Джин Берко Глисон

Джин Берко Глисон
Глисон в 2011 году
Рожденный	Жан Берко 1931 (92–93 года) Кливленд, Огайо
Известный	Исследования овладения языком , афазии и истощения языка Вуг Тест
Супруг	Эндрю М. Глисон ( м.  1959 )
Академическое образование
Альма-матер	Рэдклифф Колледж ( AB , AM ) Гарвардский университет ( доктор философии )
Докторантура	Роджер Браун
Академическая работа
Дисциплина	Лингвист
Субдисциплина	Психолингвистика
Учреждения	Бостонский университет
Веб-сайт	Жанберкоглисон .с

Джин Берко Глисон (род. 1931) - американский психолингвист и почетный профессор кафедры психологии и наук о мозге Бостонского университета. который внес фундаментальный вклад в понимание овладения языком детьми, афазии , гендерных различий в языковом развитии и взаимодействия родителей и детей.

Глисон создал тест Вуга , в котором ребенку показывают картинки с бессмысленными названиями, а затем предлагают завершить утверждения о них, и использовал его, чтобы продемонстрировать, что даже маленькие дети обладают неявными знаниями лингвистической морфологии . Менн и Ратнер написали: «Возможно, никакое нововведение, кроме изобретения магнитофона, не оказало такого неизгладимого влияния на область исследования детской речи», «вуг» (одно из воображаемых существ, которых Глисон нарисовал при создании теста Вуг). ) является «настолько фундаментальным для того, что [психолингвисты] знают и делают, что все чаще появляется в популярной литературе без указания его происхождения ».

Биография

С Эндрю Глисоном , 1958 год.

Жан Берко родился в семье венгерских иммигрантов в Кливленде, штат Огайо . В детстве она сказала: «У меня сложилось впечатление, что все, что вы сказали, что-то значило на каком-то языке». Из-за церебрального паралича ее старшего брата большинству людей было трудно понимать его речь, но

Я был человеком, который всегда понимал, что он говорил. Так что я чувствовал некоторую близость с языком так же, как и с моим братом   ... Я не стал изучать психолингвистику; Я начал изучать миллион языков, потому что люблю их   ... норвежский, французский, русский, немного арабского, немецкого и испанский в достаточном количестве, чтобы пообедать.

После окончания средней школы Кливленд-Хайтс получил степень бакалавра истории и литературы в колледже Рэдклифф , затем степень магистра лингвистики в 1949 году Берко Глисон (тогда еще Берко ) и докторскую степень. степень бакалавра лингвистики и психологии в Гарварде ; с 1958 по 1959 год она была научным сотрудником Массачусетского технологического института . В аспирантуре ее консультировал Роджер Браун , основатель в области изучения языка детьми . В январе 1959 года она вышла замуж за гарвардского математика Эндрю Глисона ; у них было три дочери.

Большую часть профессиональной карьеры Берко Глисон провела в Бостонском университете , где она работала заведующим кафедрой психологии и директором аспирантуры по прикладной лингвистике; Лиз Менн и Гарольд Гудгласс . Среди ее сотрудников там были

Она была приглашенным научным сотрудником в Гарвардском университете , Стэнфордском университете и в Институте лингвистики Венгерской академии наук . Хотя официально она вышла на пенсию и больше не преподает, она продолжает участвовать в исследованиях.

Глисон является автором или соавтором около 125 статей о развитии речи у детей, истощении языка, афазии, а также гендерных и культурных аспектах приобретения и использования языка; и является редактором/соредактором двух широко используемых учебников: «Развитие языка» (первое издание 1985 г., девятое издание 2016 г.) и «Психолингвистика» (1993 г.). Она является членом Американской ассоциации содействия развитию науки и Американской психологической ассоциации , а также президентом Международной ассоциации по изучению детского языка с 1990 по 1993 год и Общества цыганских знаний с 1996 по 1999 год. Она также входила в редакционные коллегии многочисленных академических и профессиональных журналов и была заместителем редактора журнала Language с 1997 по 1999 год.

