Одновременное двуязычие

Смотрите также: Многоязычие

Синхронный билингвизм — это форма билингвизма , которая возникает, когда ребенок становится двуязычным, изучая два языка с рождения. По словам Анник Де Хоувер в статье в «Справочнике по детскому языку» , одновременный двуязычие наблюдается у «детей, к которым регулярно обращаются на двух разговорных языках, начиная с возраста двух лет, и к которым продолжают регулярно обращаться на этих языках вплоть до Заключительные этапы развития речи . Оба языка приобретаются в качестве первых языков . В этом отличие от последовательного билингвизма , при котором второй язык изучается не как родной, а как иностранный .

Распространенность

Двуязычная вывеска в супермаркете Квебека

По оценкам, половина мира функционально двуязычна, и большинство этих двуязычных людей являются « носителями » своих двух языков. Вёльк отметил, что существует множество «коренных двуязычных сообществ», обычно в Южной Америке , Африке и Азии , где « одноязычные нормы могут быть недоступны или вообще отсутствовать».

Представления об одновременном двуязычии

Некоторые популярные заблуждения о двуязычии включить идеи о том, что двуязычные дети не смогут овладеть ни одним из языков и что они будут иметь когнитивные нарушения. Многие исследования начала 20-го века обнаружили доказательства «языкового недостатка» у детей, одновременно владеющих двумя языками, что связывало двуязычие с более низким интеллектом . Однако многие из этих исследований имели серьезные методологические недостатки. Например, несколько исследований, касающихся двуязычия и интеллекта, не учитывали социально-экономические различия между хорошо образованными одноязычными детьми из высших слоев общества и менее образованными (часто иммигрантами ) двуязычными детьми.

Недавние исследования обнаружили доказательства того, что люди, владеющие двумя языками одновременно, имеют когнитивное преимущество перед своими одноязычными коллегами, особенно в области когнитивной гибкости . аналитические способности , и металингвистическое сознание . Однако большинство исследований сходятся во мнении, что люди, владеющие двумя языками одновременно, не имеют какого-либо явного когнитивного преимущества перед людьми, говорящими на одном языке.

Несмотря на эти результаты, многие терапевты и другие специалисты утверждают, что одновременный двуязычие может быть вредным для когнитивного развития ребенка. Одна сторона утверждает, что следует говорить только на одном языке до тех пор, пока он не станет свободно говорить, а затем включать второй язык. Другая сторона утверждает, что у ребенка, независимо от того, является ли он одновременно двуязычным или нет, все равно будут проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили перестать говорить на каком-либо языке после того, как услышали от авторитетных лиц о предполагаемых негативных последствиях детского двуязычия для развития.

Когда-то люди были обеспокоены тем, что знакомство с более чем одним языком может сбить с толку и привести к отставанию билингвов от их одноязычных сверстников в языковом развитии. но многие исследователи опровергли это утверждение. Билингвы, похоже, достигают одних и тех же этапов — в том числе, когда они произносят свое первое слово, когда они произносят свою первую телеграфную фразу и когда они приобретают словарный запас из пятидесяти слов — в пределах «нормального диапазона вариаций» одноязычного развития в каждом языке. Это анализ общего словарного запаса билингвов, поскольку это более точный и подходящий показатель языкового развития билингвов. Анализ только одного из языков двуязычного человека серьезно недооценил бы его истинный словарный запас. Любой дефицит словарного запаса на одном языке, вероятно, восполняется знанием другого языка, что предполагает вероятность того, что билингвы знают больше словарных слов, чем монолингвы в целом. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса билингвов, поскольку оценка только одного из них является недооценкой их истинных знаний, а при оценке общего словарного запаса дети-билингвы ничем не отличались от детей-монолингвов с точки зрения языкового развития.

