Проблема Платона

Ноам Хомский поставил проблему Платона.

Проблема Платона — это термин, данный Ноамом Хомским «проблеме объяснения того, как мы можем знать так много», учитывая наш ограниченный опыт. Хомский считает, что Платон спросил (используя современные термины), как мы должны объяснить богатую, внутреннюю, общую структуру человеческого познания, когда она кажется недоопределенной внешними свидетельствами, представленными человеку в ходе человеческого развития. В лингвистике это называется « аргументом бедности стимула » (АПС). Подобные аргументы распространены в естественных науках, где развивающаяся теория всегда « недоопределена фактами». Подход Хомского к проблеме Платона предполагает рассмотрение познания как обычной темы исследования в естественных науках, поэтому познание можно изучать для выяснения переплетающихся генетических, эволюционных и биофизических факторов. Проблема Платона наиболее ярко проиллюстрирована в диалоге «Менон» , в котором Сократ демонстрирует, что необразованный мальчик, тем не менее, понимает геометрические принципы.

Введение

Что такое знание ? Что такое опыт ? Как они взаимодействуют? Существует ли корреляционная, причинно-следственная или взаимная связь между знанием и опытом? Эти и другие связанные с ними вопросы на протяжении веков находились в центре внимания исследователей, ученых, психологов и философов. Эти вопросы, и особенно проблема взаимосвязи опыта и знаний, имеют широкие теоретические и практические последствия для таких академических дисциплин, как эпистемология , лингвистика и психология (в частности, субдисциплина мышления и решения проблем ). Получение более точного понимания человеческих знаний, определяемых как врожденные, основанные на опыте или и то, и другое, является важной частью эффективного решения проблем.

Платон был первым философом , который систематически исследовал проблемы, подобные отмеченным выше. Он написал множество диалогов, таких как «Евтифрон» и « Апология» , но именно из « Менона» заимствована современная формулировка проблемы Платона. В «Меноне» Платон теоретизирует о взаимосвязи между знанием и опытом и дает объяснение тому, как можно знать то, чему никогда не учили явно. Платон считал, что мы обладаем врожденными идеями, которые предшествуют любому знанию, которое мы получаем посредством опыта.

По формулировке Ноама Хомского, объяснение этого разрыва между знанием и опытом является «проблемой Платона». Эта фраза имеет специфический лингвистический контекст в отношении овладения языком, но может использоваться и в более широком смысле.

Платон (427 – 347 до н.э.)

Платон

Ранние работы

Ранние философские усилия Платона включали диалоги, в которых обсуждались многие идеи, такие как различия между знанием и мнением, частностями и универсалиями , а также Богом и человеком. Эти ранние диалоги не используют общепринятые представления о разуме . Скорее, они апеллируют к эмоциям, аллегорическим , духовным и мифологическим интересам древнего умозрительного ума.

Разногласия окружают ранние диалоги по поводу того, как их следует интерпретировать. Некоторые утверждают, что Платон действительно пытался открыть объективную реальность посредством этих мистических спекуляций, в то время как другие утверждают, что диалоги — это истории, которые следует интерпретировать только как притчи, аллегории и эмоциональные обращения к религиозному опыту. Тем не менее, позже в своей жизни Платон сформулировал более строгую и всеобъемлющую философию, которая находит отклик в современной западной и по сей день мысли.

Некоторые из известных произведений Платона — «Федон» , «Критон » и, как отмечалось ранее, «Менон». В этих работах содержится всеобъемлющая философия, которая обращается к эпистемологии, метафизике , этике , эстетике , теологии и логике . Как уже отмечалось, большая часть текста написана в форме диалогов и аргументов, направленных на поиск ответов на сложные вопросы и концепции. Учитель и наставник Платона Сократ всегда играет значительную и формирующую роль в этих диалогах.

Сократ (470–399 до н.э.)