Глисон была представлена ​​в книге «За стеклянным потолком: сорок женщин, чьи идеи формируют современный мир» (1996). в В 2000 году был опубликован праздничный сборник ее честь « Методы изучения языкового производства ». В 2016 году она получила почетную степень доктора наук Колледжа Вашингтона и Джефферсона за работу в качестве «пионера в области психолингвистики». а в 2017 году Премия Роджера Брауна (признание «выдающегося вклада в международное сообщество детского языка») от Международной ассоциации по изучению детского языка .

С 2007 года она произносит речи «Добро пожаловать, добро пожаловать» и «До свидания, до свидания» на ежегодных церемониях вручения Шнобелевской премии .

Избранные исследования

Изучение детьми морфологии английского языка - тест Вуга.

Одна из нарисованных от руки панелей Глисона из оригинального теста Wug.

Глисон разработала тест Вуга как часть своего самого раннего исследования (1958), в котором бессмысленные слова использовались для оценки усвоения детьми морфологических правил - например, правила «по умолчанию», согласно которому большинство английских форм множественного числа образуются путем добавления /s/ , /z. / или /ɪz/ звучат в зависимости от конечной согласной, например, шляпа-шляпы, глаза-глаза, ведьма-ведьмы. Ребенку показывают простые картинки причудливого существа или занятия. с бессмысленным названием и предложил завершить утверждение по этому поводу:

Это ВУГ. Теперь есть еще один. Их двое. Есть два ________.

Каждое «целевое» слово представляло собой выдуманное (но правдоподобно звучащее) псевдослово , так что ребенок не мог услышать его раньше. Ребенок, который знает, что множественное число слова «ведьма» — «ведьмы», возможно, услышал и запомнил эту пару, но ребенок, ответивший, что множественное число слова «wug» (которое ребенок, по-видимому, никогда не слышал) — это «wugs» (/wʌgz/, используя алломорф /z/ поскольку «wug» оканчивается на звонкую согласную), очевидно, вывел (возможно, неосознанно) основное правило образования множественного числа.

Тест Вуга также включает вопросы, включающие спряжение глаголов, притяжательные падежи и другие распространенные словообразовательные морфемы, такие как агентив -er (например, «Человек, который 'зибс' - это ________?»), и попросил объяснить распространенные сложные слова, например: «Почему день рождения называется днем ​​рождения?» Другие предметы включали:

• Это собака с ПРИЧИНАМИ. Он весь покрыт ПРИЧИНАМИ. Что он за собака? Это ________ собака.
• Это человек, который умеет SPOW. Он РОЕТ. Вчера он сделал то же самое. Что он делал вчера? Вчера он ________.

(Ожидаемые ответы были ПРИХОДНЫМИ и НЕОБЫЧНЫМИ .)

Главное открытие Глисона заключалось в том, что даже очень маленькие дети способны соединять подходящие окончания – «образовать множественное число, прошедшее время, притяжательные падежи и другие формы» – с бессмысленными словами, которые они никогда раньше не слышали, подразумевая, что они усвоили систематические аспекты лингвистической системы, которые никто не обязательно пытался их учить. Однако она также определила более раннюю стадию, на которой дети могут создавать такие формы для реальных слов, но еще не для бессмысленных слов - «подразумевается, что дети начинают с запоминания пар единственного и множественного числа, которые они слышат от других, а затем в конечном итоге извлекают из них правила и закономерности». примеры, которые они применяют к новым словам.

Тест Вуга стал первым экспериментальным доказательством того, что маленькие дети извлекают обобщаемые правила из окружающего их языка, а не просто запоминают слова, которые они слышали. и он был почти сразу адаптирован для детей, говорящих на языках, отличных от английского, для детей-билингвов, а также для детей (и взрослых) с различными нарушениями или представителями различных культур. Его выводы считаются важными для понимания того, когда и как дети достигают основных языковых вех, а его вариации и потомки продолжают использоваться во всем мире для исследований по овладению языком. Учебники по психолингвистике и овладению языком «почти универсально» включают задания, требующие от учащегося выполнить практический вариант парадигмы теста Вуга. Повсеместное обсуждение теста на вуг привело к тому, что вуг стал своего рода талисманом для лингвистов и студентов-лингвистов.

