Оппозиционная культура
 |
Оппозиционная культура , также известная как «система заблокированных возможностей» или «кастовая теория образования» , представляет собой термин, наиболее часто используемый при изучении социологии образования для объяснения расовых различий в образовательных достижениях , особенно между белыми и чернокожими американцами. Однако этот термин относится к неприятию любой субкультурой соответствия преобладающим нормам и ценностям, а не только к несоответствию внутри образовательной системы. Таким образом, многие преступные группировки и религиозные культы также можно считать оппозиционными культурами.
Фон
[ редактировать ]Эта теория относится к более широкой обобщенной теме расы и интеллекта . Согласно этой теории, учащиеся из числа меньшинств намеренно плохо успевают в школе и на стандартном тестировании из-за страха, что их стереотипно воспринимают как белых . [1] «Действовать как белый» относится к деятельности и взглядам, присущим белым американцам среднего класса . Соблюдение норм белых в афроамериканских сообществах представляет собой предательство нормативной культуры чернокожих . Вдохновленная ранее существовавшими теориями, включая культуру бедности и последствия упадка городов , оппозиционная культура возникла в конце 1970-х годов как теория, объясняющая разрыв в образовании. Главный исследователь этой идеи, антрополог Джон Огбу , подробно описывает основные механизмы и причины оппозиционной культуры в своих книгах « Черные американские студенты в богатом пригороде: исследование академического размежевания» (2003) и «Статус меньшинства, оппозиционная культура и обучение » (2003). 2008).
Исторический контекст
[ редактировать ]Расовые различия в образовании проистекают из исторических основ Америки, от эпохи рабства до 20-го и 21-го веков. Рабовладельцы на Юге Америки в целом не позволяли своим рабам стать грамотными, опасаясь, что грамотность и образование усилят сопротивление рабов и дадут рабам возможность восстать против своих хозяев. В то время как афроамериканцы на Севере жили лучше, школы для чернокожих с трудом держали свои двери открытыми. [2]
Плесси против Знаменательное решение Верховного суда 1896 года по делу Фергюсона также помогло определить политику в области образования в Соединенных Штатах на долгие годы вперед. Судебное дело в конечном итоге решило, что раса является приемлемой категоризацией, по которой можно разделить людей. Кроме того, в деле было установлено, что разделение этих лиц допустимо при условии, что состояние обоих помещений будет одинаковым. [3] Этот случай способствовал распространению сегрегационной практики, которая не позволяла афроамериканским детям посещать школы для белых. Афроамериканские школы имели меньше ресурсов, что приводило к большему расовому разрыву в успеваемости.
В 1954 году Верховный суд постановил, что отдельная, но равная в своем эпохальном решении по делу Браун против Совета по образованию доктрина является неконституционной . Суд также постановил, что сегрегация по своей сути наносит ущерб когнитивному развитию чернокожих детей, и официально признал важность равенства в образовании как насущный интерес в Соединенных Штатах. [4] После этого постановления южные школьные округа начали публиковать данные о расовых различиях в академических кругах в качестве оправдания противодействия десегрегации . В результате Соединенные Штаты приняли компенсационное образование, чтобы уравнять образовательные возможности для всех учащихся. [5] Несмотря на эти усилия, разрыв в образовании продолжает сохраняться в показателях SAT и показателях поступления в колледжи. В 1980-х годах исследователь по имени Джон Огбу предположил, что равных возможностей недостаточно для уменьшения разрыва в сфере расового неравенства в образовании и что необходимо учитывать дополнительные факторы, чтобы уменьшить разрыв в расовом неравенстве.
Расовые различия в образовании
[ редактировать ]Расовые различия продолжают сохраняться в сфере образования даже сегодня. Исследование Джорджа Фаркаса, проведенное в 2002 году, выявило несколько областей, где расовые различия и неравенства продолжают существовать. Результаты его исследования показывают, что даже в раннем начальном образовании в дошкольных учреждениях и детских садах афроамериканские дети демонстрируют более низкие навыки устной речи, предварительного чтения и математики, а также поведение, менее подходящее для школьной среды. [6] </ref> В средних школах такие показатели успеваемости, как оценки и классные звания, также показывают недостаточную представленность афроамериканцев и выходцев из Латинской Америки. Кроме того, афроамериканские и латиноамериканские студенты постоянно показывают более низкие результаты на SAT, чем их белые сверстники, что влияет на их показатели поступления в университеты. Даже если принять во внимание различия в социально-экономическом статусе и семьях с одним родителем, это расовое неравенство, хотя и уменьшилось, продолжает существовать. [7] Эти тенденции стали основой социологических теорий, включая оппозиционную культуру, которые объясняют сохраняющиеся расовые различия в уровне образования.
