Отображение и справочные вопросы
Отображаемый вопрос (также называемый вопросом с известной информацией ) — это тип вопроса, требующий от другой стороны продемонстрировать свои знания по предмету, когда спрашивающий уже знает ответ. [1] Им противопоставляются референтные вопросы (или вопросы, направленные на поиск информации ), тип вопросов, которые задаются, когда спрашивающий не знает ответа на момент запроса. [2] [3]
Оба типа вопросов широко используются в языковом образовании с целью выявления языковой практики, но использование референтных вопросов обычно предпочтительнее использования демонстрационных вопросов при коммуникативном обучении языку . [3] [4] Показные вопросы имеют сходство с закрытыми вопросами с точки зрения требования к кратким и ограниченным ответам, и их можно отнести к конвергентным вопросам. С другой стороны, референтные вопросы и открытые вопросы схожи в том, что требуют длинных, часто разнообразных ответов, и могут быть сгруппированы в разные вопросы. [5]
И демонстрационные, и референтные вопросы являются подкатегориями эпистемических вопросов.
Эпистемические вопросы
[ редактировать ]Эпистемические вопросы – это вопросы, направленные на поиск информации. Подкатегории его включают отображающие, референтные, риторические и экспрессивные вопросы . [6]
Контекст использования
[ редактировать ]Кабинеты языкового обучения
[ редактировать ]Лонг и Сато (1983) впервые применили термины «отображение» и «референтные вопросы» в области второго языка педагогики , дифференцируя их в соответствии с действиями, которые выполняет каждый тип вопросов. [7]
Примеры
[ редактировать ]Ричардс и Шмидт приводят следующий пример отображаемого вопроса:
- Вопрос: Это книга?
- А: Да, это книга. [3]
Омари приводит следующие примеры референциального вопроса:
- Вопрос: Какой персонаж в этой истории вам нравится больше всего и почему?
- Вопрос: Что бы вы сделали, если бы оказались на месте судьи? [8]
Мозговой штурм
[ редактировать ]Справочные вопросы чаще используются при мозговом штурме темы и сборе ответов. [9] Поскольку не существует однозначного ответа на референциальные вопросы, их можно использовать для стимулирования подлинного общения, тем самым облегчая менее ограниченное обсуждение и способствуя большей креативности в классе.
Выявление существующих знаний
[ редактировать ]Показные вопросы лучше всего подходят для получения коротких и простых ответов, которые соответствуют ответу, уже ожидаемому учителем. Поскольку справочные вопросы служат для запроса новой информации, ответы могут быть субъективными и варьироваться в зависимости от мнений, суждений и опыта учащихся. Учащиеся отвечают на справочные вопросы с целью помочь учителям заполнить пробелы в информации. [5]
Проверка понимания
[ редактировать ]Показные вопросы в основном используются как средство оценки того, понял ли слушатель то, что ему нужно. [10] Существует тенденция использовать демонстрационные вопросы при обращении к группам людей, например, в классе, а также референтные вопросы при обращении к отдельным людям. учениками Кроме того, знание языка сильно влияет на вероятность того, что учитель задаст им демонстрационные вопросы. Учителя с большей вероятностью будут задавать демонстрационные вопросы ученикам с более низким уровнем знаний по обсуждаемой теме. Навыки преподавания учителей также коррелируют с частотой, с которой задаются демонстрационные вопросы. Менее опытные учителя, как правило, задают больше показательных вопросов. [11]
Исследование Барнса (1983) показало, что в университетах около 80% вопросов, которые задают преподаватели, связаны с припоминанием фактов. Вопросы учителей, как правило, носят демонстрационный характер, тогда как вопросы, инициированные учениками, носят справочный характер (Markee, 1995). [12]
Онлайн общение
[ редактировать ]Исследование Бланшетт (2007) показывает, что при онлайн-общении учитель задавал как референтные, так и демонстрационные вопросы, в то время как ученики задавали только референтные вопросы. Этот вывод согласуется с выводом Марки (1995) о том, что большинство вопросов, инициируемых студентами, носят справочный характер. Однако это происходит не потому, что участники задавали только вопросы, на которые не знали ответа. Эти вопросы могут дать множество возможных ответов и, следовательно, отражают более высокие когнитивные уровни вопросов. [12]
Другие институциональные условия
[ редактировать ]Асимметричный разговор характерен для институционального разговора в отличие от повседневного взаимодействия между участниками равного статуса . [13] Поскольку использование показных вопросов имеет тенденцию воспроизводить асимметричный разговор, [14] их можно найти в нескольких институциональных условиях.