Фундаментальная роль теста Вуга в развитии психолингвистики как дисциплины была выявлена ​​путем изучения ссылок на работу Глисона в «плодотворных журналах» в этой области, многие из которых содержали статьи, ссылающиеся на него в своих основополагающих выпусках:

Обзор списков цитирования [статьи Глисона] за прошедшие годы дает интересный мини-взгляд на эволюцию психолингвистики развития... В первые 15 лет после публикации статья широко цитировалась исследователями, пытавшимися подтвердить ее полезность и расширить его выводы для нетипичных групп населения. Однако со временем... тот факт, что почти любой человек может выполнить эту задачу... стал гораздо менее интересным, чем вопрос о том, как она выполняется.

По словам Ратнера и Менна, «как устойчивое понятие в психолингвистических исследованиях, вуг стал общим, как [ клинекс ] или [ ксерокс ], понятием, настолько фундаментальным для того, что мы знаем и делаем, что оно все чаще появляется в популярной литературе без указания авторства. к его истокам... Возможно, ни одно нововведение, кроме изобретения магнитофона, не оказало такого неизгладимого влияния на область исследований детского языка».

Было предложено использовать инструменты, подобные тесту Вуга, для диагностики нарушений обучаемости , но на практике успех в этом направлении был ограниченным.

Взаимодействие родителей и детей

В другой из ранних статей Глисона «Отцы и другие незнакомцы: речь мужчин к маленьким детям» (1975) исследовались различия между разговорным взаимодействием матерей и отцов со своими детьми, в основном с использованием данных, полученных двумя женщинами и двумя мужчинами-воспитателями детских садов в крупном университете. , а также три матери и три отца, в основном во время семейных обедов. Среди других выводов, это исследование показало, что:

• матери в разговоре с детьми использовали менее сложные конструкции, чем отцы;
• матери в разговоре со старшим ребенком создавали более длинные и сложные конструкции, чем с младшими;
• отцы отдавали значительно больше команд, чем матери, а также больше угроз и поддразнивания в виде обзывательств; и
• язык отцов также отражал традиционные гендерные роли в семьях (как, например, в примере, когда отец, играя с сыном, направляет сына к матери, когда возникает необходимость сменить подгузник).

Напротив, как мужчины, так и женщины-воспитатели детских садов использовали язык, который был схож как количественно, так и качественно, при этом оба фокусировались на диалоге, основанном на настоящем, и на насущных потребностях детей. Различия заключались в том, что учителя-мужчины, как правило, обращались к детям по имени чаще, чем учителя-женщины, и что учителя-мужчины выдавали больше императивов , чем учителя-женщины.

Приобретение распорядка дня у детей

Исследование Глисона в конечном итоге расширилось до изучения усвоения детьми привычек – то есть стандартизированных фрагментов языка (или языка плюс жестов), которые культура ожидает от каждого, таких как приветствия, прощания и выражения благодарности. Глисон был одним из первых, кто изучал приобретение вежливости, исследуя использование англоговорящими детьми таких фраз, как «спасибо» , «пожалуйста» , «извините» . С тех пор исследователи в этой области изучали как вербальную, так и невербальную рутину, а также развитие правил вежливости в различных культурах и языках.

Хэллоуинская рутина

Статья Глисона с Вайнтраубом 1976 года «Освоение рутины детской речи», проанализировали выполнение культурно стандартизированной программы «Кошелек или жизнь» на Хэллоуин у 115 детей в возрасте от двух до шестнадцати лет. Изменения способностей и функции родительского вклада были проанализированы относительно когнитивных и социальных компонентов. Они обнаружили, что при усвоении рутины (в отличие от овладения большей частью остального языка) родители главным образом заинтересованы в том, чтобы их дети добились точных результатов, при этом мало заботясь о понимании детьми того, что они должны сказать. Глисон и Вайнтрауб обнаружили, что родители редко, если вообще когда-либо, объясняют детям значение таких процедур, как «Пока» , « Уловка или угощение» — «не было никакого беспокойства по поводу мыслей или намерений ребенка, пока процедура выполнялась, как ожидалось, в подходящее время». раз. Таким образом, роль родителей в усвоении привычек сильно отличается от их роли в большинстве остальных процессов языкового развития.