Сократ

Большинство философских идей Платона были переданы через его любимого учителя Сократа , присутствовавшего в диалогах. Хотя дошедших до нас сочинений Сократа не известно, из работ Платона становится очевидным, что Сократ обладал невероятной способностью исследовать самые интенсивные аналитические дискуссии. Однако среди некоторых существуют разногласия относительно того, сколько исторических фактов можно извлечь из Сократа Платона (Рассел). Некоторые сомневаются, что Сократ когда-либо существовал. Другие скептически относятся к точности некоторых диалогов Платона, но, тем не менее, утверждают, что из диалогов мы можем узнать значительный объем исторической информации о Сократе. Третьи принимают практически все, что Платон написал о Сократе, как достоверную историю. Несмотря на это, можно с уверенностью сказать, что Платон никогда не собирался дословно записывать Сократа, и можно с полным основанием заключить, что его общие идеи были переданы в диалогах.

Сократовский метод

Как отмечается в различных трудах, тщательность, четкость и изощренность, с которыми говорил Сократ, создают выдающуюся технику решения проблем – Сократовский метод . Сократовский метод можно описать следующим образом: он обычно включает в себя других, с которыми Сократ непосредственно взаимодействует (а не просто проповедует перед аудиторией), он включает в себя глубокий философский или этический вопрос, на который искался ответ, и обычно предполагает, что Сократ либо задает вопросы, либо подтвердить свое понимание других или искать их понимания.

Если кто-то с ним не соглашался, Сократ осуществлял этот процесс, чтобы добиться неохотного признания собеседником несоответствий и противоречий. Либо Сократ задавал своим спорщикам вопросы об их утверждениях, которые заставляли их признать свою ошибку, либо Сократ отвечал на вопросы, задавая вопросы, призванные побудить другого ответить на их собственный вопрос.

Сократовский метод

Меньше

Одним из таких диалогов Платона, в котором использовался метод Сократа, был «Менон». Участниками были Сократ, Мено, Анит и один из мальчиков-рабов Менона. Диалог начинается с того, что Мено спрашивает Сократа, добродетели можно ли научить . Сократ отвечает, заявляя, что он не знает определения добродетели. Мено отвечает, излагая характеристики добродетельного человека, на что Сократ отвечает, что характеристики добродетельного человека могут быть побочными продуктами добродетели, но они ни в коем случае не определяют добродетель. Мено вынужден согласиться; а именно, он пытается изменить свое объяснение добродетели. Сократ противопоставляет каждую попытку, указывая на несоответствия и круговые аргументы.

Мено, похоже, допускает две ошибки, пытаясь дать определение добродетели. Он либо определяет его, используя какую-то форму самого слова, либо определяет его, используя другие слова, которые сами требуют определений и объяснений. В конце концов, Менону приходится признаться в своих недостатках, когда он пытается дать определение загадочному термину ( сократовский метод является механизмом, вызывающим это признание). Сократ утверждает, что определение добродетели должно состоять из общих терминов и понятий, которые ясно понимаются участниками дискуссии.

Решающим моментом в диалоге является то, что Сократ говорит Менону, что не существует такого понятия, как обучение, а есть только воспоминание о знаниях из прошлых жизней или анамнез . Сократ утверждает, что может продемонстрировать это, показав, что один из слуг Менона, мальчик-раб, знает геометрические принципы, хотя и необразован. Сократ заявляет, что он ничему не будет учить мальчика, а только задаст ему вопросы, чтобы помочь процессу воспоминания. Сократ задает мальчику-рабу ряд вопросов о размере и длине линий и квадратов, используя наглядные диаграммы, чтобы помочь мальчику понять вопросы. Важным моментом в этой части диалога является то, что, хотя мальчик не имеет никакой подготовки, он знает правильные ответы на вопросы – он по сути знает предложение Пифагора .