Вклад Джона Огбу
[ редактировать ]Основная цель Джона Огбу в его исследовании заключалась в том, чтобы объяснить «академическую успеваемость расовых и этнических меньшинств со ссылкой на более широкие социальные структуры и исторические процессы». [8] Джон Огбу использовал тематические исследования, самый известный из которых касался богатого района Шейкер-Хайтс, штат Огайо , для исследования переменных, отражающих оппозиционную культуру. Эти переменные включали несколько объяснений академической отстраненности, основанных на самовосприятии афроамериканцами своей рабочей нагрузки, собственных академических усилиях и усилиях белых людей, а также их собственных объяснениях их отстраненности. [5] На основе этого тематического исследования и других исследований Огбу сформулировал свою теорию оппозиционной культуры.
Добровольные и принудительные меньшинства
[ редактировать ]В рамках анализа Огбу он определяет положение добровольных меньшинств и положение непроизвольных меньшинств. Добровольные меньшинства в Соединенных Штатах включают иммигрантские меньшинства, такие как китайские и корейские иммигранты, а также автономные меньшинства, такие как мормоны и евреи. Вынужденные меньшинства состоят в основном из афроамериканцев , коренных американцев, мексиканцев и пуэрториканцев, которые были включены в американское общество против своей воли посредством колонизации, рабства и завоеваний. [8] В то время как добровольные меньшинства рассматривают культурные различия как препятствия, которые необходимо преодолеть, невольные меньшинства рассматривают участие в доминирующих культурных практиках как предательство своей групповой лояльности и угрозу своей идентичности.
Огбу утверждает, что в афроамериканских культурах коллективная идентичность создается с раннего возраста, когда культурные рамки указывают на поведение, принадлежащее культуре, а также поведение, не принадлежащее культуре. Согласно самоотчетам афроамериканских студентов, « правильная речь », занятия спортом, в котором доминируют белые студенты, и наличие белых друзей – все это показывает, что человек ведет себя как белый. Огбу утверждает, что эти культурные ориентиры создают случаи давления со стороны сверстников и отбивают у учащихся желание заниматься школьными занятиями. Хотя чернокожие студенты не обязательно считали получение хороших оценок поведением белых, они все же отстранялись от академической работы, поскольку воспринимали определенные отношения и модели поведения, которые способствовали получению хороших оценок, как поведение белых. Такое поведение включает в себя использование стандартного английского языка , зачисление в классы с отличием и AP, а также «умное» поведение в классе. [5] Кроме того, студенты из той же выборки считали, что чернокожие люди отказались от части своего культурного наследия, преуспев в учебных заведениях для белых.
Последствия для политики
[ редактировать ]Основываясь на своих выводах, Обгу предложил определенные изменения в политике, чтобы помочь уменьшить разрыв в расовых достижениях в области образования. Огбу утверждает, что поощрение членов чернокожего сообщества к активному участию в повышении академической ориентации, усилий и успеваемости сильно повлияет на успеваемость их детей. Огбу утверждает, что образовательные усилия совпадают с культурными практиками. Кроме того, он предлагает программы дополнительного образования и повышение видимости успешных чернокожих образцов для подражания в качестве полезных решений. Обгу также призвал к разработке эффективных стратегий обучения родителей, чтобы противостоять своим выводам о незначительном участии родителей в жизни чернокожих сообществ, а также к улучшению ожиданий учителей в отношении чернокожих учеников. [5]
Критическая реакция на выводы Огбу
[ редактировать ]Многие социологи и источники высоко оценили его исследования как ценное дополнение к теориям, объясняющим разрыв в образовательных достижениях среди разных рас. [9] Кроме того, его исследования стимулировали аналогичные этнокультурные тематические исследования по всему миру, которые связали пробелы в достижениях с сообществами. Одним из примеров является тематическое исследование, проведенное в Великобритании в 2006 году двумя исследователями, Томлином и Олусолой, которые стремились выявить факторы и условия, влияющие на уровень успеваемости чернокожих учащихся с высокими достижениями в двух городских средних школах. Исследование показало, что афро-карибские студенты сообщают о препятствиях, аналогичных тем, с которыми сталкиваются афроамериканцы в своих попытках достичь уровня своих белых сверстников. [1] В исследованиях, направленных на объяснение общего разрыва в достижениях между чернокожими и белыми, также рассматривались критерии Огбу из его тематических исследований в области образования.