«Привет, спасибо и до свидания»

Внешние видео
Джин Берко Глисон, Привет, спасибо и до свидания . Тайная жизнь ученых и инженеров NOVA

Глисон и Грейф проанализировали усвоение детьми трех повсеместных процедур в книге «Привет, спасибо и до свидания: больше рутинной информации» (1980). Объектами исследования были одиннадцать мальчиков и одиннадцать девочек, а также их родители. По завершении игрового периода между родителями и детьми в игровую комнату вошел помощник с подарком, чтобы вызвать у детей определенные привычки. Целью исследования было проанализировать, как родители передают эти правила своим детям; Основные предложенные вопросы включали в себя вопрос о том, были ли некоторые распорядки дня более обязательными, чем другие, и предлагают ли матери и отцы разные модели вежливого поведения для своих детей. Результаты показывают, что спонтанное построение детьми трех программ было низким, а «Спасибо» — самым редким. Однако родители настоятельно поощряли своих детей создавать распорядок дня, и, как правило, дети подчинялись. Кроме того, родители с большей вероятностью предлагали программу «Спасибо» , чем программу «Привет» и «Прощай» . Родители сами практиковали распорядок дня, хотя матери говорили чаще, чем отцы. Спасибо и до свидания помощнику.

Извинения

Глисон и Эли провели углубленное исследование извинений в детском диалоге в своей статье «Мне жаль, что я сказал это: извинения в детском диалоге» (2006). В ходе исследования было проанализировано использование терминов извинения (в диалоге между родителями и детьми) пятью мальчиками и четырьмя девочками в возрасте от одного до шести лет. Их исследование показало, что извинения у детей появляются позже, чем другие формы вежливости, и что по мере того, как дети становились старше, они постепенно совершенствовались в использовании этой процедуры, постепенно требуя меньше прямых подсказок и производя более сложные извинения вместо того, чтобы просто говорить: «Я извини". Они также обнаружили, что родители и другие взрослые играют важную роль в развитии способностей к извинению, подавая примеры, поощряя детей извиняться и конкретно и целенаправленно разговаривая с ними об извинениях.

Внимание к языку в семейном дискурсе

Вместе с Эли, Макгиббоном и Зарецки Глисон также исследовал дискурс родителей среднего класса и их детей за обеденным столом в книге «Внимание к языку: уроки, полученные за обеденным столом» (2001). обнаружили, что повседневная речь этих родителей требует значительной части внимания к языку. Были записаны беседы за обеденным столом двадцати двух семей среднего класса, в каждой из которых есть ребенок в возрасте от двух до пяти с половиной лет. затем проанализировали наличие и активность языково-ориентированных терминов, включая такие слова, как «спросить» , «сказать» , «сказать» и «говорить» . Матери говорили о языке больше, чем отцы, а отцы говорили о нем больше, чем дети: примерно одиннадцать процентов предложений матерей содержали один или несколько терминов, ориентированных на язык, а соответствующие пропорции для отцов и детей составляли семь процентов и четыре процента. Металингвистическое использование (например, учет и замечания по речи) превышало прагматическое использование (например, управление тем, как и когда появляется речь).

Чем больше матери использовали термины, ориентированные на язык, тем больше это делали и дети — «но это не относится к отцам. Результаты показывают, что в обычных семейных беседах родители предоставляют детям значительную информацию о том, как язык используется для передачи информации.

Изучение иностранных языков

Глисон провел значительные исследования, связанные с изучением и поддержанием второго языка последовательными билингвами . Она изучила овладение вторым языком, сохраняя при этом первый (аддитивный билингвизм), изучение дискурсивного поведения родителей, которые следуют языковому принципу «один человек – один язык», используя разные языки со своим ребенком Она также изучала истощение языка, утрату известного языка из-за его неиспользования. и предполагает, что порядок изучения языка менее важен для прогнозирования его сохранения, чем тщательность, с которой он изучается.