Важность

Изучение овладения билингвом важно, поскольку оно может оказать реальное влияние на успеваемость двуязычных детей в школе. Исследования показали, что размер словарного запаса является показателем академической успеваемости и грамотности. Известно, что разные контексты могут вызывать различия в словарном запасе каждого языка. Несмотря на эти различия, предположили, что двуязычные дети не обязательно находятся в невыгодном положении в учебе или академической разговорной речи, потому что они хорошо владеют языком, на котором они учатся. Несмотря на это, домашний словарный запас по-прежнему актуален для академической жизни, и важно добиться лучшего баланса в приобретении словарного запаса, чтобы иметь возможность эффективно общаться на обоих языках.

Из-за влияния окружающей среды на овладение языком важно, чтобы все языки ценились и поддерживались для правильного двуязычного развития. Это включает в себя наличие соответствующих ресурсов для поощрения изучения и использования нескольких языков. Это особенно сложно в Соединенных Штатах, где не так много ресурсов для поддержки двуязычного роста, особенно для людей с более низким социально-экономическим статусом, которые не имеют доступа к специальным двуязычным школам.

Как показали исследователи, контекст также невероятно важен для приобретения двуязычного словарного запаса. Общение с детьми на разных языках в разных контекстах позволит им получить более полный словарный запас на каждом языке. Кроме того, увеличение количества людей, с которыми дети взаимодействуют на каждом языке, предоставит им больше возможностей для обучения в различных контекстах. Исследование предоставило доказательства против популярного подхода «один родитель — один язык», поскольку он ограничивал контексты, которые ребенок имел для взаимодействия и использования этого языка.

Двуязычное приобретение

По словам Де Хаувера, не существует установленной нормальной модели развития для одновременного билингва. Однако схожие модели речевого развития наблюдались у двуязычных и одноязычных детей. Овладение языком одновременно двуязычными людьми обычно происходит в двух распространенных формах знакомства со вторым языком:

• Модель «один человек – один язык», при которой каждый родитель общается с ребенком только на одном из двух языков.
• оба родителя говорят с ребенком на обоих языках.

Языковой ввод при двуязычном освоении

Наиболее влиятельным фактором в овладении двуязычным языком являются языки, на которых говорят родители своим детям, и языки, на которых говорят другие люди, с которыми ребенок вступает в контакт. Такое языковое воздействие называется понятным вводом . В серии статей по двуязычному образованию 1984 года Кэролин Кесслер заявила, что «дети быстрее развиваются на том языке, который чаще всего используется в их среде ». который может отражать или не отражать язык окружающего сообщества. Однако на овладение двуязычием также могут влиять объем ввода, разделение ввода и стабильность ввода, а также отношение к двуязычию.

Объем языкового ввода

Важно учитывать объем вводимых данных, поскольку на двуязычие влияет не только язык каждого человека; Также имеет значение количество времени, которое каждый основной носитель ввода проводит с ребенком.

Именно степень воздействия на каждый язык может быть фактором, определяющим, будет ли двуязычный ребенок развиваться так же, как и одноязычный ребенок, на каждом из этих языков. Исследования показали, что дети, которые меньше знакомятся с языком, будут иметь «значительно более низкие показатели восприимчивого словарного запаса» к этому языку. Напротив, рецептивный словарь детей-билингвов не отличается от словарного запаса детей-монолингвов, когда от 40% до 60% их языкового воздействия приходится на этот язык. На размер словарного запаса на каждом языке, по-видимому, влияет как «частота воздействия», так и «различия в контексте воздействия» на этот язык. Различные контексты воздействия предоставляют двуязычным детям больше возможностей выучить больше слов. Билингвы, которые больше владеют одним языком, чем другим, будут выполнять задачи так же, как и монолингвы, говорящие на этом языке, но они будут отставать в словарном запасе другого языка.

Исследования показали, что помимо воздействия на словарный запас также влияет контекст языкового воздействия и использования языка. В частности, исследования показали, что словари, по-видимому, разделены «домашним контекстом» и «школьным контекстом», в зависимости от того, какой языковой ввод они получают в каждом из них. Поскольку эта закономерность наблюдалась у детей с разным языковым прошлым, это предполагает, что различия в рецептивном словарном запасе не могут быть связаны с разными культурными контекстами, что было предложено в качестве альтернативного объяснения.

