✖


Jump to content

Концептуальное изменение

Edit links

Концептуальное изменение — это процесс, при котором концепции и отношения между ними изменяются в течение жизни отдельного человека или в течение истории. Исследования в четырех различных областях – когнитивной психологии , когнитивной психологии развития , естественнонаучном образовании , а также истории и философии науки – пытались понять этот процесс. Действительно, сближение этих четырех областей в их попытках понять, как концепции изменяются по содержанию и организации, привело к появлению самостоятельного междисциплинарного подполя. Это подполе называется исследованием «концептуальных изменений».

Происхождение

[ редактировать ]

Когнитивные психологи изучали процесс концептуальных изменений и два его контрапункта:

  1. Закрытость : нежелание рассматривать идеи, которые противоречат собственным устоявшимся убеждениям.
  2. Стойкость убеждений : Тенденция цепляться за такие идеи даже после того, как они были решительно опровергнуты. Например, в 1950-е годы Фестингер, Рикен и Шахтер [ 1 ] присоединился к света наступит культу, члены которого разделяли веру в то, что конец 21 декабря 1954 года. После того, как предсказание не сбылось, большинство верующих все еще цеплялись за свои прежние концептуальные рамки. Последующие исследования подтвердили и усилили результаты этих первоначальных экспериментов. [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

В рамках когнитивной психологии развития интерес к концептуальным изменениям был мотивирован проблемами, выявленными в теории стадий когнитивного развития, предложенной Жаном Пиаже . [ 5 ] [ 6 ] Пиаже утверждал, что развивающийся ребенок проходит через серию из четырех различных стадий мышления и что развитие понятий отражает эти широкие переходы между стадиями. Однако становилось все более очевидным, что концептуальное развитие детей лучше всего описывается с точки зрения различных траекторий развития для каждой рассматриваемой концептуальной области (например, знания о числе, знания о движении и взаимодействии неодушевленных объектов и знания о целенаправленных интенциональных объектах). Термин «концептуальное изменение» все чаще использовался, поскольку работа над этими различными траекториями развития привела к открытию того, что в содержании и организации концепций происходят различные типы изменений.

Параллельно исследователи в области естественнонаучного образования узнали, что одной из основных причин, по которой учащимся часто научные трудно понять понятия, такие как сила и энергия, являются интуитивные представления о мире природы , которые ученики приносят с собой в класс. [ 7 ] [ 8 ] Стало ясно, что студенты ассимилировали научные идеи, представленные им в классе, со своими существующими концепциями, что привело к тому, что стало называться «заблуждениями» . Исследователи естественнонаучного образования обратились к задаче выявления этих предварительных идей и искали стратегии обучения, которые помогут учащимся преобразовать свои интуитивные концепции в более научные альтернативы.

Эти разработки в области когнитивных исследований сопротивления концептуальным изменениям , когнитивной психологии развития и научного образования произошли на фоне (и находились под их влиянием) событий в истории и философии науки. Пожалуй, самым важным был новый подход к тому, как научные концепции и теории меняются на протяжении истории, предложенный Томасом Куном в 1962 году в его знаковой книге «Структура научных революций» . [ 9 ] В этой книге Кун утверждал, что изменения в научном понимании мира природы не следует рассматривать как постепенный, постепенный прогресс на пути к лучшему пониманию. Он отметил, что иногда очень сложно охарактеризовать, насколько более поздняя концепция лучше предшественницы. Причина трудности заключается в том, что последующие концепции встроены в особый набор отношений с другими концепциями и методами исследования. Таким образом, содержание двух понятий и их отношения к другим могут настолько различаться, что сравнивать два понятия-преемника напрямую друг с другом нецелесообразно. Важным понятием, возникшим в результате этих рассуждений, стала идея «парадигмы». Комментаторы отметили, что Кун использовал этот термин в разных смыслах. Однако одно из чувств, похоже, оказало наибольшее влияние на то, что стали называть «исследованиями концептуальных изменений». То есть идея «парадигмы» понимается как интегративный набор теоретических концепций и методов, принимаемых как должное конкретным исследовательским сообществом. По словам Куна, большая часть работы ученых проводится в рамках парадигмы (то, что Кун называл «нормальной наукой»). Однако иногда непреодолимые проблемы заставляют ученых подвергать сомнению предположения парадигмы, и возникает новая парадигма (то, что Кун назвал «сдвигом парадигмы»).