Психофизиологические реакции на табуированные слова

В необычном исследовании, проведенном совместно с Харрисом и Айчичеги, « Табуированные слова и выговоры вызывают большую вегетативную реактивность на первом языке, чем на втором языке» (2003), изучались непроизвольные психофизиологические реакции двуязычных носителей на табуированные слова. Тридцать два турецко-английских билингва оценивали приятность набора слов и фраз на турецком (их первый язык) и английском (второй язык), в то время как проводимость их кожи контролировалась с помощью электродов на кончиках пальцев. Участники продемонстрировали большее вегетативное возбуждение в ответ на табуированные слова и детские выговоры на своем родном языке, чем на слова на втором языке, подтверждая распространенное утверждение о том, что носители двух языков испытывают меньше дискомфорта, произнося табуированные слова и фразы на своем втором языке, чем на родном. язык.

Поддержание первого и второго языков

В книге «Поддержание навыков иностранного языка», в которой обсуждаются «личные, культурные и учебные факторы, связанные с поддержанием навыков иностранного языка» (1988), Глисон и Пэн рассматривают как замечательную способность людей к овладению языком, так и их способность терять его. Помимо повреждений головного мозга, инсультов, травм и других физических причин потери языка, люди могут потерять языковые навыки из-за отсутствия лингвистически поддерживающей социальной среды, в которой можно было бы поддерживать такие навыки, например, когда носитель данного языка переезжает в другую страну. место, где на этом языке не говорят. Культура также имеет значение. Чаще всего люди, говорящие на двух или более языках, вступают в контакт друг с другом по самым разным причинам — от эмиграции и взаимоотношений до изменения политических границ. Результатом такого контакта обычно является то, что сообщество носителей постепенно переходит от одного языка к другому.

Афазия

Глисон также провел значительные исследования афазии . состояние (обычно из-за травмы головного мозга ), при котором способность человека понимать и/или производить речь, включая его способность находить нужные слова и использование базовой морфологии и синтаксиса, нарушается различными способами.

В «Некоторые лингвистические структуры в речи человека, страдающего афазией Брока» (1972) Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд обсуждают эксперимент, проведенный с человеком, у которого после инсульта осталась афазия Брока / аграмматизм . специфическая форма афазии, обычно нарушающая морфологию и синтаксис больше, чем понимание. В этом эксперименте использовался тест на завершение рассказа (часто используемый для проверки способности испытуемого создавать различные распространенные грамматические формы). а также свободный разговор и повторение, чтобы вызвать речь субъекта; затем эта речь была проанализирована, чтобы оценить, насколько хорошо он использовал флективную морфологию. (например, окончания слов во множественном числе и прошедшем времени) и базовый синтаксис (образование, например, простых повествовательных , повелительных и вопросительных предложений).

Для этого следователь в нескольких предложениях начинал простой рассказ об изображенной ситуации, а затем просил испытуемого закончить рассказ. Истории были составлены таким образом, что в ответах человека, не страдающего языковыми нарушениями, обычно использовались определенные структуры, например, множественное число существительного, прошедшее время глагола или простой, но полный вопрос типа «да-нет» (например: «Вы возьми мою обувь?»).

Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд пришли к выводу, что переход от глагола к объекту был для этого испытуемого легче, чем переход от подлежащего к глаголу, и что вспомогательные глаголы и склонения глаголов были частями речи, которые испытуемый с наибольшей вероятностью пропускал. Между последовательными повторными попытками одного и того же тестового задания наблюдались значительные различия, хотя ответы на последовательные попытки обычно были ближе к тем, которые дал бы обычный говорящий. Исследование пришло к выводу, что речь субъекта не была продуктом устойчивой аномальной грамматики и ее нельзя объяснить, предполагая, что он просто пропускал слова, чтобы свести к минимуму свои усилия по их воспроизведению. вопросы серьезных теоретических разногласий того времени.