Разделение языкового ввода

Существует диапазон от нуля до полного разделения языка между людьми. Обычно ситуация одновременного билингва у ребенка находится где-то посередине. Некоторые эксперты -лингвисты , начиная с начала 20-го века, утверждали, что лучший способ облегчить приобретение двуязычия — это заставить каждого основного носителя информации (обычно родителей) использовать с ребенком один и только один язык. Заставляя каждого родителя говорить на одном из двух языков, этот метод (известный как подход «один человек, один язык») пытается не дать ребенку спутать два языка.

Однако отсутствие языкового разделения между людьми не обязательно приводит к неспособности эффективно общаться на двух языках. Дальнейшие исследования показали, что для раннего разделения языковых систем может не потребоваться подход «один человек, один язык». Кажется, что дети сами могут распутать два языка.

Другие методы разделения языков проводились мало. Де Хаувер отмечает, что входные данные могут быть разделены по ситуации: например, « все члены семьи говорят по-фински внутри дома, но на шведском языке, когда они находятся снаружи».

Стабильность входа

Изменение языковой среды ребенка может спровоцировать истощение языка . Иногда, когда знание одного языка теряется до заключительного этапа развития, дети могут потерять способность говорить на «потерянном» языке. Это дает им возможность говорить только на другом языке, но при этом полностью понимать оба.

Отношения

Ожидания и знания родителей о языковом развитии могут сыграть важную роль в воспитании одновременно двуязычных детей. Отношение родителей к «своим ролям и языковому выбору» также играет роль в языковом развитии ребенка. Было показано, что отношение родственников и друзей ребенка влияет на успешное двуязычие.

Степень ценности языка также влияет на овладение языком двуязычными детьми. Языки, которые считаются более полезными или более важными, будут доминировать в ментальном лексиконе двуязычия, в то время как менее ценные языки не будут усвоены в полной мере. Исследования показали, что у детей наблюдалось более медленное развитие рецептивного словарного запаса на так называемом языке «меньшинства», в то время как на языке «большинства» дети демонстрировали одноязычное развитие. Это объясняется отсутствием у билингвов возможностей для приобретения и развития своего языка «меньшинства».

Другие исследования показали, что в контексте, где ценятся оба языка, на овладение языками это не влияет. Возможно, это связано с тем, что существует больше возможностей использовать оба языка.

Теории одновременного двуязычного приобретения

Гипотеза единой языковой системы

Вирджиния Вольтерра и Трауте Тэшнер в 1978 году провели влиятельное исследование, в котором утверждалось, что двуязычные дети переходят от стадии, когда два языка лексически смешиваются, к возможной структурной дифференциации между языками. Они предположили, что до двух лет ребенок не различает языки. Эта гипотеза выделяет 3 основных этапа:

Первый этап – L1 и L2 составляют одну языковую систему примерно до 3-летнего возраста.

Второй этап – словарный запас L1 отделяется от L2, но грамматика остается одним языком.

Третий этап – Языковые системы дифференцируются. Ребенок полностью двуязычен.

Эта «гипотеза единой языковой системы» стала предметом многочисленных споров в лингвистическом мире. С момента публикации эта система была дискредитирована, и современные лингвистические данные теперь указывают на две отдельные языковые системы.

Гипотеза двуязычной системы

Напротив, гипотеза двойной языковой системы утверждает, что у билингвов есть отдельная система для L1 и L2, которую они изучают с самого начала, поэтому оба языка могут быть изучены одновременно. Исследования по развитию словарного запаса в целом предоставили сильную поддержку этой теории. Одноязычные дети в раннем языковом развитии усваивают один термин для каждого понятия, так же, как и двуязычный ребенок, но двуязычный ребенок делает это как для L1, так и для L2, и, следовательно, они знают два языковых термина одного и того же понятия, которые имеют схожее значение, что также известные как переводные эквиваленты. Осознание синонимов появляется лишь в гораздо более позднем возрасте. Например, они знают, что и «два» в английском языке, и «дос» в испанском относятся к цифре «2».