Врожденные знания

Незадолго до демонстрации теоремы Пифагора диалог принимает гносеологический оборот, когда собеседники начинают обсуждать фундаментальность знания. Общий вопрос, который задается, заключается в том, как можно утверждать, что знает что-то, если даже не знаешь, что такое знание. Методом Сократа показано, что ответом на поставленный вопрос является врожденность – обладание априорными знаниями.

Это происходит из веры Сократа в то, что душа существовала в прошлых жизнях, и знания передаются из этих жизней в нынешнюю. «Эти [идеи] были обнаружены в прежнем состоянии существования и восстанавливаются посредством воспоминаний (анамнеза) или ассоциаций с чувственными вещами» [1] . Утверждается, что человеку не нужно знать, что такое знание, прежде чем получить знание, но, скорее, у человека есть богатство знаний, прежде чем он когда-либо приобретет какой-либо опыт.

Современные параллели

Существуют современные работы, связанные с вопросами учета разрыва между опытом и знаниями, объяснения источников знаний, а также того, каким объемом знаний мы обладаем до опыта или без сознательного осознания. В частности, многие области современной лингвистики и психологических исследований имеют отношение к этим эпистемологическим вопросам. Лингвистический анализ предоставил некоторые доказательства врожденных когнитивных способностей к языку, и существует множество областей когнитивной психологии, которые дают данные в результате исследований источников знаний. Кроме того, некоторые утверждения в «Меноне» связаны с текущими исследованиями восприятия и долговременной памяти (LTM).

Лингвистика

Ноам Хомский

Лингвистика – это научное исследование языка. Лингвистика Хомского ( объемное, хотя и неформальное название теорий и методологий лингвистических исследований, возглавляемых Ноамом Хомским и призванное охватить его обширную работу и влияние в этой области ) включает в себя все, от самых ранних работ Хомского по трансформационной грамматике до более поздних работ в области лингвистики Хомского. Минималистическая программа . Точнее, это изучение структуры языка, или грамматики . Лингвистика Хомского определяется особой теоретической основой и методологическим подходом, который отличает ее от других лингвистических точек зрения, например, описанных функциональной грамматикой или структурализмом (по Леонарду Блумфилду ). Этот конкретный подход к изучению языка также часто называют генеративной лингвистикой , которую приписывают Хомскому и его ранним работам по генеративной грамматике .

Универсальная грамматика

Есть несколько концепций, важных для хомского (или генеративистского) подхода к лингвистике. Наиболее фундаментальной из этих идей является теория универсальной грамматики (УГ). Проще говоря, как следует из названия, UG относится к тем грамматическим свойствам, которые, как считается, являются общими для всех (универсальными для всех) производных человеческого языка (от амхарского до чжуанского ).

Согласно этой концепции, УГ присущ всем людям: люди «заранее запрограммированы» на эту универсальную грамматическую структуру. Индивидуальная грамматика человека (то, что уникально для человека) развивается в результате взаимодействия между врожденной универсальной грамматикой и входными данными из окружающей среды или первичными лингвистическими данными. Этот «аналитический триплет» (МакГилврей, ред., 2005, стр. 51), UG + ввод = грамматика, является функциональным ядром теории.

Овладение языком

Некоторые вопросы (или проблемы) мотивируют лингвистическое теоретизирование и исследования. Двумя такими вопросами, рассматриваемыми в лингвистике Хомского, являются процесс овладения языком детьми и «проблема Платона». Эти предметы взаимосвязаны и рассматриваются как свидетельства в поддержку теории УГ.

Один из самых простых способов подойти к понятию универсальной грамматики — это поставить гипотетический вопрос об одном из аспектов овладения языком детьми: почему ребенок изучает тот язык, который он изучает. В качестве конкретного примера: как может ребенок азиатского происхождения (скажем, родившийся от родителей-китайцев) поселиться в центре Топики, штат Канзас, и овладеть «идеальным английским языком»? Ответ в том, что ребенок не начинает с « китайского » или любого другого условно определяемого языка в голове. Ребенок действительно начинает с общих грамматических правил, определяющих языковые свойства.