Работы Куна и других философов и историков науки оказали существенное влияние на когнитивное развитие. [ 6 ] и исследования в области естественнонаучного образования. [ 10 ] Все чаще концепции людей рассматривались как встроенные в их собственный набор отношений с другими концепциями, а процесс концептуальных изменений стал рассматриваться как своего рода смена парадигмы.

Новые теоретические перспективы и последние события

[ редактировать ]

Утверждения философов и историков науки об изменении концепций и теорий послужили источником гипотез о том, что концептуальные изменения происходят или не происходят в повседневной жизни, в процессе развития ребенка и в классе. Эти первоначальные гипотезы послужили движущей силой многих теоретических и эмпирических исследований. Появился ряд точек зрения на концептуальные изменения, и их сторонники ведут оживленные дебаты с начала 1980-х годов.

Одна точка зрения рассматривает процесс концептуальных изменений как «изменение теории». [ 6 ] [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 16 ] Концепции взрослого, ребенка или учащегося сами по себе рассматриваются как встроенные в интуитивные теории, которые требуют существенной реструктуризации, чтобы они напоминали концепции ученого. Эта точка зрения была наиболее непосредственно вдохновлена ​​работой Куна. Действительно, некоторые конкретные убеждения взрослых и концепции детей до обучения считались напоминающими некоторые ранние концепции в истории науки.

Тесно связанная с этой теорией точки зрения на изменение точка зрения делает особое заявление о различиях между наивными и научными концепциями. Этот взгляд на «онтологический сдвиг» [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] подчеркивает, что многие наивные концепции ошибочно относят к широкой (онтологической) категории материальной субстанции, а не к онтологической категории (основанных на ограничениях) процессов. С этой точки зрения концептуальное изменение включает в себя создание новой онтологической категории процессов, основанных на ограничениях, и перераспределение концепции в эту правильную категорию.

Третья точка зрения опирается на некоторые основные положения первых двух точек зрения, но дает более динамичное объяснение формирования наивных концепций. Этот взгляд на «теорию рамок» [ 21 ] [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] предполагает, что когда встречаются новые идеи, базовые онтологические обязательства влияют на то, как они игнорируются, сопротивляются или ассимилируются. Результатом часто является модель, соответствующая как онтологическим обязательствам, так и аспектам представленных новых идей. Однако в процессе часто происходит искажение новой идеи. Успешные концептуальные изменения с этой точки зрения требуют стратегических изменений во мешающих онтологических обязательствах.

Наконец, четвертая точка зрения предполагает более системный подход к концепциям и тому, как они меняются. Эта перспектива «знаний по частям» или «ресурсов». [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] рассматривает как наивное, так и научное концептуальное понимание как основанное на множестве небольших ресурсов знаний, которые можно считать «субконцептуальными». Они являются субконцептуальными, поскольку имеют меньший «размер зерна», чем значения, связанные со словами, и часто можно увидеть, что они происходят из абстракций сенсомоторных схем. Поскольку и наивные, и научные концепции основаны на одном и том же широком пуле субконцептуальных ресурсов, концептуальные изменения рассматриваются как реорганизация этих ресурсов. Реорганизация рассматривается как предполагающая постепенное повышение степени согласованности и последовательности в применении систем знаний, состоящих из разнородного набора ресурсов.