Эта теория получила дальнейшее подтверждение в исследованиях приобретения грамматических и морфологических компонентов языка. Анализируя речь двуязычных детей, в которой элементы двух языков различаются, исследования показали, что дети склонны включать соответствующий порядок слов и согласующиеся морфемы при разговоре на каждом языке. Более того, исследования показывают, что дети формируют отдельные фонемы и фонологические правила для разных языков.

Исследования, изучающие освоение как разговорного языка , так и языка жестов, также подтверждают эту теорию. Исследование, изучающее овладение разговорным языком и языком жестов детьми глухих родителей, показало, что дети овладели обоими языками так же, как дети, изучающие два разговорных языка. Более того, исследование показало, что дети-билингвы, в том числе те, кто изучает как разговорный язык, так и язык жестов, способны усваивать различные лингвистические концепции с той же скоростью, что и дети -монолингвисты . В то время как дети-билингвы, как правило, включают в свою речь смешанный язык, дети, овладевающие как разговорным языком, так и языком жестов, демонстрируют признаки одновременного смешения языков , говоря и подписывая определенные слова вместе. Хотя этот тип смешения языков можно наблюдать только тогда, когда ребенок изучает как разговорный язык, так и язык жестов, это подтверждает гипотезу двойной языковой системы, указывая на то, что одновременная работа отдельных двух языковых систем может быть причиной смешения языков. детьми-билингвами.

Двуязычное приобретение против одноязычного приобретения

Изучение одновременного двуязычия дополняет общие (одноязычные) теории овладения языком детьми. Это особенно освещает решающую роль характера языкового ввода в языковом развитии. Это указывает на то, что форма языкового ввода должна иметь такое же влияние и на одноязычных людей.

Трудности

Однако сравнить одноязычное и двуязычное развитие оказалось затруднительно по ряду причин:

• Во многих языках мало данных
• Существующие данные могут не отражать нормальную популяцию детей.
• В литературе имеются противоречия относительно нормального одноязычного развития.
• Помимо количества языков, на которых они говорят, существует большое количество переменных между двуязычными и одноязычными детьми.
• Может быть трудно провести различие между универсальными процессами развития и случаями языкового переноса.

Выводы

Мейзель утверждает, что «нет никаких оснований полагать, что основные принципы и механизмы языкового развития [у билингвов] качественно отличаются от тех, которые используются монолингвами». Дёпке предположил, что стили общения, способствующие одноязычному развитию, являются основной переменной в успешном двуязычном развитии. В статье 1990 года Мейзель предположил, что «билингвы склонны больше сосредотачиваться на формальных аспектах языка и поэтому способны усваивать определенные грамматические конструкции быстрее, чем многие или большинство монолингвов».

Одной из областей овладения языком, которая широко изучалась, является использование эвристики устранения неоднозначности, которая представляет собой тенденцию детей «ассоциировать новое слово с новым объектом». Эта тенденция наблюдалась в многочисленных исследованиях, проведенных с одноязычными детьми; однако, похоже, что двуязычные дети либо в некоторой степени используют его, либо не используют вообще.

Байерс-Хейнлайн и Веркер (2009) изучили 48 младенцев в возрасте 17 и 18 месяцев, владеющих одним языком (английским), двуязычным и трехъязычным (22 разных языка) младенцами, чтобы сравнить их модели устранения неоднозначности. Они изучали младенцев в этом возрасте, потому что именно тогда было показано, что эвристика появляется у одноязычных младенцев. Кроме того, они изучили билингвов, принадлежащих к разным языковым группам, чтобы показать, что эти закономерности не были специфичными для языка, а скорее характерны для двуязычия в целом. они обнаружили, что одноязычные люди демонстрируют неоднозначность, двуязычные - несколько, а трехъязычные - нет. Байерс-Хейнлайн и Веркер (2009) предположили, что это, в частности, является следствием переводных эквивалентов (знания названия чего-либо на более чем одном языке), поскольку «они представляют собой отход от однозначного соответствия между словом и понятием, которое типично для одноязычных словарей» (стр. 820). Действительно, в более позднем исследовании, проведенном Байерсом-Хайнлайном и Веркером (2013) среди китайско-английских двуязычных младенцев в возрасте 17–18 месяцев, результаты показали, что устранение неоднозначности не возникало у младенцев, которые «понимали переводные эквиваленты для более половины детей». слова в их словарях» (стр. 407), в то время как устранение неоднозначности произошло у тех, кто знал меньше переводных эквивалентов. Они также предположили, что возможно обратное: младенцы, которые использовали эвристику, действительно приобретали переводные эквиваленты из-за высокого уровня взаимно однозначного сопоставления. Также говорят, что устранение неоднозначности и языковое воздействие не коррелируют, но наличие или отсутствие переводных эквивалентов можно объяснить степенью воздействия на каждый язык, который получает ребенок. В частности, если дети больше знакомятся с обоими языками, они, скорее всего, будут использовать оба слова для обозначения данного объекта или понятия, но если они меньше знакомятся с одним языком, им, скорее всего, не будет соответствующего количества переводных эквивалентов, тем самым демонстрируя устранение неоднозначности.