Демонстрационные вопросы иногда могут использоваться интервьюерами средств массовой информации и адвокатами в зале суда в присутствии подслушивающей аудитории, чтобы отстаивать свои взгляды или мнения. [13] При взаимодействии адвоката и свидетеля вопрос адвоката адресован свидетелю, а другие участники выступают в роли косвенных слушателей, а ответ свидетеля фактически направлен не на адвоката, который обычно уже знает ответ на свои вопросы, а на самого собеседника. судья и присяжные. Такое взаимодействие можно рассматривать как демонстрационную беседу. [15] Аналогичным образом, в интервью для СМИ последующие действия обычно оставляются на усмотрение слушателя или зрителя после интервью, в отличие от таких ситуаций, как классные комнаты и викторины, где присутствует дополнительная информация от спрашивающего о том, правильный ли ответ. [16]
Врачи также часто используют вопросы с известной информацией при общении с пациентами. Несмотря на то, что они обычно уже обладают информацией, эти вопросы задаются только для того, чтобы оценить пациента по его ответам. Хотя врач может спросить пациента о чем-то конкретном, пациент поймет содержание вопроса, но может не понять его суть, поскольку врач уже знает ответ. [17]
Коммуникативное исполнение
[ редактировать ]Демонстрационные вопросы более директивны, чем аутентичные вопросы , и они способствуют развитию мыслительных способностей, побуждая учащихся подтверждать свой вклад. Использование демонстрационных вопросов, основанных на предыдущих утверждениях, сделанных учащимися в перефразированной или упрощенной форме, способствует построению более сложного диалога. [10] Поскольку результаты являются важной частью изучения языка, форсированная продукция, в классах необходима чтобы заинтересовать учащихся и побудить их говорить на языке, который они изучают. Необходимо определить влияние типов вопросов на коммуникативное взаимодействие в классе и результаты учащихся. Его эффективность коррелирует с аутентичностью на уроках второго языка. [4]
Референтные вопросы часто рассматриваются как способ добавить осмысленное использование языка. Результатов, полученных от учащихся по справочным вопросам, появляется в три раза больше, чем у других типов вопросов, особенно для классов для начинающих, даже несмотря на то, что от студентов, начинающих изучать язык, ожидалось меньше взаимодействия из-за ограниченного знания языка. [18] Когда учащимся задавались референтные вопросы, ответы оказывались значительно более длинными и синтаксически сложными. [19] Невербальное общение и необходимость использования словаря также возрастали при ответе на референтные вопросы. Сами учащиеся больше интересуются деятельностью, связанной со ссылочными вопросами, и согласны с тем, что она в большей степени способствует повышению качества и количества результатов, а также мотивированному взаимодействию. [4]
Однако есть также исследования, которые не обнаружили увеличения количества ответов учащихся на справочные вопросы. Там, где у учащихся мало коллективных знаний, бомбардировка учащихся вопросами вряд ли приведет к увеличению результатов. [20]
Есть некоторые свидетельства того, что демонстрационные вопросы не так вредны, как многие думают. [10] Качур и Прендергаст (1997), цитируемые в Бойде (2006), обнаружили, что задание 70% аутентичных вопросов привело к отсутствию участия учащихся, тогда как снижение этого количества до 32% привело к большей вовлеченности учащихся. Это объясняется принципом взаимного уважения, который дополнительно изучается Кристофом и Нистрандом (2001). Установлено, что в классе при взаимном уважении учителя и ученики не склонны вводить новые темы. Вместо этого они расширяют тематические эпизоды, вкладывая средства в слушание и реагирование на высказывания других.