Большинство исследователей концептуальных изменений можно рассматривать как придерживающихся той или иной из четырех вышеперечисленных точек зрения. Кроме того, теоретические объяснения концептуальных изменений различаются по другому аспекту – степени, в которой процесс изменений следует рассматривать как «рациональный» или чисто «когнитивный» процесс, в отличие от процесса, включающего эмоциональные , мотивационные и социокультурные элементы. В последнее время наблюдается больший интерес к разъяснению этого различия и все более активные попытки создать связи через этот разрыв. [ 30 ] [ 31 ] [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ] Несмотря на различные разногласия, существует большой консенсус вокруг идеи, что успешное концептуальное изменение часто требует метаконцептуальной осведомленности и сложности со стороны учащегося. Однако некоторые интуитивные концепции, которых придерживаются люди, не могут быть изменены, поскольку они широко распространены, устойчивы и полезны в некоторых контекстах, например в повседневной жизни. [ 35 ] [ 36 ] Здесь исследователи попытались не изменить концепции студентов, а помочь им метакогнитивно осознать эти интуитивные концепции и подавить эти концепции в научном контексте. [ 37 ] Было обнаружено, что учебные подходы, основанные на метапознании и саморегулируемом обучении, эффективны в этом отношении и способствуют улучшению концептуального понимания учащихся. [ 38 ]

Как происходят концептуальные изменения и как их можно поддержать?

[ редактировать ]

То, как исследования концептуальных изменений решают эти два взаимосвязанных вопроса, подчеркивает синергию, возникшую между когнитивной психологией развития, когнитивной психологией, научным образованием, а также историей и философией науки.

Попытка понять психологические процессы, которые приводят к концептуальным изменениям в личности, преимущественно находилась в сфере когнитивной психологии развития. Кроме того, исследования в области когнитивной психологии выявили глубоко укоренившееся сопротивление концептуальным изменениям и изучили тактику преодоления такого сопротивления. Многие из психологических открытий были также мотивированы предложениями в области истории и философии науки со времен Куна. [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] [ 42 ] [ 43 ] [ 44 ] В работе Куна подчеркивалось сопротивление концептуальным изменениям и роль аномальных данных как движущей силы перемен. то, что стало называться когнитивно-историческим анализом, разработанное Нэнси Дж. Нерсесян Более того, большое влияние оказало . Этот тип анализа включает в себя проведение исторических тематических исследований важных эпизодов теоретических изменений в истории науки и использование аналитических инструментов когнитивной науки для описания задействованных когнитивных процессов. Такой анализ документально подтвердил важность таких процессов, как рассуждение по аналогии , использование визуальных представлений и мысленный эксперимент, которые в совокупности называются процессами рассуждения на основе моделей. Таким образом, стремление осмыслить аномальные наблюдения, которые несовместимы с существующими концепциями и различными процессами рассуждения, основанными на моделях, было предложено в качестве источников концептуальных изменений у людей и учащихся. Недавние исследования по когнитивному развитию также добавили в этот список язык. [ 45 ] [ 46 ]

Большинство исследователей принимают приведенный выше список источников концептуальных изменений (за исключением языка, который является самым последним дополнением к этому списку и, возможно, самым спорным). Однако они расходятся в своих оценках относительной важности различных источников и деталей их роли в процессе изменений.

Выявление источников концептуальных изменений вдохновило на разработку педагогических вмешательств, направленных на содействие развитию глубокого концептуального понимания сложных концепций. [ 47 ] [ 48 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] [ 49 ] [ 16 ] [ 50 ] [ 51 ] Исследования в области естественнонаучного образования смогли предоставить некоторую документацию об эффективности этих мер. Однако дополнительные экспериментальные исследования необходимы , включающие тщательный контроль. Когда проводятся тщательно контролируемые эксперименты, можно определить конкретные вмешательства, которые эффективны в работе с альтернативными концепциями учащихся, например, это было показано для самооценки своих концепций или метаконцептуальных знаний об альтернативных концепциях. [ 52 ] Более того, несмотря на то, что существуют некоторые расширенные исследования в классе, необходимы дополнительные исследования, подтверждающие применимость и обобщаемость обучения, основанного на концептуальных изменениях. Кроме того, необходимо изучить, в какой степени преподаватели естественных наук способствуют концептуальным изменениям среди своих учеников и как их способность поддерживать концептуальные изменения может быть улучшена с помощью программ профессионального развития. Часто учителя не учитывают концепции учащихся и, таким образом, не поддерживают концептуальные изменения. [ 53 ]

Объем исследования концептуальных изменений

[ редактировать ]

Хотя большая часть концептуальных исследований была ориентирована на научные концепции, в последнее время все чаще появляются работы в других областях. Концептуальные изменения сейчас исследуются в лабораториях , повседневной жизни , математике. [ 54 ] и история. [ 55 ] Необходимы дополнительные исследования в большем количестве областей. Это обеспечит основу для понимания сходств и различий в том, как концептуальные изменения происходят в разных областях.

