Бедность стимула

В лингвистике усвоить аргументы «бедности стимулов» ( POS ) — это аргументы о том, что дети не получают достаточно богатых данных в своей языковой среде, чтобы все особенности своего языка. Скудность аргументов-стимулов используется в качестве доказательства универсальной грамматики , представления о том, что по крайней мере некоторые аспекты лингвистической компетентности являются врожденными. Термин «бедность стимула» был придуман Ноамом Хомским в 1980 году. Их эмпирические и концептуальные основы являются предметом продолжающихся дискуссий в лингвистике.

Предыстория и история

Ноам Хомский ввел термин «бедность стимулов» в 1980 году. Эта идея тесно связана с тем, что Хомский называет « проблемой Платона ». Он изложил этот философский подход в первой главе « Знания языка» в 1986 году. «Проблема Платона» восходит к «Менону» , сократовскому диалогу . В Меноне Сократ получает знания о концепциях геометрии от раба, которого им никогда не обучали. «Проблема Платона» прямо параллельна идее врожденности языка, универсальной грамматики и, более конкретно, бедности аргумента стимула, поскольку она показывает, что знания людей богаче, чем то, чему они подвергаются. Хомский показывает, что люди не знакомы со всеми структурами своего языка, но они полностью осознают эти структуры.

Лингвистический нативизм — это теория, согласно которой люди рождаются с некоторым знанием языка. Язык приобретается не только через опыт. По словам Ноама Хомского, «Скорость и точность приобретения словарного запаса не оставляют реальной альтернативы выводу о том, что ребенок каким-то образом владеет понятиями, доступными до опыта общения с языком, и, по сути, изучает обозначения понятий, которые уже являются частью его или ее понятийного аппарата». Одним из наиболее важных аргументов, которые генеративные грамматисты выдвигают в пользу лингвистического нативизма, является скудность аргумента стимула.

Пуллум и Шольц подчеркивают бедность аргумента о стимулах, исследуя все причины, по которым входных данных недостаточно для овладения языком. Во-первых, детям предоставляются только положительные доказательства. Они не получают явных исправлений или указаний о том, что невозможно в языке . Во-вторых, вклад, который получают дети, ухудшился с точки зрения объема и качества. Вырождение области означает, что входные данные не содержат информации о полном объеме каких-либо грамматических правил. Ухудшение качества означает, что дети подвергаются речевым ошибкам, высказываниям неносителей языка и фальстартам, что потенциально затушевывает грамматическую структуру языка. Более того, лингвистические данные, с которыми сталкивается каждый ребенок, различны, и поэтому основа обучения уникальна. Однако, несмотря на эти недостатки, дети в конечном итоге усваивают грамматику языка, с которым они сталкиваются. Более того, другие организмы в той же среде этого не делают. С точки зрения нативистов, недостаточность входных данных приводит к выводу, что люди жестко связаны с УГ, и, таким образом, поддерживают гипотезу врожденности .

Однако аргумент о том, что бедность стимула подтверждает гипотезу врожденности, остается спорным. Например, Фиона Коуи утверждает, что аргумент «бедности стимулов» не способен «как на эмпирических, так и на концептуальных основаниях поддержать нативизм».

Примеры

В литературе содержатся разнообразные аргументы в пользу бедности стимулов, касающиеся различных явлений.

Синтаксис

Теория связывания – Принцип C

1. Пока он танцевал, Черепашка Ниндзя ела пиццу.
2. Он ел пиццу, пока Черепашка Ниндзя танцевала.

В общем, местоимения могут относиться к любому выдающемуся человеку в контексте дискурса. Однако местоимение не может найти своего антецедента в определенных структурных позициях, как это определено Теорией связывания . Например, местоимение «он» может относиться к Черепашке-ниндзя в (1), но не (2) выше. Учитывая, что речь детям не указывает на то, какие интерпретации невозможны, входные данные одинаково согласуются с грамматикой, которая допускает кореференцию между «он» и «Черепашка-ниндзя» в (2), а также с той, которая этого не делает. Но поскольку все носители английского языка признают, что (2) не допускает такой кореференции, этот аспект грамматики должен исходить из какого-то внутреннего свойства изучающего.

Пассивные умения

1. Я считаю, что собака голодна
2. Считается, что собака голодна.
3. Я считаю, что хозяин собаки голоден.
4. Предположительно, хозяин собаки голоден.
5. * Считается, что хозяин собаки голоден.

