Межкультурное обучение

Межкультурное обучение – это область исследования, изучения и применения знаний о разных культурах, их различиях и сходствах. С одной стороны, оно включает в себя теоретический и академический подход (см., например, Модель развития межкультурной чувствительности (DMIS) Милтона Беннета , «Измерения культуры» Герта Хофстеда ). С другой стороны, оно включает в себя практические применения, такие как обучение ведению переговоров с людьми из разных культур, жизнь с людьми из разных культур, жизнь в другой культуре и перспективу мира между разными культурами.

Межкультурное обучение вызвало большой интерес, главным образом, благодаря развитию культурных исследований и глобализации . Культура стала инструментом социальной интерпретации и коммуникативного действия. Межкультурное обучение прежде всего важно в контексте уроков иностранного языка.

Определение

Основная цель межкультурного обучения рассматривается как развитие межкультурной компетентности , которая представляет собой способность действовать и взаимодействовать соответствующим образом и эффективно в различных культурных контекстах: ^{[ 1 ]}

Соответствие. Ценные правила, нормы и ожидания в отношениях существенно не нарушаются.
Эффективность. Ценности, цели или вознаграждения (относительно затрат и альтернатив) достигнуты.

Обычно считается, что межкультурная компетентность требует от учащегося трех компонентов: определенного набора навыков, культурно-чувствительных знаний и мотивированного мышления. Более подробно, навыки, ценности и отношения, составляющие межкультурную компетентность, включают в себя:

межкультурные отношения (такие как открытость, любопытство, готовность)
общие знания (теоретических аспектов того, как социальные группы/продукты/практики работают и взаимодействуют)
навыки интерпретации и соотнесения (документа другой культуры с собственной культурой)
навыки открытия и взаимодействия (например, способность обнаруживать информацию о другой культуре и способность общаться в режиме реального времени)
критическое культурное осознание (что рядом с вашей собственной существуют разные культуры)

Задача учителя, тренера или наставника состоит в том, чтобы побудить учащегося изучить все эти аспекты. Будучи успешным, межкультурное обучение приводит к появлению культурно компетентных учащихся.

Теории подхода к культуре

В контексте межкультурного обучения важно знать о различных подкатегориях культуры , таких как культура «маленького С» и «большого С». В то время как последнюю еще называют «объективной культурой» или «формальной культурой», имея в виду институты, крупных деятелей истории, литературы и т. д., первая, «субъективная культура», связана с менее осязаемыми аспектами культуры. , как повседневные шаблоны. В межкультурном обучении следует использовать смесь этих двух факторов, но именно понимание субъективной культуры запускает развитие межкультурной компетентности .
Кроме того, когда речь идет о межкультурном обучении, важно различать «специфические для культуры» и «общекультурные» подходы:

«Культурно-специфичные» подходы в основном направлены на достижение компетентности в конкретной целевой культуре (C2) и тесно связаны с изучением конкретного языка ( L2 ). Обычно считается, что компетентность как в C2, так и в L2 порождает культурно приемлемое поведение в определенном культурном контексте.
С другой стороны, «общекультурные» подходы не ориентированы на конкретную культуру. Вместо этого их интересуют «универсальные категории», которые функционируют как общие характеристики культур в целом. Эти категории можно использовать, например, для межкультурных сравнений. Таким образом, «общекультурные» подходы обеспечивают когнитивную основу для культурного анализа.

Межкультурное обучение требует от учителя использования сочетания «культурно-специфичных» и «культурно-общих» подходов для решения более крупных проблем этноцентризма, культурного самосознания и т. д., поскольку межкультурная компетентность не может быть достигнута путем единственного приобретения знание о конкретной культуре или чистая способность вести себя должным образом в этой культуре.

Контексты в классе

Контексты, которые считаются подходящими для межкультурного обучения в классе, – это те, которые способствуют приобретению межкультурной компетентности, состоящей из компонентов, упомянутых выше. Примеры:

общение между представителями разных культур по электронной почте: еще не является стандартом повседневного школьного обучения, но служит многим полезным целям межкультурного обучения
аутентичный печатный текст: художественные тексты являются идеальной средой для межкультурного обучения, поскольку они являются субстратом конкретной культуры и ее истории и одновременно содержат общекультурные аспекты; стимулирует идентификацию личности и предлагает множество возможностей для творческой деятельности; также это может побудить к обсуждению аспектов как субъективной, так и объективной культуры - полезные примеры: Мэлори Блэкман серия «Крестики-нолики» , «Пара джинсов» Кайсры Шахраз; научно-популярные тексты, безусловно, полезны и в этом контексте.
фильм: аутентичный фильм особенно улучшает знание языка (и, следовательно, межкультурную чувствительность), поскольку означает прямой и аутентичный контакт с L2; он также гарантирует доступ к оценке аудиовизуальных средств массовой информации и, возможно, даже к полезным примерам новых медиа : «Играй, как Бекхэм» , «Спаси последний танец» , «Моя прекрасная прачечная».