Когнитивные эффекты
[ редактировать ]При построении по интеллектуальной шкале демонстрационные вопросы считаются задаваемыми на низких когнитивных уровнях, поскольку такие вопросы требуют только базового запоминания фактической информации, которая находится на самом низком уровне иерархии. Напротив, референциальные вопросы, призывающие к оценке или суждению, связаны с самыми высокими когнитивными уровнями. [19]
Поиск правильного ответа на отображаемые вопросы требует когнитивного мышления более высокого уровня. Помимо получения известной информации (со стороны спрашивающего) и распознавания содержания вопросов (со стороны задающего), ответ на отображаемые вопросы также предполагает активное рассмотрение и интерпретацию того, как организованы вопросы, поскольку каждый отображаемый вопрос разработан с конкретным ответом в разум. [21]
Вопросы, для ответа на которые требуется более низкий когнитивный уровень, считаются вредными, хотя вопросы играют важную роль во взаимодействии в классе. Этот тип вопросов не поощряет участие и не стимулирует мышление учащихся. Исследования Барнса (1983), Фишера и Гранта (1983), цитируемые Бланшетт (2007). [12] обнаружили, что преподаватели высших учебных заведений склонны задавать вопросы, относящиеся к более низким когнитивным уровням.
Прагматика и дискурс
[ редактировать ]Характер взаимодействия
[ редактировать ]в классе Взаимодействие играет важную роль в коммуникативном преподавании языка. [ нужна ссылка ] поскольку это дает изучающим язык возможность практиковаться в общении на целевом языке без осуждения. Тип вопросов, используемых для управления взаимодействием, имеет решающее значение, поскольку он определяет типы ответов, которые будут получены.
Принудительный против естественного
[ редактировать ]В случаях взаимодействия в классе, когда используется больше демонстрационных вопросов, а не справочных вопросов, участие кажется вынужденным и неестественным. [7] Это оказалось правдой независимо от того, опытен ли учитель, задающий вопрос, или нет. [22] Исключительное или чрезмерное использование демонстрационных вопросов обычно приводит к снижению количества случаев общения в классе. [23]
Референциальные вопросы рассматриваются как эффективный метод увеличения устного участия, поскольку они создают возможность учащимся высказать свое мнение. [9] Дополнительный бонус в том, что нет одного конкретного ответа, побуждает учащихся меньше бояться ошибок и быть более продуктивными.
Тип обратной связи
[ редактировать ]Отображаемые и референтные вопросы составляют часть последовательности вопросов и ответов, состоящей из инициации, ответа и последующих действий (IRF). [24] Последующие действия с оценочной функцией, комментирование ответа на вопрос, являются отличительным элементом беседы в классе , и разница между последовательностями с оценочными последующими действиями по сравнению с теми, которые служат подтверждением, считается основным отличием между демонстрацией и референтные вопросы. [2]
Пример ответа с подтверждением:
- Спикер А: Который час, Дениз?
- Спикер Б: 2:30
- Спикер А: Спасибо, Дениз.
Пример ответа с оценкой:
- Спикер А: Который час, Дениз?
- Спикер Б: 2:30
- Спикер А: Очень хорошо, Дениз.
Последовательность IRF обычно встречается в дискурсе в классе , отличительной особенностью которого являются демонстрационные вопросы. Обратная связь важна для учащегося, поэтому последующие действия учителя обычно оценивают ответ учащегося такими словами, как «правильно» или «да» , иногда включая повторение ответа, чтобы его услышали другие. Обратная связь также важна, когда учащиеся дают технически правильные ответы, но они не соответствуют ожиданиям учителя. Отсутствие обратной связи со стороны учителя также может указывать ученику на то, что его ответ неправильный. Последовательности IRF в повседневном дискурсе редко включают в себя оценочные последующие действия, а ответы в случайных разговорах часто несут реляционные функции, такие как демонстрация согласия или выражение определенных эмоций. [25] [26]
Существуют противоположные взгляды на использование IRF-обменов в классе. Ее считали плохой и непродуктивной моделью разговорного взаимодействия на целевом языке за пределами классной комнаты из-за того, что она не позволяла учащимся усвоить требования повседневной беседы. [26] Слишком часто последующие наблюдения осуществляются учителями, что приводит к тому, что учащимся приходится брать на себя роль пассивных респондентов, не имея достаточного опыта в выполнении запросов и использовании последующих действий слушателей. Это можно улучшить, позволив учащимся участвовать в одноранговом взаимодействии в качестве платформы для генерации соответствующих ответов слушателей. [27]