Предложения в (1) и (2) иллюстрируют активно-пассивное чередование в английском языке . Существительная фраза после глагола в активном залоге (1) является подлежащим в пассивном залоге (2). Данные типа (2) будут совместимы с пассивным правилом, сформулированным в терминах линейного порядка (переместить первый NP после глагола) или синтаксической структуры (переместить самый высокий NP после глагола). Данные (3–5) показывают, что фактическое правило формулируется в терминах структуры. Если бы это было сформулировано в терминах линейного порядка, то (4) было бы неграмматическим, а (5) — грамматическим. Но верно и обратное. Однако детям нельзя предлагать такие предложения, как (3–5), как доказательство правильной грамматики. Таким образом, тот факт, что все взрослые говорящие согласны с тем, что (4) является грамматическим, а (5) нет, предполагает, что линейное правило никогда даже не рассматривалось и что дети предрасположены к грамматической системе, основанной на структуре.

Анафорическое «один»

Английское слово «один» может относиться к ранее упомянутому в дискурсе свойству. Например, в (1) «один» может означать «шар».

1. Мне нравится этот мяч, а тебе нравится тот.
2. Мне нравится этот красный мяч, а тебе нравится тот.

В (2) «один» интерпретируется как «красный шар». Однако даже если говорящий намеревается (2) таким образом, было бы трудно отличить эту интерпретацию от той, в которой «один» просто означает «шар». Это связано с тем, что когда говорящий говорит о красном шаре, он также имеет в виду шар, поскольку набор красных шаров в целом является подмножеством шаров. 18-месячные дети, как и взрослые, показывают, что, по их мнению, слово «один» относится к «красному мячу», а не к «мячу». Доказательства, доступные детям, систематически неоднозначны между грамматикой, в которой «один» относится к существительным, и грамматикой, в которой «один» относится к именной группе. Несмотря на эту двусмысленность, дети усваивают более узкую интерпретацию, предполагая, что за их интерпретации отвечает какое-то свойство, отличное от входных данных.

Островные эффекты

В Wh-вопросах Wh-слово в начале предложения (заполнитель) связано с позицией в конце предложения (пробел). Это соотношение может выполняться на неограниченном расстоянии, как в (1). Однако существуют ограничения на позиции пробелов, с которыми может быть связан наполнитель. Эти ограничения называются синтаксическими островами (2). Поскольку вопросы с островами неграмматичны, они не включаются в речь, которую слышат дети, равно как и грамматические WH-вопросы, охватывающие несколько предложений. Поскольку речь, с которой сталкиваются дети, согласуется с грамматиками, имеющими островные ограничения, и грамматиками, которые их не имеют, что-то внутреннее в ребенке должно способствовать этим знаниям.

1. Что вы утверждали, что Джек купил _ ?
2. *Что вы утверждали, что Джек купил _ ? (Остров сложных существительных фраз)

Фонология

Изучение систем стресса

Бергельсон и Идсарди (2009) представили взрослым слова, взятые из искусственного языка. Слова содержали 3 слога CV. Если последняя гласная была долгой, то она несла ударение . В противном случае ударение падал на первый слог. Этот шаблон согласуется с двумя грамматиками. В одной грамматике долгая гласная несет ударение, если она является последней частью слова. Это правило основано на абсолютной окончательности. В другой грамматике долгая гласная несет ударение только в том случае, если она является последней гласной в слове (т. е. даже если она не является последней частью слова). Это правило основано на относительной окончательности. В естественных языках правила ударения ссылаются на относительную завершенность, а не на абсолютную завершенность. После того, как участники услышали эти слова, их протестировали, чтобы выяснить, считают ли они, что слово с долгой гласной в закрытом слоге (CVVC) будет нести ударение. Если бы это было так, то это соответствовало бы относительно-финальной грамматике, но не абсолютно-финальной грамматике. Англоговорящие взрослые (проверенные с помощью компьютерного программного обеспечения) с большей вероятностью воспринимали слова из относительной окончательной грамматики, чем из абсолютно окончательной грамматики. Поскольку данные, с которыми они столкнулись, в равной степени соответствовали обеим грамматикам и поскольку ни одно из правил не является правилом английского языка, источником этого решения должны были быть сами участники, а не какой-либо аспект их опыта. Кроме того, восьмимесячные дети (проверенные с помощью Процедура предпочтения поворота головы ) имели те же предпочтения, что и взрослые. Учитывая, что это предпочтение не могло быть результатом контакта ни с искусственным языком, ни с родным языком, исследователи пришли к выводу, что механизмы овладения человеческим языком «запрограммированы» на то, чтобы подводить младенцев к определенным обобщениям, что согласуется с аргументом в пользу бедности стимул.

Английский маркер множественного числа

Галле (1978) утверждает, что морфонологическое правило, регулирующее множественное число английского языка, создает формы, соответствующие двум грамматикам. В одной грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за одним из звуков [p, t, k, f, θ]; в противном случае оно произносится как [z]. В другой грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за глухим согласным. Эти правила совершенно одинаковы в отношении английского языка, поскольку набор согласных, вызывающих произношение [s], в обоих случаях идентичен. Однако Холле также отмечает, что носители английского языка постоянно используют множественное число немецкого имени Бах (произносится /bax/ ) как /baxs/ , несмотря на то, что у них нет никакого опыта работы со звуком /x/, которого нет в английском языке. Поскольку нет «никаких признаков» того, что говорящие могли приобрести эти знания, Галле утверждает, что тенденция создавать правила в рамках естественных классов проистекает из внутреннего фактора ребенка, а не из его опыта.