Дети оснащены универсальной грамматикой, на основе которой без каких-либо инструкций разовьется любой естественный человеческий язык. Все, что необходимо, — это пассивный вклад в критический период, определяемый в лингвистике как период, в течение которого ребенок должен иметь необходимое и достаточное знакомство с человеческим языком, чтобы произошло овладение языком; без достаточного ознакомления с первичными лингвистическими данными УГ не имеет необходимых данных для разработки индивидуальной грамматики; Обычно считается, что этот период охватывает период от рождения до подросткового возраста, обычно до 12 лет, хотя возможны индивидуальные вариации. Если по мере взросления в этот критический период ребенок преимущественно слышит (или видит с помощью знаков) английский, на котором говорят в Топике, штат Канзас, то именно это ребенок и приобретет. Вот почему, независимо от этнического/расового происхождения ребенка (или любого другого несущественного фактора), ребенок будет знать английский кокни, египетский арабский или isiZulu, если основным языковым материалом ребенка является английский кокни, египетский арабский или isiZulu. соответственно.

Поставленный гипотетический вопрос касается распространенного заблуждения о том, что создается в сознании/мозге человека, когда дело касается языка. Он не затрагивает «логическую проблему» овладения языком, то есть того, как дети переходят от якобы отсутствия знания языка к полному знанию, за очень ограниченное время с явно ограниченным вкладом.

Проблема Платона

Чтобы решить проблему явно ограниченного вклада, нужно обратиться к, возможно, наиболее цитируемому из всех аргументов в поддержку универсальной грамматики и ее нативистской интерпретации – проблеме Платона. Эта фраза относится к сократическому диалогу «Менон»; Ноаму Хомскому часто приписывают применение этого термина к изучению лингвистики.

В книге Хомского « Знание языка» 1986 года автор начинает с неформальной характеристики проблемы Платона как проблемы объяснения того, как мы можем знать так много, имея так мало доказательств. который основан на раннем выражении проблемы Платона [Бертраном Расселом]: «Как получается, что люди, чьи контакты с миром кратки, личные и ограниченные, тем не менее способны знать столько, сколько они знают?»

В «Кембриджском спутнике Хомского» Дэвид Лайтфут объясняет следующее:

Проблема в области овладения языком возникает в том смысле, что дети достигают бесконечно большего, чем испытывают. Буквально так, как мы увидим: они достигают продуктивной системы, грамматики, на основе очень небольшого опыта. Таким образом, овладение языком — это нечто большее, гораздо большее, чем просто имитация того, что мы слышим в детстве, и это нечто большее, чем простая передача набора слов и предложений от одного поколения говорящих к другому. Это нечто большее, чем просто воспроизведение опыта, и в зрелом возрасте наши способности выходят далеко за пределы того, что мы испытали.

Учтите некоторые тонкости, о которых люди не осознают. Глагол is может использоваться как в полной, так и в сокращенной форме: люди говорят, что Ким счастлив или Ким счастлив. Однако некоторые случаи никогда не сокращаются, например, подчеркнутые пункты у Кима счастливее, чем у Тима, или мне интересно, в чем проблема в Вашингтоне. Большинство людей не знают об этом, но мы все подсознательно знаем, что не следует использовать здесь сокращенную форму. Как мы пришли к этому? Вопрос возникает потому, что конечные знания богаче соответствующего опыта. В детстве мы слышали примеры полной и сокращенной формы, но нас не учили избегать сокращенной формы в определенных местах; у нас не было доступа к «негативным данным», информации о том, чего не происходит.

Проблема Платона, в частности, относится к моменту диалога, когда Сократ разговаривает с необразованным слугой и посредством этого взаимодействия показывает, что слуга знает теорему Пифагора, хотя его никогда подробно не учили геометрии. Откуда слуга знает об этом, хотя его никогда не учили? По сути, предположение Платона состоит в том, что люди обладают врожденными знаниями.