Однако другие социологи выступили против обоснованности его утверждений. Его выводы чаще всего критикуют за чрезмерное обобщение опыта черного сообщества. [9] Исследование Эйнсворт-Дарнелл и Дауни показало, что чернокожие студенты значительно чаще верят, что образование увеличивает шансы найти работу, и что умные афроамериканские студенты пользуются большим уважением среди сверстников за высокие академические достижения. Все эти выводы противоречат модели оппозиционной культуры, предложенной Огбу. [10] Другое исследование Кука и Людвига показало, что после учета социально-экономического статуса чернокожие ученики в среднем были не менее отчуждены от школы, чем белые ученики, и были не менее популярны как хорошие ученики. [8] Эти исследования показывают, что противоречия относительно существования оппозиционных культур в чернокожих сообществах сохраняются.
Альтернативные объяснения
[ редактировать ]Хотя оппозиционная культура предлагает одно объяснение разрыва в расовых достижениях в области образования, существуют и альтернативные объяснения этого явления.
Исследование Пруденс Картер
[ редактировать ]Пруденс Картер , социолог из Университета Брауна , опубликовала результаты, которые прямо противоречат исследованию Огбу о том, что афроамериканцы рассматривают уровень образования как поведение белых. В своем исследовании, опубликованном в книге Keepin' it Real: School Success Beyond Black and White (2005), она показала, что большинство учащихся из числа меньшинств разделяют «белые» нормативные ценности в отношении роли работы и успеха. Картер утверждает, что обладание капиталом и более высокий социально-экономический статус не гарантируют большего взаимодействия с одной расой по сравнению с другой и что мобильные меньшинства более склонны общаться с людьми из того же класса, чем с той же расовой идентификацией. [11] Картер утверждает, что сосредоточения внимания на расовых сообществах недостаточно: целостное признание актуальности и глубины общих взглядов и убеждений учащихся, а также того, как они влияют на школьное обучение, поможет улучшить образовательную политику. Исследования этих отношений должны меньше полагаться на расовые черты и больше фокусироваться на этнокультурной идентичности человека.
Эта работа подтверждается исследованием Charles et al. в ходе исследования были изучены культурные особенности чернокожих студентов элитных университетов США. Исследование показало, что, хотя иммигранты африканского происхождения из Африки и Карибского бассейна составляют менее десяти процентов от общей численности чернокожего населения в Национальном продольном опросе первокурсников (NISF), половина из них училась в 10 наиболее отборных школах NISF. Более трети представителей разных рас и представителей других рас, составляющих лишь 11 процентов населения, также посещают 10 лучших школ NISF. Представители разных рас и африканские иммигранты обычно имеют преимущество в социально-экономическом статусе и подготовке к поступлению в колледж. [12] Эта работа показывает, что раса, возможно, не является основным фактором, определяющим расовые достижения в образовании, и что другие факторы, включая социально-экономический статус, играют более важную роль в определении результатов обучения.