Культурные различия в обучении

Особое значение для межкультурного обучения имеет понимание культурных различий в процессах обучения. Программы межкультурного обучения могли бы получить большую пользу от анализа культурных тенденций в этих процессах. Таким образом, преподаватели смогут увидеть, как на коренное население Америки влияют школьные нормы. В методах обучения коренных американцев дети включены в сообщество и имеют большой опыт продуктивного сотрудничества друг с другом и взрослыми.

Например, члены коренных американцев и американских общин, принадлежащих к коренному наследию, предпочитают учиться в совместных группах, а не индивидуально. Учителя в школах Зуни расставляют парты учеников по кругу и обращаются к группе из центра, медленно вращаясь вокруг, чтобы одинаково обратиться ко всем членам. ^{[ 2 ]} Зуни — индейское племя, жившее на территории современной Аризоны и границы Нью-Мексико. Такое расположение студенческих парт совместимо с более широкой культурной тенденцией предпочтения совместного обучения. ^{[ 2 ]} Кроме того, исследования показали, что стили общения среди коренных народов и групп коренного наследия отличаются от стилей общения европейско-американского «формального» обучения. Например, более медленный темп речи, распределенный взгляд между членами группы, более частые перерывы учителя и более длительное время ожидания между вопросом учителя и ответом ученика — вот некоторые качества практики обучения коренных американцев. Более конкретно, все это поведение можно наблюдать у студентов навахо. ^{[ 3 ]} Похоже, существует связь между предпочтениями в сотрудничестве, наблюдаемыми в этих конкретных группах, и стилями разговора, которые они предпочитают использовать.
Формальное и неформальное обучение различаются в западных культурах и культурах коренных народов. И формальное, и неформальное обучение имеют два компонента: один рассматривается с точки зрения ситуаций/практики, а второй – с точки зрения процесса обучения. Коренные способы обучения часто подвергались маргинализации или дискриминации в формальном школьном образовании, поскольку они не соответствуют общественным способам обучения. ^{[ 4 ]} Способность понять процесс обучения посредством неформального обучения и установить связь с тем, как он происходит в современном обществе, посредством формального обучения может принести пользу и помочь нам узнать гораздо больше. Это слишком упрощается, когда говорят, что формальное обучение происходит в учебных заведениях, а неформальное обучение происходит только за пределами учебных заведений.

Анализ культурных различий в обучении может дать новое и полезное понимание, которое можно применить к практике межкультурного обучения. Другими словами, тенденции обучения, связанные с культурным прошлым учащихся, могут быть использованы учителями для создания более информированной педагогики. Например, если бы учащиеся из числа коренных американцев или американских учащихся, принадлежащих к коренным народам, участвовали в программе межкультурного обучения, учителя могли бы передавать знания, создавая атмосферу более тесного сотрудничества и регулируя темп речи, чтобы он соответствовал темпу речи учащихся.

Деятельность

Как и большинство видов деятельности, проводимых в классе, мероприятия по межкультурному обучению должны учитывать эмоциональную сферу обучения, то есть поддерживать мотивацию учащихся и позволять им каким-то образом идентифицироваться с изучаемой темой. Для межкультурного обучения это особенно верно, поскольку эта область, скорее всего, превратится в деликатный вопрос.

Пример мероприятия, направленного на устранение стереотипов и предубеждений, которые могут возникнуть у людей, называется «Кого следует нанимать?». Это упражнение побуждает студентов выбирать из огромного количества людей (представителей разных культур, разного пола, разного возраста и т. д.) человека, которого они хотели бы нанять с точки зрения работодателя.
Большинство предлагаемых упражнений, которые, как считается, способствуют межкультурному обучению и, в частности, способствуют развитию эмпатии, носят ролевой характер. Они особенно помогают студентам изменить точку зрения: их собственная культура становится чужой и рассматривается со стороны, в то время как целевая культура становится знакомой.
Мероприятия, связанные с семьей и сообществом, такие как совместная работа, помогают учащимся из числа коренных американцев в некоторых аспектах обучения. Многие привыкли к сотрудничеству, поэтому работают в группах и взаимодействуют со своими сверстниками. Тем не менее, они по-прежнему уделяют внимание при индивидуальной работе. Поскольку студенты из числа коренных американцев привыкли к сотрудничеству, они могут участвовать в групповой деятельности, не создавая различия между отдельным исполнителем и аудиторией. С другой стороны, у них было меньше желания выступать или участвовать вербально, когда им приходилось говорить в одиночку (как индивидуально, а не как группа). ^{[ 5 ]} Также было замечено, что студенты-индейцы не хотели разговаривать, когда учитель обращался ко всему классу, что свидетельствует об их предпочтении работы в группах.