В области лингвистики проблема Платона заключается в том, чтобы найти объяснение тому, как ребенок овладевает языком, хотя ребенок не получает явных инструкций, а первичные лингвистические данные, которые ребенок получает, ограничены. Этот PLD представляет собой входные данные или стимулы из окружающей среды, необходимые для развития индивидуальной грамматики – языка – через входные данные в UG. Этот ограниченный экологический стимул называется бедностью стимула . В частности, стимулы, которым подвергаются дети в критический период, не охватывают все законные примеры грамматической структуры, относящиеся к конкретному языку.

Проблема Платона описывает несоответствие между входными данными (бедность стимула) и выходными данными (грамматикой). Как предполагает Платон в диалоге Менона, мостом между входными данными (ограниченными или отсутствующими) и выходными данными является врожденное знание. Бедность стимула имеет решающее значение для аргументации Платона и является краеугольным камнем в лингвистике Хомского. По этой причине «Проблема Платона» часто используется как синоним бедности стимула. Специфическая для лингвистики постановка этой проблемы является свидетельством существования универсальной грамматики. Проблема Платона, как она задумана здесь, определяет большую часть теории в этой отрасли лингвистики.

Восприятие и внимание

Были проведены исследования восприятия и внимания , которые подтверждают идею о том, что человеку в любой момент доступно множество знаний (Blake & Sekuler, 2006).

Визуальный

Ключевой ингредиент начальных стадий восприятия требует внимания наблюдателя к некоторой фокусной точке или стимулу. Существует предположение , что если человек визуально воспринимает объект, он знает, что видит его (за исключением иллюзий восприятия). Какие бы сенсорные стимулы ни были затронуты, они могут быть объявлены знанием.

Стимулы, на которые направлено непосредственное внимание, проецируются на ямку — центральную точку сетчатки, соответствующую фокальной точке зрительного пространства. Непосредственно слева и справа от фокуса находится часть зрительного пространства, отвечающая бинокулярному зрению . Крайняя левая и правая часть зрительного пространства объясняется монокулярным зрением левого и правого глаза. В целом зрительное пространство человека охватывает примерно 200° от периферии левого глаза до периферии правого глаза. . Такое большое зрительное пространство у человека является результатом полностью развитой и функционирующей анатомической зрительной системы. В контексте проблемы Платона наша зрительная система — это врожденная способность, которая позволяет нам осознавать значительную часть нашего непосредственного окружения, что расширяет наш сознательный опыт, дополняя его обширным осознанием окружающей среды и предрасполагая нас к извлечению значимой перцептивной информации. . Другими словами, именно наша биологически созданная зрительная система придает смысл нашему опыту восприятия. .

Слуховой

Некоторые примеры из исследований слухового восприятия помогут объяснить тот факт, что наши способности восприятия естественным образом усиливают и дополняют наш сознательный опыт. Во-первых, это «феномен коктейльной вечеринки» (Moray, 1959). Когда кто-то разговаривает с группой людей в шумной комнате, а затем внезапно слышит что-то или слышит свое имя с другого конца комнаты, хотя раньше он был совершенно невнимателен к вводу, это феномен коктейльной вечеринки. Это явление также происходит со словами, связанными с опасностью и сексом. . Хотя люди могут быть невнимательны к части своего окружения, когда они слышат определенные «триггерные» слова, их слуховые способности перенаправляются в другое измерение. перцептивного осознания. Это показывает, что мы обрабатываем информацию за пределами нашего непосредственного сознательного опыта. Подобно зрительному восприятию, слуховое восприятие также расширяет и дополняет наш опыт путем поиска и извлечения значимой информации из окружающей среды.

