восприимчивости человеческого стереопсиса». Исследовательская офтальмология и визуальные науки . 46 (2): 521–525. дои : 10.1167/iovs.04-0175 . ПМИД   15671277 .
• Джонсон, Дж. С.; Ньюпорт, Эл. (1989). «Влияние критического периода в изучении второго языка: влияние состояния взросления на овладение английским языком как вторым языком». Когнитивная психология . 21 (1): 60–99. дои : 10.1016/0010-0285(89)90003-0 . ПМИД   2920538 . S2CID   15842890 .
• Ламенделла, Дж.Т. (1977). «Общие принципы нейрофункциональной организации и их проявление при овладении первичным и неосновным языком». Изучение языка . 27 : 155–9. дои : 10.1111/j.1467-1770.1977.tb00298.x . [ вводится фраза «чувствительный период». ]
• Лайтбаун, П.; Спада, Н. (2006). Как изучаются языки (2-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442224-6 .
• Маршалл, Брэд (2000). «Есть ли «преимущество ребенка» в изучении иностранных языков?». Неделя образования . 19 (22): 39–41.
• Митчелл, Р.; Майлз, Ф. (2006). Теории изучения второго языка (2-е изд.). Лондон: Ходдер Арнольд.
• Мойер, А. (1999). «Высшие достижения в фонологии L2: критические факторы возраста, мотивации и обучения». Исследования по овладению вторым языком . 21 (1): 81–108. дои : 10.1017/S0272263199001035 . S2CID   143318209 .
• Ньюпорт, Эл. (1990). «Ограничения взросления при изучении языка» . Когнитивная наука . 14 :11–28. дои : 10.1207/s15516709cog1401_2 . S2CID   207056257 .
• Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт . Нью-Йорк: Морроу. ISBN  978-06-881-2141-9 .
• Сакс, Оливер (19 июня 2006 г.). «Стерео Сью: Почему два глаза лучше, чем один» . Житель Нью-Йорка .
• Томпсон-Шилл, С.; Рамскар, М.; Хрисику, М. (2009). «Познание без контроля: когда маленькая лобная доля имеет большое значение» (PDF) . Современные направления психологической науки . 18 (5): 259–263. дои : 10.1111/j.1467-8721.2009.01648.x . ПМЦ   2855545 . ПМИД   20401341 . Архивировано из оригинала (PDF) 7 марта 2010 г. Проверено 28 ноября 2009 г.
• Уайт, Л. (2003). Овладение вторым языком и универсальная грамматика . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Янг-Шолтен, М. (2002). «Орфографический вклад в фонологическое развитие L2». В Бурмейстере, П.; Писке, Т.; Роде, А. (ред.). Комплексный взгляд на развитие языка: статьи в честь Хеннинга Вуда . Трир: Wissenschaftlicher Verlag Trier. стр. 263–279.
• Чжао, АХ; Морган, К. (2005). «Учет возраста при достижении уровня L2 — дети, подростки и взрослые» . Азиатский журнал EFL . 6 (4). Архивировано из оригинала 8 декабря 2006 года . Проверено 12 декабря 2006 г.