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Фестингер, Леон ; Рикен, Генри В .; Шахтер, Стэнли (1956). Когда пророчество терпит неудачу . Миннеаполис: Издательство Университета Миннесоты.
  2. ^ Тимник, Лоис (1982). «Электронные хулиганы». Психология сегодня . 16 :10–15.
  3. ^ Андерсон, Калифорния (1983). «Абстрактные и конкретные данные в консерватизме социальных теорий: когда слабые данные приводят к непоколебимым убеждениям» (PDF) . Журнал экспериментальной социальной психологии . 19 (2): 93–108. дои : 10.1016/0022-1031(83)90031-8 . Архивировано из оригинала (PDF) 5 октября 2016 г. Проверено 26 сентября 2017 г.
  4. ^ Ниссани М. и Хефлер-Ниссани DM (1992). «Экспериментальные исследования зависимости наблюдений от убеждений и сопротивления концептуальным изменениям». Познание и обучение . 9 (2): 97–111. дои : 10.1207/s1532690xci0902_1 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  5. ^ Кэри, С. (1985). Являются ли дети принципиально иными мыслителями и учениками, чем взрослые? В С. Ф. Чипмане, Дж. В. Сигале и Р. Глейзере (ред.), «Навыки мышления и обучения», том. 2. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  6. ^ Jump up to: а б с Кэри, С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  7. ^ Драйвер Р. и Исли Дж. (1978). Ученики и парадигмы: обзор литературы, посвященной развитию концепций у студентов-подростков. Исследования в области естественнонаучного образования, 5, 61–84.
  8. ^ Новик, С. и Нуссбаум, Дж (1981) Понимание учениками дисперсной природы материи: межвозрастное исследование. Научное образование, 65, 187–196.
  9. ^ Кун, Т.С. (1962). Структура научных революций . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  10. ^ Познер, Г.Дж., Страйк, К.А., Хьюсон, П.В., Герцог, Вашингтон (1982). Размещение научной концепции: к теории концептуальных изменений. Научное образование 66(2), 211-227.
  11. ^ Кэри, С. (1999). Источники концептуальных изменений. В Е.К. Шлонике, К. Нельсоне , С.А. Гельмане и П.Х. Миллере (ред.), Концептуальное развитие: наследие Пиаже (стр. 293-326). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  12. ^ Макклоски, М. (1983). Наивные теории движения. В Д. Гентнере и А. Стивенсе (ред.), Ментальные модели (стр. 75–98). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  13. ^ Jump up to: а б Смит, К. (2007). Процессы начальной загрузки в разработке теорий здравого смысла учащихся: использование аналогичных отображений, мысленных экспериментов и обучение измерению для содействия концептуальной реструктуризации. Познание и обучение, 25 (4), 337–398.
  14. ^ Jump up to: а б Смит К., Маклин Д., Гросслайт Л. и Дэвис Х. (1997). Обучение для понимания: изучение студенческих теорий материи до обучения и сравнение эффективности двух подходов к обучению материи и плотности. Познание и обучение, 15(3), 317-393.
  15. ^ Jump up to: а б Смит К., Снир Дж. и Гросслайт Л. (1992). Использование концептуальных моделей для облегчения концептуальных изменений: случай дифференциации веса и плотности. Познание и обучение, 9 (3), 221–283.
  16. ^ Jump up to: а б Уайзер, М. (1995). Использование истории науки для понимания и исправления неправильных представлений учащихся о тепле и температуре. В Д.Н. Перкинсе, Дж.Л. Шварце, М.М. Весте и М.С. Виске (ред.), Программное обеспечение идет в школу (стр. 23–38). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  17. ^ Чи, МТН (2005). Представления здравого смысла о возникающих процессах: почему некоторые заблуждения устойчивы. Журнал обучающих наук, 14, 161–199.
  18. ^ Чи, МТН (1992). Концептуальные изменения внутри онтологических категорий и между ними: примеры обучения и открытий в науке. В Р. Н. Гире (ред.), Когнитивные модели науки: Vol. 15. Миннесотские исследования в области философии науки (стр. 129-186) Миннеаполис, Миннесота: University of Minnesota Press .