Стереотипное предположение об угрозе
[ редактировать ]Предположение об угрозе стереотипов является еще одним объяснением расового разрыва в образовательных достижениях. Согласно этой теории, афроамериканцы страдают от стереотипов интеллектуальной неполноценности. Опасаясь, что они оправдают эти ожидания низкой успеваемости, они принимают решение отказаться от академической деятельности. Кроме того, исследования показали, что стереотипы сами по себе отвлекают умственные ресурсы от области концентрации и могут ухудшить успеваемость в классе, комфортность взаимодействия с учителями и другие области школьной жизни. [13] Это чувство тревоги в сочетании со стигматизацией является естественным препятствием для достижения афроамериканцами образования. Некоторые афроамериканцы предпочитают вообще отказаться от учебы, чтобы избежать ожиданий неудач и неуспехов. Это отстранение от академических кругов демонстрирует предполагаемую девальвацию афроамериканской культуры. [8]
Дефицит капитала
[ редактировать ]Теория дефицита капитала тесно связана с расовым неравенством в Соединенных Штатах , в частности с расовым разрывом в уровне благосостояния . Более богатые семьи с более высоким экономическим капиталом могут позволить себе предоставить своим детям дополнительные ресурсы для борьбы с любыми трудностями в обучении, с которыми они могут столкнуться естественным путем. Соответствующая форма капитала, человеческий капитал , или навыки, способности и знания, которыми обладает человек, передаются по наследству в семьях с более высоким накоплением человеческого капитала. Родители с более высоким человеческим капиталом также лучше подготовлены к тому, чтобы контролировать его приобретение своими детьми. Социальный капитал и культурный капитал также предоставляют средства для увеличения поддержки результатов образования. Социальный и культурный капитал помогает детям попасть в полезные социальные институты через узы родства и дружбы, а также навыки плавного ориентирования в этих социальных сферах. [8]
Ссылки
[ редактировать ]- ^ Jump up to: а б Мокомб, Пол и Кэрол Томлин. Теория оппозиционной культуры. Лэнхэм, доктор медицины: Американский университет, 2010.
- ^ Опыт рабства: образование, искусство и культура , PBS, 2004 , получено 16 апреля 2012 г.
- ^ «ПЛЕССИ против ФЕРГЮСОНА» . ЛИИ/Институт правовой информации . Проверено 19 марта 2024 г.
- ^ «| Верховный суд | Законодательство США» . ЛИИ/Институт правовой информации . Проверено 19 марта 2024 г.
- ^ Jump up to: а б с д Огбу, Джон У. (2003). Чернокожие американские студенты в богатом пригороде: исследование академического размежевания . Социокультурные, политические и исторические исследования в образовании. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates . ISBN 978-0-8058-4515-0 . OCLC 50447642 .
- ^ Фаркас, Джордж (2003). «Расовые различия и дискриминация в образовании: что мы знаем, откуда мы это знаем и что нам нужно знать?» . Отчет педагогического колледжа: голос стипендий в образовании . 105 (6): 1119–1146. дои : 10.1111/1467-9620.00279 . ISSN 0161-4681 .
- ^ Гувер, Нишель (5 декабря 2007 г.). Культурные различия в результатах SAT и влияние на возможности получения высшего образования для афроамериканских и латиноамериканских студентов (PDF) ( диссертация на степень магистра в области образования). Сан-Рафаэль: Доминиканский университет Калифорнии. ЭРИК ED499158 .
- ^ Jump up to: а б с д и Мэсси, Дуглас С. Исток реки: социальное происхождение первокурсников в отборных колледжах и университетах Америки. Принстон, Нью-Джерси: Принстон, UP, 2003.
- ^ Jump up to: а б Картер, Доринда Дж. (2004). «Редакционный обзор чернокожих американских студентов Джона У. Огбу в богатом пригороде: исследование академического размежевания» . Гарвардский обзор образования . 74 (4). Гарвардский университет. Архивировано из оригинала 21 августа 2007 г.
- ^ Эйнсворт-Дарнелл, Джеймс В.; Дауни, Дуглас Б. (1998). «Оценка объяснения расовых / этнических различий в школьной успеваемости оппозиционной культурой». Американский социологический обзор . 63 (4). Американская социологическая ассоциация / Sage: 536–553. ISSN 0003-1224 . JSTOR 2657266 .
- ^ Картер, Пруденс Л. (2005). Сохраняем реальность: успех в школе за пределами черно-белого . Преодолевая границы: исследования черной политики и черных сообществ. Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-803770-5 .
- ^ Чарльз, Камилла З.; Торрес, Кимберли К.; Брунн, Рашель Дж. (2008). «Черный, как кто? Исследование расового, этнического и классового разнообразия чернокожих студентов колледжей и университетов». В Галлахере, Чарльз Эндрю (ред.). Расизм в пострасовой Америке: новые теории, новые направления . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Издательство Social Forces. стр. 247–266. ISBN 978-0-615-22380-3 .
- ^ Стил, Клод (2010). Насвистывая Вивальди: И другие подсказки о том, как стереотипы влияют на нас . Проблемы нашего времени. WW Нортон. ISBN 978-0-393-06249-6 .