Двуязычные лексические представления

Одним из особенно интересных аспектов является определение того, как лексические структуры представлены в мозгу билингвов по сравнению с монолингвами, поскольку билингвам приходится отображать два разных языка. В частности, исследователей интересовало определение того, есть ли у двуязычного человека два отдельных словаря для каждого языка или один, содержащий оба. обнаружили, что языковая информация, полученная детьми, важна для «определения того, насколько независимым будет один язык от другого в сознании ребенка» (стр. 646). Исследования того, как осуществляется доступ к лексическим элементам в двуязычном мозге, имели тенденцию к смешанному представлению, где существует взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, но другие элементы остаются разделенными.

Активация распространения, процесс, при котором аналогичные понятия активируются при активации их соседей, является широко распространенной моделью лексического доступа. Это было показано как у двуязычных, так и у одноязычных людей, причем у билингвов наблюдалась активация на обоих языках во время языковых исследовательских задач. Многочисленные исследования показали, что билингвы распознают родственные слова быстрее, чем неродственные слова, особенно идентичные родственные слова, которые производят наиболее сильный эффект. Эти эффекты наблюдались даже в том случае, когда участники заранее знали, на каком языке будут целевые слова. Несмотря на специфические языковые контексты, оба языка активируются, показывая, что лексический доступ не зависит от языка и что обработка сверху вниз важна для лексического доступа. Результаты показывают, что степень межлингвистической активации была связана со сходством переводческих эквивалентов языков.

Эти результаты позволяют предположить, что когда билингвы читают предложения, язык предложения не обязательно выступает в качестве раннего сигнала для ограничения лексического поиска человека тем или иным языком. Вернее, это решение будет принято позже. Это похоже на семантический прайминг у монолингвов. Когда носители одного языка читают предложение, которое семантически неоднозначно (например, в предложении Он видел жука, слово «жук» может означать насекомое или шпионское устройство), они выделяют оба значения слова, а затем сужают его до одного. . Сначала это параллельный процесс, а затем последовательный процесс. Когда билингвы читают предложения, они проходят аналогичный процесс, на котором им следует интерпретировать предложение.

Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозге также может влиять на то, как концепции представлены в двуязычном сознании. Кажется, что в билингвальном мозге происходит взаимное влияние. Исследования категоризации билингвов показывают, что категории упрощены в мозгу билингвов по сравнению с монолингвами. В частности, соответствующие центры категорий (примеры типичных образцов категорий) были ближе друг к другу у билингвов, чем у монолингвов. Кроме того, билингвы продемонстрировали тенденцию иметь «менее сложные границы категорий» (стр. 270), где будут располагаться нетипичные образцы, и «более похожие центры соответствующих категорий» (стр. 288), чем монолингвы. Это показывает взаимное влияние двух языков на представление концепций в мозгу.