  19. ^ Чи, MTH, и Слотта, JD (1993). Онтологическая последовательность интуитивной физики. Познание и обучение, 10 (2 и 3), 249–260.
  20. ^ Слотта, Дж.Д., Чи, М.Т., и Джорам, Э. (1995). Оценка ошибочной классификации студентами физических концепций: онтологическая основа концептуальных изменений. Познание и обучение, 13(3), 373-400.
  21. ^ Восняду, С. (2002). О природе наивной физики. В М. Лимоне и Л. Мейсоне (ред.), Пересмотр концептуальных изменений: Проблемы теории и практики (стр. 61-76) Дордрехт: Kluwer.
  22. ^ Восниаду, С., и Брюэр, В.Ф. (1992). Ментальные модели Земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология, 24, 535–585.
  23. ^ Восниаду, С., Вамвакусси, X. и Скопелити, И. (2008). Подход рамочной теории к проблеме концептуальных изменений. В С. Восниаду (ред.), Международный справочник по исследованиям концептуальных изменений. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
  24. ^ Иоаннидес, К. и Восниаду, К. (2002). Меняющиеся значения силы. Ежеквартальный журнал когнитивной науки, 2, 5–61.
  25. ^ диСесса, А.А. (1983). Феноменология и эволюция интуиции. В Д. Гентнере и А. Л. Стивенсе (ред.), Ментальные модели (стр. 15–33). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  26. ^ диСесса, А.А. (1993). К эпистемологии физики. Познание и обучение, 10 (2 и 3), 105–225.
  27. ^ диСесса, А.А., Гиллеспи, Н.М. и Эстерли, Дж.Б. (2004). Согласованность против фрагментации в развитии концепции силы. Когнитивная наука, 28, 843–900.
  28. ^ диСесса, А.А. и Вагнер, Дж.Э. (2005). Что координация говорит о передаче. В Ж. П. Местре (ред.), Передача обучения с современной междисциплинарной точки зрения (стр. 121-154). Гринвич, Коннектикут: Издательство Information Age.
  29. ^ Смит, Дж. П., ДиСесса, А. А., и Рошель, Дж. (1993). Переосмысленные заблуждения: конструктивистский анализ знаний в переходный период. Журнал обучения и науки, 3 (2), 115–163.
  30. ^ Лимун, М. и Мейсон, Л. (ред.) (2002). Пересмотр концептуальных изменений: проблемы теории и практики. Дордрехт, Нидерланды: Клювер.
  31. ^ Мейсон, Л. (2007). Введение: Соединение когнитивного и социокультурного подходов к исследованию концептуальных изменений: осуществимо ли это? [Специальный выпуск] Психолог-педагог, 42 (1), 1–7.
  32. ^ Шноц В., Восниаду С. и Карретеро М. (ред.) (1999). Новые взгляды на концептуальные изменения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пергамон.
  33. ^ Синатра, Г. и Пинтрич, PR (ред.) (2003). Преднамеренное концептуальное изменение. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  34. ^ Восняду, С. (2007). Когнитивно-ситуативный разрыв и проблема концептуальных изменений. Педагог-психолог, 42 (1), 55-66.
  35. ^ Хартелт, Т. и Мартенс, Х. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию у студентов интуитивных и научных представлений об эволюции. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61 (5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
  36. ^ Коли, Дж. Д., Аренсон, М., Сюй, Ю. и Таннер, К. Д. (2017). Интуитивная биологическая мысль: изменения в развитии и влияние биологического образования в позднем подростковом возрасте. Когнитивная психология, 92, 1–21. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2016.11.001
  37. ^ Хартелт, Т. и Мартенс, Х. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию у студентов интуитивных и научных представлений об эволюции. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61 (5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
  38. ^ Хартелт, Т. и Мартенс, Х. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию у студентов интуитивных и научных представлений об эволюции. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61 (5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
