Формативное оценивание

Формативное и суммативное оценивание

Формативное оценивание , формирующее оценивание , формирующая обратная связь или оценивание для обучения . включая диагностическое тестирование , представляет собой ряд формальных и неформальных процедур оценки, проводимых учителями в процессе обучения с целью изменения преподавательской и учебной деятельности для улучшения успеваемости учащихся. Цель формативной оценки — контролировать обучение учащихся , чтобы обеспечить постоянную обратную связь, которая может помочь учащимся определить свои сильные и слабые стороны и целевые области, над которыми необходимо поработать. Это также помогает преподавателям понять, где у студентов возникают трудности, и немедленно решить проблемы. Обычно это предполагает качественную обратную связь (а не оценки) как для ученика, так и для учителя, которая фокусируется на деталях содержания и производительности. Его обычно противопоставляют суммативному оцениванию , целью которого является мониторинг результатов обучения, часто в целях внешней подотчетности.

Определение

Формативное оценивание предполагает непрерывный процесс сдержек и противовесов в процессе обучения. Этот метод позволяет учителям часто проверять прогресс своих учеников и эффективность их собственной практики. тем самым позволяя самостоятельно оценить ученика. Практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся выявляются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах обучения, которые, вероятно, будут лучше или более обоснованными. чем те решения, которые они приняли бы в отсутствие собранных доказательств.

Формативное оценивание дает в ходе процесса обратную связь о том, что учащиеся изучают или не изучают, поэтому учебные подходы, учебные материалы и академическая поддержка могут быть изменены в соответствии с потребностями учащихся. Они не оцениваются, могут носить неформальный характер и принимать самые разные формы.

Формативное оценивание, как правило, имеет низкую ценность, а это означает, что оно имеет низкую ценность или вообще не имеет значения. Примеры формативного оценивания включают в себя предложение учащимся нарисовать в классе концептуальную карту, отражающую их понимание темы, представить одно или два предложения, определяющие основную суть лекции, или подать исследовательское предложение для предварительного отзыва.

Происхождение термина

Майкл Скривен ввел термины формирующая и суммативная оценка в 1967 году и подчеркнул их различия как с точки зрения целей информации, которую они ищут, так и с точки зрения того, как эта информация используется. Для Скривена формативная оценка позволила собрать информацию для оценки эффективности учебной программы и помочь школьной системе выбрать, какую учебную программу принять и как ее улучшить. Бенджамин Блум использовал этот термин в 1968 году в книге « Обучение ради мастерства», чтобы рассматривать формативное оценивание как инструмент улучшения процесса преподавания и обучения учащихся. Его последующая книга 1971 года « Справочник по формирующему и суммативному оцениванию» , написанная совместно с Томасом Гастингом и Джорджем Мадаусом, показала, как формативное оценивание может быть связано с учебными единицами в различных областях содержания. Именно такой подход отражает общепринятое сегодня значение этого термина.

Как для Скривена, так и для Блума, оценка, независимо от ее других целей, является формирующей только в том случае, если она используется для изменения последующих образовательных решений. Однако впоследствии Пол Блэк и Дилан Вильям предположили, что это определение является слишком ограничительным, поскольку формативное оценивание может использоваться для предоставления доказательств того, что намеченный курс действий действительно был подходящим. Они предполагают, что практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся выявляются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах обучения, которые, вероятно, будут лучше, или более обоснованы, чем решения, которые они приняли бы в отсутствие собранных доказательств.

По сравнению с суммативным оцениванием

Тип оценивания, с которым люди, возможно, более знакомы, — это суммативное оценивание . Таблица ниже показывает некоторые основные различия между двумя типами оценки.

	Суммативное оценивание	Формативное оценивание
Когда	В конце учебной деятельности	Во время учебной деятельности
Цель	Чтобы принять решение	Чтобы улучшить обучение
Обратная связь	Окончательное решение	Вернуться к материалу
Система отсчета	Иногда нормативные (сравнение каждого ученика со всеми остальными); иногда критерий	Всегда критерий (оценка учащихся по одним и тем же критериям)

Принципы

Среди наиболее полных перечней принципов оценивания обучения можно назвать те, которые составлены QCA (Управление по квалификациям и учебным программам). Этот орган, спонсируемый Министерством по делам детей, школ и семьи Англии , отвечает за национальную учебную программу, оценку и экзамены. Их основное внимание уделяется важнейшим аспектам оценки обучения, в том числе тому, как такую ​​оценку следует рассматривать как центральную часть классной практики, и что все учителя должны рассматривать оценку обучения как ключевой профессиональный навык.