Избранные публикации

Статьи

• Берко, Жан (1958). «Изучение ребенком морфологии английского языка». СЛОВО . 14 (2–3): 150–177. дои : 10.1080/00437956.1958.11659661 . hdl : 11858/00-001M-0000-002A-5DDD-2 .
• Браун, Роджер; Берко, Жан (1960). «Словоассоциация и освоение грамматики». Развитие ребенка . 31 (1): 1–14. дои : 10.2307/1126377 . ISSN   0009-3920 . JSTOR   1126377 . ПМИД   13805002 .
• Гудгласс, Гарольд; Берко, Жан (1960). «Аграмматизм и флективная морфология в английском языке» . Журнал исследований речи и слуха . 3 (3): 257–267. дои : 10.1044/jshr.0303.257 . ПМИД   13851047 .
• Гудгласс, Гарольд; Глисон, Джин Берко; Хайд, Мэри Р. (1970). «Некоторые аспекты слухового понимания речи при афазии». Журнал исследований речи, языка и слуха . 13 (3): 595–606. дои : 10.1044/jshr.1303.595 . ISSN   1092-4388 . ПМИД   5528304 . Премия редактора JSLHR
• Гудгласс, Гарольд; Глисон, Джин Берко; Бернхольц, Нэнси Акерман; Хайд, Мэри Р. (1972). «Некоторые лингвистические структуры в речи афазиков Брока» . Кортекс . 8 (2): 191–212. дои : 10.1016/S0010-9452(72)80018-2 . ISSN   0010-9452 . ПМИД   5043793 .
• Глисон, Жан Берко (1975). «Отцы и другие посторонние люди: Мужская речь к маленьким детям». В Дэниеле Питере Дато (ред.). Развивающая психолингвистика: теория и приложения (26-й ежегодный круглый стол) . Издательство Джорджтаунского университета. стр. 289–297. ISBN  978-0-87840-110-9 .
• Глисон, Джин Берко; Гудгласс, Гарольд; Грин, Юджин; Акерман, Нэнси; Хайд, Мэри Р. (1975). «Восстановление синтаксиса при афазии Брока». Мозг и язык . 2 (4): 451–471. дои : 10.1016/S0093-934X(75)80083-6 . ISSN   0093-934X . ПМИД   1218378 . S2CID   569044 .
• Глисон, Джин Берко; Гудгласс, Гарольд; Облер, Лорейн; Грин, Юджин; Хайд, Мэри Р.; Вайнтрауб, Сандра (1980). «Повествовательные стратегии афазических и нормально говорящих субъектов». Журнал исследований речи, языка и слуха . 23 (2): 370–382. дои : 10.1044/jshr.2302.370 . ISSN   1092-4388 . ПМИД   7442197 .
• Беллинджер, Дэвид К.; Глисон, Жан Берко (1982). «Половые различия в родительских указаниях по отношению к маленьким детям». Сексуальные роли . 8 (11): 1123–1139. дои : 10.1007/BF00290968 . ISSN   0360-0025 . S2CID   144841855 .
• Глисон, Жан Берко (2003). «Освоение языка: это похоже на обучение ходьбе или обучение танцу?». Современная психология . 48 (2): 172–174. дои : 10.1037/000751 . ISSN   1554-0138 .
• Харрис, Кэтрин Л.; Айчичеги, Айше; Глисон, Жан Берко (2003). «Табуированные слова и выговоры вызывают большую вегетативную реактивность на первом языке, чем на втором языке». Прикладная психолингвистика . 24 (4): 561–579. дои : 10.1017/S0142716403000286 . ISSN   0142-7164 . S2CID   7219049 .
• Глисон, Джин Берко; Вайнтрауб, Сандра (2008). «Освоение привычек детского языка». Язык в обществе . 5 (2): 129–136. дои : 10.1017/S0047404500006977 . ISSN   0047-4045 . S2CID   146769318 .
• Грейф, Эстер Бланк; Глисон, Жан Берко (2008). «Привет, спасибо и до свидания: больше рутинной информации». Язык в обществе . 9 (2): 159–166. дои : 10.1017/S0047404500008034 . ISSN   0047-4045 . S2CID   145771682 .
• Пан, Барбара Александр; Глисон, Жан Берко (2008). «Изучение утраты языка: модели и гипотезы новой дисциплины». Прикладная психолингвистика . 7 (3): 193–206. дои : 10.1017/S0142716400007530 . ISSN   0142-7164 . S2CID   145114776 .