Многие предполагают, что билингвы имеют более слабые связи в своих лексических репрезентациях, чем монолингвы (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010; Ameel, Malt, Storms, & Van Assche, 2009). Считается, что это происходит потому, что билингвы получают меньше практики с каждым языком, поскольку они используют каждый из них реже, чем моноязычный человек использует свой язык, что дает им половину возможности «получить обратную связь на каждом языке» и углубить свои «сопоставления между словами и объекты на каждом языке» (с. 272).

Результаты межъязыковой активации могут быть использованы в качестве поддержки модели взаимосвязи языков двуязычных людей в их ментальном лексиконе. Два языка «не разделены и не заключены в капсулу», а скорее «взаимосвязаны и подвержены взаимодействию» (с. 272).

Возможные модели лексического представления

Ван Хольцен рассказывает следующее:

Двуязычная модель лексического доступа (BIMOLA) Эта модель предполагает, что в мозгу билингва существуют два «отдельных, но взаимосвязанных словаря» (стр. 583). Это, однако, было дискредитировано исследованием, проведенным Фон Хольценом и Мани (2012), поскольку оно не дает возможного механизма для объяснения межъязыковой активации, наблюдаемой в исследованиях лексического доступа.

Обработка богатой информации из многомерных интерактивных представлений (PRIMIR) Эта модель предполагает единую интегрированную фонолексическую систему, организованную на основе различных характеристик языкового ввода. Эта модель «учитывает как межъязыковые эффекты, так и отмечает более сильные внутриязыковые эффекты» (Von Holzen & Mani, 2012, стр. 583).

Пересмотренная иерархическая модель Эта модель предполагает, что слова первого языка связаны с понятиями, в то время как слова второго языка связаны непосредственно со словами первого языка, а не с понятиями, но чем выше знание и навыки человека во втором языке, тем сильнее будет связь с реальными понятиями. сами себя. Эта модель также может быть подтверждена исследованиями, проведенными в области овладения вторым языком, потому что, когда люди изучают новые языки в более позднем возрасте, они изучают переводные эквиваленты и узнают, что означают определенные слова, на основе слов своего первого языка.

Двуязычная интерактивная активация + модель Эта модель аналогична пересмотренной иерархической модели и предполагает, что словарный запас двуязычного человека интегрирован и содержит слова для обоих языков. Этим объясняется одновременная параллельная активация обоих языков при выполнении языковых задач, поздняя активация языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кода. Это отсутствие затрат на переключение кода особенно используется, поскольку они утверждают, что отдельные словари вызовут более медленное время реакции, что не было указано в результатах.

Языковое доминирование

Хотя дети-билингвы одновременно изучают два языка, это не означает, что они говорят на обоих с одинаковой компетентностью . Молодые люди, владеющие одновременно двумя языками, обычно лучше владеют одним языком, чем другим. и это, вероятно, связано с относительным знакомством каждого ребенка с каждым языком; например, многие двуязычные дети лучше владеют языком матери, чем языком отца, возможно, потому, что их матери берут на себя большую часть обязанностей по уходу за детьми и/или просто проводят больше времени со своими детьми. Доминирующим языком почти всегда является язык, на котором говорит наибольшее количество людей, с которыми взаимодействует ребенок (как правило, язык, на котором он получил образование). Ребенок считает этот язык более эффективным и начинает отдавать ему предпочтение. Однако их доминирующим языком не обязательно должен быть L1. Кроме того, можно показать языковое доминирование на одном языке для одного домена и доминирование на другом языке для другого домена. Например, ребенок может доминировать на своем L1 дома, но в школьном контексте его L2 становится доминирующим используемым языком.

Исследования показали, что языковое доминирование ребенка может со временем меняться из-за изменения его языковой среды.