Напротив, типичные обмены IRF все еще могут быть полезны в ситуациях в классе, где учителя присваивают такой статус взаимодействия, который помогает учащимся активно участвовать во взаимодействиях . Продуктивное использование разговорных ответов в речевых практиках между сверстниками может быть в конечном итоге достигнуто, если учителя обеспечат ознакомление и рекомендации по использованию последующих действий. [28]
Очередность
[ редактировать ]Демонстрационные вопросы чаще всего встречаются в классе в трехэтапной последовательности «инициирование-ответ-оценка» (IRE). В этой последовательности учитель задает вопрос в первую очередь, после чего ученики отвечают во второй очереди. Возвращаясь к учителю на следующей очереди, преподаватель дает обратную связь об адекватности ответа учащихся. Эта последовательность считается структурно устойчивой. Учителя могут постоянно пересматривать взаимодействие, продолжая разговор с учеником, используя эту последовательность. Это позволяет проводить методический пересмотр и переговоры между выступающими. Когда учитель анализирует ответы ученика и переформулирует следующий вопрос, каждый вопрос становится исправлением предыдущего и, таким образом, становится ресурсом интерпретации, основанным на анализе учителя и решениях, полученных на основе предыдущего обмена мнениями. [21]
Частота оборотов
[ редактировать ]Использование референтных вопросов в дискурсе в классе способствует значительно большему количеству речевых оборотов по сравнению с использованием демонстрационных вопросов. [19]
Часто предполагается, что демонстрационные вопросы менее интересны, чем ссылочные вопросы. Однако в зависимости от того, как учитель использует демонстрационные вопросы и чего он достигает в результате этих процессов, демонстрационные вопросы могут стать эффективной переменной обучения на уроках. [21]
Продолжительность между ходами
[ редактировать ]Было обнаружено, что ответы на отображаемые вопросы являются довольно быстрыми, поскольку требуют только фактического припоминания. Известно, что референциальные вопросы вызывают ответы более высокого порядка, возникающие в результате критического мышления . [9] Таким образом, время ожидания между ходами, когда задаются справочные вопросы, обычно увеличивается.
Однако ответы на референтные вопросы не всегда принимают форму сложных высказываний. Показательным примером является следующий пример:
- Воспитатель: Умеете ли вы плавать?
- Ученик: Да, могу. [29]
Точно так же демонстрационные вопросы не всегда вызывают немедленные ответы, поскольку изучающий язык может обладать знаниями, но не иметь словарного запаса для их выражения, что приводит к увеличению времени ожидания.
См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Вивекметакорн, Чирасири К; Тамма, Меентра (2015). « 'Опрос учителя с точки зрения дискурса'» . Журнал Сети исследований языкового образования и усвоения знаний (LEARN) . 8 (1): 63–87.
- ^ Перейти обратно: а б Механ, Хью (1979). « Который ? , час Дениз
- ^ Перейти обратно: а б с Ричардс, Джек С .; Шмидт, Ричард, ред. (2009). Словарь Лонгмана по преподаванию языков и прикладной лингвистике . Нью-Йорк: Лонгман. п. 178. ИСБН 978-1-4082-0460-3 .
- ^ Перейти обратно: а б с Райт, Бренда М. (31 декабря 2016 г.). «Показательные и справочные вопросы: влияние на ответы учащихся» . Северный журнал английских исследований . 15 (4): 160–189–189. doi : 10.35360/njes.388 (неактивен 16 мая 2024 г.). ISSN 1654-6970 .
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на май 2024 г. ( ссылка ) - ^ Перейти обратно: а б Эрлинда, Рита; Деви, Сари Рахма (2014). «Вопросы учителя в классе Efl» . Тадиб . 17 (2): 177–188. дои : 10.31958/jt.v17i2.271 .
- ^ Фаррелл, Томас СК (06 сентября 2018 г.). Рефлексивное преподавание языка: практическое применение для учителей TESOL . Издательство Блумсбери. ISBN 9781350021372 .
- ^ Перейти обратно: а б Лонг, Майкл Х; Сато, Шарлин Дж (1983). Дискурс иностранной речи в классе: формы и функции вопросов учителя . Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. OCLC 943433969 .
- ^ Омари, Хамза А. (18 марта 2018 г.). «Анализ типов вопросов в классе, которые задают иорданские преподаватели английского языка» . Современная прикладная наука . 12 (4): 1. дои : 10.5539/mas.v12n4p1 . ISSN 1913-1852 .
- ^ Перейти обратно: а б с Бозоргян, Хосейн; Фаллах, Сакине (2017). «Развитие разговорной речи учащихся EFL: задавание справочных вопросов» (PDF) . Журнал Pendidikan Малайзия . 42 (2): 99–106. дои : 10.17576/JPEN-2017-42.02-03 .