Главы книг

• Берко, Жан; Браун, Роджер (1960). «Психолингвистические методы исследования». Пол Х. Массен (ред.). Справочник по методам исследования развития ребенка . Уайли. стр. 517–557.
• Глисон, Жан Берко (1973). «Кодовое переключение в детском языке». В Тимоти Э. Муре (ред.). Когнитивное развитие и овладение языком . Академическая пресса. стр. 159–167. Перепечатано как Тимоти Э. Мур, изд. (2014). Когнитивное развитие и овладение языком . Эльзевир. ISBN  978-1-4832-9456-8 .
• Глисон, Жан Берко (1977). «Разговор с детьми: Некоторые замечания по обратной связи». В Снеге, Кэтрин Э.; Фергюсон, Чарльз А. (ред.). Разговор с детьми: языковой ввод и усвоение . Издательство Кембриджского университета. стр. 199–205. ISBN  978-0-521-21318-9 .
• Глисон, Джин Берко; Вайнтрауб, Сандра (1978). «Язык ввода и приобретение коммуникативной компетентности». В Кейт Э. Нельсон (ред.). Детский язык . Гарднер Пресс. стр. 171–222. ISBN  978-0-470-99385-9 .
• Глисон, Жан Берко (1987). «Половые различия во взаимодействии родителей и детей». В Сьюзен У. Филипс; Сьюзан Стил; Кристин Танц (ред.). Язык, гендер и пол в сравнительной перспективе . Издательство Кембриджского университета. стр. 189–199. ISBN  978-0-521-33807-3 .
• Харрис, Кэтрин Л.; Глисон, Джин Берко; Айчичеги, Айше (2006). «Когда первый язык более эмоционален? Психофизиологические данные двуязычных носителей». В Анете Павленко (ред.). Двуязычное мышление: эмоциональный опыт, выражение и представление . Многоязычные вопросы. стр. 257–283. ISBN  978-1-84769-981-7 .
• Глисон, Жан Берко (2016). «Развитие языка: обзор и предварительный просмотр». В Глисоне, Джин Берко; Ратнер, Нэн Бернштейн (ред.). Развитие языка (9-е изд.). Пирсон Образование. стр. 1–25. ISBN  978-0-13-416114-3 .

Учебники

• Глисон, Джин Берко, изд. (1985). Развитие языка . Чарльз Э. Меррилл. ISBN  978-0-675-20222-0 . Последний выпуск: Глисон, Джин Берко; Ратнер, Нэн Бернштейн, ред. (2023). Развитие языка (10-е изд.). Множественное издательство. ISBN  978-1-63550-426-2 .
• Глисон, Джин Берко; Ратнер, Нэн Бернштейн, ред. (1993). Психолингвистика . Харкорт, Брейс. ISBN  978-0030559648 . Последний выпуск: Глисон, Джин Берко; Ратнер, Нэн Бернштейн, ред. (1998). Психолингвистика (2-е изд.). Харкорт, Брейс. ISBN  978-0155041066 .

Внешние ссылки

• Биографические данные. Архивировано 18 ноября 2016 г. в Wayback Machine.
• Официальный сайт
• Страница отдела
• Nova/PBS: Тайная жизнь ученых и инженеров – Джин Берко Глисон – Психолингвист/Демон скорости
• Всемирный фестиваль науки – В центре внимания: Дао Зиба Глисона рассказывает о ее образовании, карьере и тесте Вуг
• О бытии – Джин Берко Глисон – Раскрывая язык, раскрывая жизнь
• Краткое видео, на котором Глисон проводит тест Вага. Со Стивеном Фраем.