  39. ^ Жир, Рональд Н. (1988). Объяснение науки: когнитивный подход. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  40. ^ Giere, RN (Ed.) (1992), Когнитивные модели науки: Vol. 15. Миннесотские исследования в области философии науки. Миннеаполис, Миннесота: Издательство Университета Миннесоты.
  41. ^ Нерсесян, Нью-Джерси (1992). Как думают учёные? Отражение динамики концептуальных изменений в науке. В Р. Гире (ред.), Миннесотские исследования философии науки (стр. 3–45). Миннеаполис: Издательство Университета Миннесоты.
  42. ^ Нерсесян, Нью-Джерси (1993). В лаборатории теоретика: Мысленный эксперимент как мысленное моделирование. В Д. Халле, М. Форбсе и К. Окрулике (ред.), Труды двухгодичного собрания Ассоциации философии науки 1992 г., Vol. 2 (стр. 291–301). Ист-Лансинг, Мичиган: Ассоциация философии науки.
  43. ^ Нерсесян, Нью-Джерси (2006). Когнитивно-культурные системы исследовательской лаборатории. Организационные исследования, 27 (1), 125–145.
  44. ^ Нерсесян, Нью-Джерси (2008a). Создание научных концепций. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  45. ^ Кэри, С. (2004). Бутстрэппинг и происхождение концепций. Дедал, 133, 59–68.
  46. ^ Кэри, С. (2009). Происхождение понятий. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
  47. ^ Браун, Д.Х., и Клемент, Дж. (1989). Преодоление заблуждений посредством рассуждений по аналогии: абстрактный перенос против построения объяснительной модели. Учебная наука, 18 (4), 237–261.
  48. ^ Клемент, Дж. (1993). Использование связующих аналогий и закрепления интуиции для преодоления предубеждений учащихся в области физики. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 30 (10), 1241–1257.
  49. ^ Уайт, Б. (1995). Проект Thinkertools: Компьютерные микромиры как концептуальные инструменты для облегчения научных исследований. В С. М. Глинн, Р. и Дуит (ред.), Изучение науки в школах: практика реформирования исследований (стр. 201-225). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  50. ^ Уайзер, М. и Смит, CL (2008). Изучение и преподавание материи в классах K-8: Когда следует вводить атомно-молекулярную теорию? В С. Восниаду (ред.), Международное руководство по исследованиям концептуальных изменений. Нью-Йорк: Рутледж.
  51. ^ Зицман, А., и Клемент, Дж. (1997). Роль рассуждений в крайних случаях в обучении концептуальным изменениям. Журнал обучающих наук, 6 (1), 61–89.
  52. ^ Хартелт, Т. и Мартенс, Х. (2024). Влияние самооценки и условных метаконцептуальных знаний на саморегуляцию у студентов интуитивных и научных представлений об эволюции. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 61 (5), 1134–1180. https://doi.org/10.1002/tea.21938
  53. ^ Хартельт Т.; Мартенс Х.; Минкли Н. (2022). «Способность учителей диагностировать и иметь дело с альтернативными студенческими концепциями эволюции» (PDF) . Научное образование : 1–33. дои : 10.1002/sce.21705 .
  54. ^ Восниаду, С. и Вершаффель, Л. (2004). Распространение подхода концептуальных изменений на изучение и преподавание математики. Обучение и инструкция, 14, 445–451.
  55. ^ Лимон, М. (2002). Концептуальное изменение истории. В М. Лимоне и Л. Мэйсоне (ред.), «Пересмотр концептуальных изменений: проблемы теории и практики» (стр. 259–289). Дордрехт: Клювер.

Другие ссылки

[ редактировать ]
  • Восниаду, Стелла (2008). Международный справочник по исследованиям концептуальных изменений . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0-8058-6044-3 .
[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Conceptual_change&oldid=1221151197"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 9af6b1ba23e222a36ede290333c23d72__1714272180
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/9a/72/9af6b1ba23e222a36ede290333c23d72.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Conceptual change - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)