Существует несколько способов измерения языкового доминирования ребенка, одновременно говорящего на двух языках. Исследователи, рассматривающие доминирование как «относительное владение языком», принимают такие меры, как средняя длина высказывания (MLU), верхняя граница (UB), процент мультиморфемных высказываний (MMU), лексический доступ и размер словаря. Те исследователи, которые подчеркивают доминирование как «использование языка», склонны использовать переменные, основанные на опыте. например, языковой ввод и вывод ребенка. Некоторые исследования показали, что при выборе измерения следует руководствоваться целью исследования, поскольку не существует единого «лучшего» показателя, который подходил бы всем группам и целям. Поскольку языковое доминирование является многогранной конструкцией, использование нескольких измерений в одном исследовании не всегда может быть лучшим решением, если у исследователя нет хорошего понимания того, в какой степени его выбор измерения соответствует его зависимым переменным. Вместо этого исследователю крайне важно с самого начала выбрать правильный инструмент(ы) измерения. Выбор измерения может быть вполне оправдан такими соображениями, как типологическая совместимость языковой пары (например, совместимость кантонского и английского языков) в профиле ребенка.

Переключение кода

Основная статья: Переключение кода

Переключение кода происходит, когда ребенок объединяет более одного языка в одном высказывании. Это явление также наблюдается у двуязычных взрослых. Двуязычные дети чаще всего переключают коды внутри предложения, переключая языки в середине предложения. Существуют также исследования, посвященные поведению двуязычных детей по переключению кода между предложениями. Двуязычные дети переключают код по нескольким причинам, в том числе следующим:

Проблемы эквивалентности

Двуязычные дети часто вставляют слова из другого языка, когда они не знают или не могут запомнить эквивалент, а также когда в одном языке нет подходящего эквивалента в другом. Тэшнер обнаружил, что двуязычные дети предпочитают вставлять элементы другого языка, а не использовать упрощенные формы.

Социальные нормы

Переключение кода также связано с процессом социализации двуязычного ребенка. По мнению Поплака, ребенок-билингв переключает коды на основе воспринимаемых лингвистических норм ситуации и предполагаемых двуязычных способностей слушающего.

Родительское взаимодействие

В этом аспекте речи дети будут копировать своих родителей. Если родители ребенка переключают коды в собственной речи, это повлияет на восприятие ребенком целесообразности смешения языков.

Языковое доминирование

Вопрос о том, влияет ли и каким образом поведение ребенка на переключение кода под его языковое доминирование, является спорным вопросом. Некоторые исследования показали, что в обществах, где переключение кода внутри предложения (но не между предложениями) является обычной социальной практикой, переключение кода между предложениями может служить признаком статуса языкового доминирования ребенка-билингва.

Дальнейшие исследования

В настоящее время не существует дифференциации нормального и девиантного двуязычного развития.

Дальнейшее изучение последствий изменения языковой среды ребенка могло бы выявить минимальный языковой вклад, необходимый для поддержания «потенциала активного использования» конкретного языка.

одновременный трехъязычие Возможен также . В этой области исследований значительно меньше, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что овладение трехъязычным языком маленькими детьми в целом отражает овладение двуязычным языком.

См. также

• Последовательное двуязычие
• Многоязычие
• Одноязычие
• Овладение языком
• Приобретение второго языка
• Понятный ввод