Семантика

Изучение слов

Бедность стимула также применима в области изучения слов. При изучении нового слова дети знакомятся с примерами референта слова, но не в полном объеме категории. Например, изучая слово «собака», ребенок может увидеть немецкую овчарку, немецкого дога и пуделя. Откуда они знают, что эту категорию следует расширить, включив в нее такс и бульдогов? Ситуации, в которых используется это слово, не могут предоставить соответствующую информацию. Таким образом, что-то внутреннее для учащихся должно определять способ их обобщения. Эта проблема тесно связана с Куайна Гавагай проблемой .

Глаголы отношения

В других случаях слова относятся к аспектам мира, которые невозможно наблюдать напрямую. Например, Лила Глейтман выдвигает аргумент POS в отношении глаголов, обозначающих психические состояния. Она отмечает, что учащийся не может заглянуть в сознание другого человека, и поэтому высказывание «Ким думает, что идет дождь», скорее всего, произойдет в тех же контекстах , что и «Ким задается вопросом, идет ли дождь» или даже «Ким хочет этого». идти дождь». Если ни один аспект контекста не может определить, относится ли глагол психического состояния к мышлению, желанию или размышлению, то какой-то аспект детского сознания должен направить их внимание на другие сигналы. Таким образом, наша способность усваивать значения этих слов должна определяться внутренними для ребенка факторами, а не просто условиями их использования.

Критика

Эмпирическая основа бедности аргументов в пользу стимулов была оспорена Джеффри Пуллумом и другими, что привело к постоянным дебатам в литературе по освоению языка .

Недавние работы также показали, что некоторые архитектуры рекуррентных нейронных сетей способны изучать иерархическую структуру без явных ограничений. Это повышает вероятность того, что бедность стимулирующих аргументов в отношении иерархической структуры могла быть

См. также

• Бесцветные зеленые идеи яростно спят
• Воспитание Евы: дебаты о «языковом инстинкте»
• Эмпиризм
• Генеративная антропология
• Правительство и обязательность
• Иннатизм
• Овладение языком
• Языковой модуль
• Природа против воспитания
• Принципы и параметры
• Психологический нативизм
• Рационализм
• Семантика
• Синтаксис
• Табула раса
• Универсальная грамматика

Дальнейшее чтение

• Хомский, Н. (1988). Язык и проблемы познания . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-03133-2 .
• Коуи, Ф. (2008). «Врожденность и язык» . Стэнфордская энциклопедия философии . Лаборатория метафизических исследований Стэнфордского университета.
• Кларк, А.; Лаппин, С. (2010). Лингвистический нативизм и бедность стимулов . Уайли-Блэквелл. ISBN  978-1-4051-8784-8 .
• Каплан, Ф.; Удейер, П.Ю.; Берген, Б. (2008). «Вычислительные модели в дискуссии об изучаемости языка» (PDF) . Развитие младенцев и детей . 17 (1): 55–80. CiteSeerX   10.1.1.391.5645 . дои : 10.1002/icd.544 . S2CID   784568 .
• Лоуренс, Стивен; Марголис, Эрик (2001). «Аргумент о бедности стимула» (PDF) . Британский журнал философии науки . 52 (2): 217–276. дои : 10.1093/bjps/52.2.217 .
• Маркус, Гэри Ф. (1993). «Отрицательные данные в овладении языком». Познание . 46 (1): 53–85. CiteSeerX   10.1.1.466.3904 . дои : 10.1016/0010-0277(93)90022-Н . ПМИД   8432090 . S2CID   23458757 .
• Легат, Джули; Ян, Чарльз (2002). «Эмпирическая переоценка аргументов в пользу стимулирующей бедности» (PDF) . Лингвистический обзор (19): 151–162.
• Райх, П. (1969). «Конечность естественного языка». Язык . 45 (4): 831–843. дои : 10.2307/412337 . JSTOR   412337 .
• Исак, Даниэла; Рейсс, Чарльз (2012). Я-язык: Введение в лингвистику как когнитивную науку . ОУП.

Внешние ссылки

• Питер Гордон (1990). «Обучаемость и обратная связь» (PDF) . Психология развития . 26 (2): 217–220. дои : 10.1037/0012-1649.26.2.217 . Архивировано из оригинала (PDF) 9 июня 2010 года . Проверено 10 мая 2020 г. Эссе о доказательстве Голда, обучаемости и обратной связи.
• Фиона Коуи (16 января 2008 г.). «Врожденность и язык» . Врожденность и язык: аргумент Хомского в пользу врожденности языка . Стэнфордская энциклопедия философии.