- ^ Перейти обратно: а б с Бойд, Морин; Рубин, Дон (1 июня 2006 г.). «Как условные вопросы способствуют расширенному разговору учащихся: функция показных вопросов» . Журнал исследований грамотности . 38 (2): 141–169. дои : 10.1207/s15548430jlr3802_2 . ISSN 1086-296X .
- ^ Фарахян, Маджид; Резаи, Мехрдад (2012). «Пример вопросов учителя EFL: исследование взаимодействия в классе» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 47 : 161–167. дои : 10.1016/j.sbspro.2012.06.631 .
- ^ Перейти обратно: а б с Бланшетт, Джудит (10 августа 2007 г.). «Вопросы в среде онлайн-обучения» . Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Международное обозрение электронного обучения и дистанционного образования . 16 (2): 37–57. ISSN 1916-6818 .
- ^ Перейти обратно: а б Дрю, Пол; Наследие, Джон (1992). Дрю, Пол; Наследие, Джон (ред.). «Анализ разговоров на работе: введение». Разговор на работе: взаимодействие в институциональных условиях . OCLC 848709102 .
- ^ Штробельбергер, Катрин (2012). Классный дискурс в преподавании EFL: межкультурная перспектива . Дипломика Верлаг. ISBN 9783842873735 .
- ^ Ткачукова, Татьяна (30 декабря 2010 г.). «Сила допроса: пример судебного дискурса» . Дискурс и взаимодействие . 3 (2): 49. ISSN 1805-952X .
- ^ Картер, Рональд; Маккарти, Майкл (2006). Кембриджская грамматика английского языка: подробное руководство: устная и письменная грамматика и употребление английского языка . Кембридж [Англия]: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521588461 . OCLC 63186193 .
- ^ Рибейро, Бранка Теллес (23 июня 1994 г.). Последовательность в психотическом дискурсе . Издательство Оксфордского университета. п. 63 . ISBN 9780195362121 .
дискурс взаимодействия врача и пациента, известные ответы на вопросы.
- ^ Винтергерст, Энн К. (1994). Взаимодействие в классе второго языка: вопросы и ответы на уроках ESL . Университет Торонто Пресс. ISBN 0802029949 . OCLC 802775538 .
- ^ Перейти обратно: а б с Брок, Синтия А. (март 1986 г.). «Влияние референтных вопросов на дискурс ESL в классе». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 20 (1): 47–59. дои : 10.2307/3586388 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 3586388 .
- ^ «Задавать вопросы» . ПреподаваниеАнглийский | Британский Совет | Би-би-си . Проверено 11 апреля 2019 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Ли, Йо-Ан (01 декабря 2006 г.). «Изменение вопросов отображения: интерактивные ресурсы для преподавания языка». ТЕСОЛ Ежеквартальный журнал . 40 (4): 691–713. дои : 10.2307/40264304 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 40264304 .
- ^ Пика, Тереза; Лонг, Майкл (1986). «Языково-разговорная деятельность опытных и неопытных преподавателей». Говорить, чтобы учиться: разговор в освоении второго языка . Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. стр. 85–98.
- ^ Каллен, Ричард (1998). «Разговор учителя и контекст класса». ЭЛТ журнал . 52 (3): 179–187. дои : 10.1093/elt/52.3.179 .
- ^ Синклер, Дж. М.; Култхард, Р.М. (1975). К анализу дискурса: английский язык, используемый учителями и учениками . Издательство Оксфордского университета. OCLC 609479813 .
- ^ Култхард, Малькольм (1977). Введение в дискурс-анализ . Лонгман. ISBN 9780582550872 .
- ^ Перейти обратно: а б О'Киф, Энн; Маккарти, Майкл; Картер, Рональд (3 мая 2007 г.). От корпуса к классу: использование языка и преподавание языка . Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521851466 .
- ^ Охта, Эми Снайдер (1 января 2001 г.). Процессы овладения вторым языком в классе . дои : 10.4324/9781410604712 . ISBN 9781410604712 .
- ^ Каспер, Г. (1 декабря 2001 г.). «Четыре перспективы прагматического развития L2». Прикладная лингвистика . 22 (4): 502–530. дои : 10.1093/applin/22.4.502 . ISSN 0142-6001 .
- ^ Абхакорн, Джирапа (2014). «Задание эффективных справочных вопросов в классе EFL» (PDF) . Европейская конференция по изучению языков .