Перспективы на будущее

Концепция межкультурного обучения, направленная на развитие межкультурной компетентности, также требует нового понимания самого учителя. Он/она больше не является просто носителем знаний, а является посредником и модератором, и его необходимо соответствующим образом обучать. Во времена глобализации и надежды на мир этот вопрос требует дальнейшего изучения и продолжает вызывать огромный интерес.

См. также

Ссылки

^ Месснер, В., и Шефер, Н. (2012) Руководство для координаторов ICCA. Оценка межкультурной коммуникации и сотрудничества. Лондон: GloBus Research, с. 41 (см. также: http://icca.globusresearch.com) . ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}); Шпицберг, Б.Х. (2000). Модель компетенции межкультурной коммуникации. В Л.А. Самоваре и Р.Э. Портере, Межкультурная коммуникация – читатель (стр. 375–87). Бельмонт: Издательство Wadsworth.
^ Jump up to: ^а ^б Ямаути Л., А. и Тарп, Р., Г. (1995). Культурно совместимые беседы в классах коренных американцев. Лингвистика и образование 7, 349–367.
^ Тарп, Р., Г. (2008). Перспектива объединения культуры и психологии: некоторые философские и научные проблемы. Журнал теоретической и философской психологии 27 (2), 2007 г. и 28 (1), 2008 г.
^ Горан, Фолькестад (2006). «Формальные и неформальные ситуации или практики обучения в сравнении с формальными и неформальными способами обучения» . Британский журнал музыкального образования . 23 (2): 135–145. дои : 10.1017/s0265051706006887 .
^ Флорио-Руане, Сьюзен (1989). База знаний для начинающего учителя . Оксфорд: Пергамон. стр. 163–177.

Бах, Герхард. 1998. Межкультурное обучение, в: Тимм, Йоханнес-П. (Ред.): Изучение и преподавание английского языка, в: Дидактика преподавания английского языка, Берлин: Корнельсен, стр. 192–200.
Беннетт, Джанет М./ Беннет, Милтон Дж./Аллен, Венди: Развитие межкультурной компетенции на языковом уроке, в: Пейдж, Р. Майкл/ Ланге, Дейл Л./ Ершова, Елена А. (ред.): Культура как Ядро: интеграция культуры в языковую учебную программу. Рабочий документ CARLA № 15, Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты, Центр перспективных исследований в области изучения языка, ноябрь 1999 г.
Браун, Х. Дуглас: Принципы изучения и преподавания языков, Энглвуд Клиффс: Регенты Прентис Холла. 1993, стр. 134–240, особенно. стр. 165–167 (культурные стереотипы), стр. 169–173 (аккультурация) и стр. 173–176 (культура в классе).
Фаулер, С.М./ Мамфорд, М.Г. (ред.). 1995. Межкультурный справочник: Методы межкультурного обучения (Том 1). Межкультурная пресса
Фаулер, С.М./ Мамфорд, М.Г. (ред.). 1999. Межкультурный справочник: Методы межкультурного обучения (Том 2). Межкультурная пресса
Хойсинквельд, Паула (ред.). 1997. Пути к культуре. Ярмут: Межкультурная пресса.
Лэндис Д./Бхагат Р. (ред.): Справочник по межкультурному обучению.
Сингелис, Т.М. (ред.): Преподавание культуры, этнической принадлежности и разнообразия: упражнения и запланированные мероприятия. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Внешние ссылки

[1] Месснер, В., и Шефер, Н. (2012) Руководство для координаторов ICCA. Оценка межкультурной коммуникации и сотрудничества. Лондон: GloBus Research, с. 41 (см. также: http://icca.globusresearch.com) . ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}); Шпицберг, Б.Х. (2000). Модель компетенции межкультурной коммуникации. В Л.А. Самоваре и Р.Э. Портере, Межкультурная коммуникация – читатель (стр. 375–87). Бельмонт: Издательство Wadsworth.

[Yamauchi,_L._1995-2] Jump up to: ^а ^б Ямаути Л., А. и Тарп, Р., Г. (1995). Культурно совместимые беседы в классах коренных американцев. Лингвистика и образование 7, 349–367.

[3] Тарп, Р., Г. (2008). Перспектива объединения культуры и психологии: некоторые философские и научные проблемы. Журнал теоретической и философской психологии 27 (2), 2007 г. и 28 (1), 2008 г.

[Göran2006-4] Горан, Фолькестад (2006). «Формальные и неформальные ситуации или практики обучения в сравнении с формальными и неформальными способами обучения» . Британский журнал музыкального образования . 23 (2): 135–145. дои : 10.1017/s0265051706006887 .

[5] Флорио-Руане, Сьюзен (1989). База знаний для начинающего учителя . Оксфорд: Пергамон. стр. 163–177.

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]