Аудиальные данные дополнительно конкретизируются в ходе исследования задач слежения (Cherry, 1966). Эти задачи включают в себя два отдельных слуховых сообщения, одновременно передаваемых в оба уха. Предполагается, что одно сообщение в одном ухе должно быть затенено (повторено), а другое сообщение в другом ухе должно игнорироваться. Участники обычно хорошо повторяют знакомые сообщения в посещаемом канале. Однако когда произошло значительное изменение частоты сообщения в необслуживаемом канале, оно было обнаружено; более того, когда их имена были представлены в необслуживаемом канале, они тоже это заметили. Эти задачи по слежению укрепляют идею о том, что разрыв между знаниями и опытом объясняется нашими врожденными способностями восприятия, которые расширяют наш опыт и оптимизируют наши знания, полученные из окружающей среды.

Подсознательное прайминг

Существует также тема подсознательного прайминга (Нисбетт и Росс, 1980), при котором стимул воспринимается вне сознательного восприятия. Например, в ходе эксперимента половине класса была представлена ​​фотография мальчика с праздничным тортом, а другой половине — другая фотография того же мальчика с праздничным тортом. Единственное различие между ними заключалось в том, что на первой фотографии у мальчика было озорное выражение лица, а на второй - невинная улыбка. Фотографии были представлены в течение 100 мс, затем обеим группам была представлена ​​еще одна фотография с улыбающимся мальчиком. В результате первая группа описала его как дьявольского и непослушного, а вторая группа описала его как ангельского и доброго. Из-за короткого представления изображений испытуемые не осознавали природу оригинальных фотографий, и когда участники были представлены им впоследствии, они были удивлены.

Эти исследования указывают на тот факт, что, хотя мы обращаем внимание и обрабатываем лишь ограниченную информацию, в нашем распоряжении имеется огромный объем знаний благодаря нашим весьма неограниченным сенсорным регистрам. Именно избирательное внимание, восприятие и когнитивная обработка высшего порядка ограничивают эти входные данные, и именно эти процессы составляют наше сознательное осознание. Таким образом, чтобы сформулировать некоторые объяснения проблемы Платона, наше сознательное осознание ограничивает наш опыт; тем не менее, кажется, что некоторые стимулы, воспринимаемые нашими сенсорными регистрами, хотя и отвергаемые сознательным восприятием, на самом деле сохраняются и абстрагируются в наши воспоминания для дальнейшей обработки. Все наши полностью функционирующие способности восприятия улучшают, дополняют и оптимизируют наш опыт.

Долговременная память

Эта дихотомия доступности/доступности LTM аналогична более современному объяснению учения Платона о воспоминаниях, которое постулирует, что человек защищается в результате информации, перенесенной из прошлых жизней. . Хотя доказательства за или против бессмертия находятся за пределами научных исследований, можно увидеть сходство между наличием/доступностью LTM и доктриной памяти. . Доступность LTM в качестве системы хранения практически не ограничена и практически не ограничена, а доступность LTM соответствует тому, что мы действительно можем вспомнить в любой момент. Платон в своей доктрине воспоминаний сказал бы, что знание, доступное посредством воспоминаний, практически неограничено, но мы не знаем многих из этих идей, потому что их еще предстоит вспомнить.

Подразумеваемое

Различные последствия возникают из исследований и теоретизирования философии Платона, лингвистики, восприятия и когнитивных структур. Споры по поводу эпистемологии ведутся с античных времен. В исторической философии спор велся между рационализмом и эмпиризмом . В современной психологии дебаты ведутся между биологией (природой) и окружающей средой (воспитанием).

Рационализм — это философский и эпистемологический взгляд на знание, который в крайнем случае утверждает, что разум — единственный надежный источник знания; более того, рационалисты утверждают, что априорное знание является наиболее эффективной основой познания [2] . Эмпиризм, с другой стороны, утверждает, что никакого знания не существует до опыта; следовательно, все знания, как и мысль, происходят из опыта. Споры о природе и воспитании не идентичны, но имеют параллели с дебатами о рационализме и эмпиризме. Те, кто утверждает, что мышление и поведение являются результатом природы, говорят, что причиной является генетическая предрасположенность, в то время как те, кто выступает за окружающую среду, говорят, что мышление и поведение вызваны обучением, воспитанием и социализацией.