Ссылки

Библиография

• Амиль Э., Мальт Британская Колумбия, Стормс Г. и Ван Аш Ф. (2009). Семантическая конвергенция в двуязычной лексике. Журнал памяти и языка, 60 (2), 270–290.
• Арнберг, Ленор. Двуязычное воспитание детей: дошкольные годы. Филадельфия: Вопросы многоязычия, 1987.
• Бэррон-Хауверт, Сюзанна. «Подход «один родитель – один язык. Что это такое?» Подход «один родитель – один язык». Эбрары. Веб. 10 декабря 2010 г.
• Белосток Э., Люк Г., Питс К.Ф. и Янг С. (2010). Различия в рецептивном словарном запасе у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание, 13 (04), 525–531.
• Байерс-Хайнлайн К. и Веркер Дж. Ф. (2009). Одноязычие, двуязычие, трехъязычие: языковой опыт младенцев влияет на развитие эвристики изучения слов. Наука о развитии, 12(5), 815–823.
• Байерс-Хайнлайн К. и Веркер Дж. Ф. (2013). Структура лексики и определение новых слов: данные двуязычных младенцев. Познание, 128(3), 407–416.
• Де Хаувер, Анник. «Овладение двуязычным языком». Справочник по детской речи. Эд. Пол Флетчер и Брайан МакВинни. Блэквелл, 1996. Интернет-справочник Блэквелла. Веб. 09 декабря 2010 г.
• Диас, Рафаэль М. «Двуязычие». Обзор исследований в области образования 10 (1983): 23–54. ДЖСТОР. Веб. 10 декабря 2010 г.
• Дайк В., Аш Э.В., Дриге Д. и Харцуикер Р.Дж. (2007). Визуальное распознавание слов билингвами в контексте предложения: свидетельства неизбирательного лексического доступа. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 33 (4), 663.
• Гарсия, Юджин Э. «Двуязычное развитие и образование двуязычных детей в раннем детстве». Американский журнал образования 95.1 (1986): 96–121. ДЖСТОР. Веб. 10 декабря 2010 г.
• Дженеси Ф. и Николадис Э. (2007). Двуязычное овладение первым языком. Справочник по развитию речи, 324–342.
• Гудз, Наоми С. «Смешение языков родителей в двуязычных семьях». Журнал психического здоровья младенцев 10.1 (1989): 25–44. ЭБСКО. Веб. 10 декабря 2010 г.
• Гуллифер, Дж.В., Кролл, Дж.Ф., и Дуссиас, Ч.П. (2013). Когда переключение языка не имеет видимых затрат: Лексический доступ в контексте предложения. Границы психологии, 4
• Хофф Э., Кор К., Плейс С., Румиш Р., Сеньор М. и Парра М. (2012). Двойное языковое воздействие и раннее двуязычное развитие. Журнал детского языка, 39(01), 1–27.
• Хоффман, Шарлотта. «К описанию трехъязычной компетенции». Международный журнал двуязычия 5.1 (2001): 1–17. Интернет-журналы SAGE. Веб. 10 декабря 2010 г.
• Кеннисон, Шелия М. (2013). Введение в развитие речи. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.
• Маклауд А.А., Фабиано-Смит Л., Богнер-Пейдж С. и Фонтоллиет С. (2013). Одновременное овладение двуязычным языком: роль родительского вклада в развитие рецептивного словарного запаса. Обучение детскому языку и терапия, 29 (1), 131–142.
• Маккардл, Пегги Д. и Эрика Хофф . Детский двуязычие: исследования от младенчества до школьного возраста. Клеведон: Вопросы многоязычия, 2006. Печать.
• Майзель, Юрген М. «Слабый язык при двуязычии детей раннего возраста: приобретение первого языка в качестве второго?» Прикладная психолингвистика 28 (2007): 495–514. Кембриджские журналы онлайн. Кембриджский университет, 2007. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Пирсон, Б.З., и Фернандес, Южная Каролина (1994). Закономерности взаимодействия в лексическом развитии двух языков младенцев и детей раннего возраста-билингвов. Изучение языка, 44 (4), 617–653.
• Ромен, Сюзанна. Двуязычие. Оксфорд, Оксфорд, Великобритания: Б. Блэквелл, 1989. Печать.
• Сондерс, Джордж. Двуязычные дети: от рождения до подросткового возраста. Филадельфия: Кливдон Эйвон, 1988. Печать.
• Тэшнер, Трауте. Солнце женское: исследование овладения языком двуязычными детьми. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1983. Печать.
• Амбель В.М., Пирсон Б.З., Фернандес М.К. и Оллер Д.К. (1992). Измерение рецептивного словарного запаса двуязычных детей. Развитие ребенка, 63 (4), 1012–1020.
• Вольтерра, Вирджиния, и Трауте Тэшнер. « Овладение и развитие языка двуязычными детьми ». Журнал детского языка 5.2 (1978): 311–26. Распечатать.
• Фон Хольцен К. и Мани Н. (2012). Языковой неселективный лексический доступ у двуязычных малышей. Журнал экспериментальной детской психологии , 113 (4), 569–586.
• Вельк, Вольфганг. «Типы естественного двуязычного поведения: обзор и пересмотр». Двуязычный обзор 14.3 (1987): 2–16. Интернет-архив периодических изданий. Веб. 10 декабря 2010 г.