В современных философских, лингвистических и психологических кругах редко можно сохранять непоколебимую позицию по отношению к любой из этих крайностей; большинство падает ближе к середине. Идеи «природы и воспитания» или «врожденности и вклада окружающей среды» больше не воспринимаются как взаимоисключающие. Вместо этого исследователи указывают на необходимость интерактивных отношений, необходимых для возникновения мыслей и поведения. .

В философии Платона врожденные идеи раскрываются посредством сократического метода исследования. В лингвистике универсальная грамматика должна иметь вход из окружающей среды (первичные лингвистические данные), чтобы дети могли достичь индивидуальной грамматики (выход). Биологически наши способности восприятия запрограммированы заранее, но для правильного развития им требуются стимулы из окружающей среды. Нейрологические структуры в нашем мозгу, которые представляют собой местонахождение ДПМ, также биологически предопределены, однако для процветания памяти необходимы воздействия окружающей среды.

Все эти идеи говорят о сути проблемы Платона: как объяснить разрыв между знанием и ограниченным опытом. Для некоторых научных и философских дисциплин ответом на эту загадку является врожденность, или биологическая предустановка. Врожденные знания — это то, что устраняет разрыв между ограниченной информацией, которую человек получает из окружающей среды (недостаток стимулов), и его реальными знаниями.

Дальнейшее чтение

• Блейк, Рэндольф и Роберт Секулер. Восприятие . 5-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл, 2006.
• Брунер, Дж. С., и Кенни, Х. Дж. (1965). Представление и изучение математики. В Л. Н. Моррисетте и Дж. Винсонхалере (ред.), Математическое обучение. Монографии Общества исследований детского развития , 30 (Серийный № 99).
• Карни, Эндрю. Синтаксис . Оксфорд: Блэквелл, 2002.
• Черри, К. (1966). О человеческом общении . (2-е изд.). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Хомский, Ноам. Модульные подходы к изучению разума . Сан-Диего: Издательство государственного университета Сан-Диего, 1984.
• Дрешер, Элан. Форум языка и разума . 2000. Фонд Ахмансона. 15 марта 2006 г. < http://www.usc.edu/dept/LAS/linguistics/langmind.htm#dresher >
• Кемерлинг, Гарт. Словарь философских терминов и названий . 2002. 11 апреля 2006 г. < http://www.philosophypages.com/dy/index.htm >
• Майер, Ричард Э. Мышление, решение проблем, познание . 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WH Freeman and Company, 1991.
• МакГилврей, Джеймс, изд. Кембриджский компаньон Хомского . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 2005.
• Мено: Введение . 2004. Farlex, Inc., 15 марта 2006 г. < http://plato.thefreelibrary.com/Meno/1-1 >
• Морей, Н. (1959). Внимание при дихотическом слушании: аффективные сигналы и влияние инструкций. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 11 , 56–60.
• Нисбетт Р.Э. и Росс Л. (1980). Человеческие предпочтения: стратегии и недостатки социального суждения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
• Платон: (427 г. до н.э. – 347 г. до н.э.) . 2004. Farlex, Inc., 15 марта 2006 г. < http://plato.thefreelibrary.com >
• Пойман, Луи П. Классика философии . 2-е изд. Оксфорд: Оксфордский университет, 2003.
• Рассел, Бертран. История западной философии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1945.
• Солсо, Роберт Л., М. Кимберли Маклин и Отто Х. Маклин. Когнитивная психология . 7-е изд. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, 2005.
• Талвинг, Э. (1993). «Что такое эпизодическая память?». Современные направления психологической науки . 2 (3): 67–70. дои : 10.1111/1467-8721.ep10770899 . S2CID   142992860 .

Внешние ссылки

• Исак, Даниэла; Чарльз Рейсс (2008). I-язык: введение в лингвистику как когнитивную науку . Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-953420-3 .