Британская группа по реформированию оценки (1999) выделяет «пять больших принципов оценивания для обучения»:

1. Обеспечение эффективной обратной связи со студентами.
2. Активное участие учащихся в собственном обучении.
3. Корректировка преподавания с учетом результатов оценивания.
4. Признание глубокого влияния оценки на мотивацию и самооценку учащихся, которые оказывают решающее влияние на обучение.
5. Необходимость для учащихся иметь возможность оценить себя и понять, как совершенствоваться.

В Соединенных Штатах проект «Оценка для обучения» выявил четыре «основных изменения» и десять «новых принципов» оценивания для обучения:

Основные изменения

1. Цель оценки: от выявления неравенства к обеспечению справедливости
2. Процесс оценки: от изолированного события к интегрированному процессу
3. Приоритеты оценивания: от оценки учащихся к поощрению размышлений и обратной связи.
4. Результат оценки: от средних показателей и баллов к доказательствам обучения

Новые принципы

1. Значимые задачи, достойные доказательства и подлинное подтверждение
2. Согласованность учебной программы, обучения и оценки
3. Четкие и прозрачные цели обучения
4. Доступный и инклюзивный дизайн для всех учащихся
5. Активное участие учащихся со структурированной рефлексией
6. Конкретная, действенная обратная связь
7. Поддержка позитивного мышления и идентичности
8. Определения готовности с участием сообщества
9. Профессиональная экспертиза, сотрудничество и калибровка
10. Системы оценивания, разработанные с самого начала

Обоснование и практика

Формативное оценивание преследует несколько целей:

• предоставлять учителям обратную связь для изменения последующей учебной деятельности и опыта;
• выявлять и устранять групповые или индивидуальные недостатки;
• переместить фокус с получения оценок на процесс обучения, чтобы повысить самоэффективность и уменьшить негативное влияние внешней мотивации ;
• улучшить метакогнитивную осведомленность учащихся о том, как они учатся.
• «частая и постоянная оценка позволяет как совершенствовать обучение, так и концентрировать внимание учащихся на прогрессе».

Характеристики формирующего оценивания:

Согласно Харлену и Джеймсу (1997), формирующее оценивание:

• по существу является позитивным по своему намерению, поскольку оно направлено на содействие обучению; следовательно, это часть обучения;
• он учитывает прогресс каждого человека, приложенные усилия и другие аспекты обучения, которые могут не быть указаны в учебной программе; другими словами, оно не привязано исключительно к критериям;
• необходимо учитывать несколько случаев, когда используются определенные навыки и идеи, и в поведении могут быть несоответствия и закономерности; такие несоответствия были бы «ошибкой» при суммирующем оценивании, но при формирующем оценивании они предоставляют диагностическую информацию;
• валидность и полезность имеют первостепенное значение при формативном оценивании и должны иметь приоритет над соображениями надежности;
• Формативное оценивание даже в большей степени, чем оценивание для других целей, требует, чтобы учащиеся играли в нем центральную роль; ученики должны быть активными в собственном обучении (учителя не могут учиться за них), и пока они не поймут свои сильные и слабые стороны и то, как с ними можно справиться, они не добьются прогресса.

Обратная связь – центральная функция формирующего оценивания. Обычно это предполагает сосредоточение внимания на подробном содержании изучаемого, а не просто результат теста или другой показатель того, насколько учащийся отстает от ожидаемого стандарта.

Примеры

Время между формирующей оценкой и корректировкой обучения может составлять от нескольких секунд до нескольких месяцев. Некоторые примеры формирующего оценивания:

• Студентам предлагается самостоятельно оценить свои собственные учебные продукты с помощью списка критериев, тем самым генерируя обратную связь для своего собственного процесса обучения. Было обнаружено, что это улучшает обучение в области естественнонаучного образования, когда студентов просят самостоятельно оценить свои собственные концепции научной темы.
• Учитель языка просит студентов выбрать лучшее утверждение тезиса из предложенных; если все сделают правильный выбор, она пойдет дальше; если только некоторые это сделают, она может инициировать обсуждение в классе; если большинство ответит неправильно, она может просмотреть работу над тезисами.
• Учительница просит своих учеников записать в ходе мозгового штурма все, что они знают о том, как работают воздушные шары, чтобы она могла узнать, что ученики уже знают о той области науки, которую она собирается преподавать.
• Научный руководитель изучает результаты тестов учащихся за предыдущий год, чтобы помочь спланировать семинары для учителей во время летних каникул и устранить слабые места в успеваемости учащихся.
• Учитель документирует работу учащихся и студенческие конференции, чтобы помочь спланировать аутентичную деятельность для удовлетворения потребностей учащихся.
• Студентам можно дать каждую из трех «карточек движения», чтобы указать уровень, на котором они понимают концепцию во время урока. Зеленый цвет означает, что учащийся понимает концепцию, и учитель может двигаться дальше, желтый означает, что инструктору следует замедлиться, поскольку учащийся лишь частично понимает концепцию, а красный означает, что учащийся желает, чтобы учитель остановился и объяснил конкретную концепцию. более ясно, потому что они этого не понимают.
• Когда ученики выходят из класса, учитель просит их ответить на следующий вопрос и отправить его со своим именем, чтобы выйти из класса: «Назовите одну важную вещь, которую вы узнали сегодня в классе». Это помогает учащимся синтезировать то, что они сделали за день, и дает учителю обратную связь о классе.
• Учитель просит учащихся нарисовать в классе концептуальную карту, отражающую их понимание темы. [1]
• Преподаватель просит студентов представить одно или два предложения, определяющие основную мысль лекции. [2]
• Учитель просит студентов сдать исследовательское предложение для скорейшего получения обратной связи. [3]
• Выходной билет с урока, в котором подводятся итоги того, что учащиеся узнали. [4]
• Учитель использует входной билет, чтобы начать урок с быстрого вопроса, на который ученики могут ответить об уроке предыдущего дня. [5]
• Учитель предлагает учащимся нарисовать эскиз, наглядно представляющий новые знания. [6]

Доказательство

Метаанализ исследований формативного оценивания показал значительный прогресс в обучении при использовании формативного оценивания во всех областях содержания, типах знаний и навыков, а также уровнях образования. Исследователь образования Роберт Дж. Марцано утверждает:

Вспомним вывод Блэка и Уильяма (1998), синтезировавший более 250 исследований, о том, что формирующее оценивание, в отличие от суммативного, оказывает более сильное влияние на обучение учащихся. В своем обзоре исследования Терренс Крукс (1988) сообщает, что размеры эффекта суммативного оценивания постоянно ниже, чем размеры эффекта формирующего оценивания. Короче говоря, это формативное оценивание, имеющее прочную исследовательскую базу, подтверждающее его влияние на обучение.

Хотя эмпирические данные показали существенное влияние формативного оценивания на повышение успеваемости учащихся, он также «признан одним из самых мощных способов повышения мотивации студентов». Вера в их способность к обучению, вклад в успех обучения посредством индивидуальных усилий и способностей, подчеркивание прогресса в достижении целей обучения, а не буквенных оценок, и оценка «природы их мышления для определения стратегий, улучшающих понимание» – это все способы повышения мотивации за счет эффективного использования формативного оценивания. Однако для того, чтобы эти достижения стали очевидными, формативная оценка должна (1) уточнить и поделиться целями обучения и критериями успеха; (2) Организовывать эффективные обсуждения в классе и выполнять другие задания, демонстрирующие понимание учениками; (3) предоставлять обратную связь, на которую можно и будут реагировать; (4) позволить учащимся стать учебными ресурсами друг для друга; и (5) стимулировать учащихся стать владельцами собственного обучения.

Некоторые исследователи пришли к выводу, что оценки, основанные на стандартах, могут быть эффективным способом «назначать обучение и гарантировать, что ни один ребенок не останется без внимания».

В прошлые десятилетия учителя разрабатывали модуль обучения, который обычно включал цели, стратегии обучения и ресурсы. Оценка студента по этому тесту или экзамену считалась показателем его понимания темы. В 1998 году Black & Wiliam подготовили обзор, в котором подчеркивалось, что учащиеся, обучающиеся формирующим способом, достигают значительно лучших результатов, чем соответствующие контрольные группы, получающие обычное обучение. Их работа переросла в несколько важных исследовательских проектов по оцениванию обучения командой Королевского колледжа, включая проект формирующей оценки Кингс-Медуэй-Оксфордшир (KMOFAP), «Оценка предназначена для обучения» (Шотландия), «Джерси-Действие-Формирующее оценивание» (Нормандские острова) и более мелкие проекты в Англии, Уэльсе, Перу и США.

Самым убедительным доказательством улучшения результатов обучения является короткоцикловое (более нескольких секунд или минут в течение одного урока) формативное оценивание, а также среднесрочное и долгосрочное оценивание, при котором оценивание используется для изменения обычной практики учителя в классе.

Стратегии

Понимание целей обучения

Студентам важно понимать цели и критерии успеха при обучении в классе. Часто учителя знакомят своих учеников с целями обучения перед уроком, но не проводят эффективную работу по разграничению между конечными целями и тем, что ученики будут делать для достижения этих целей. «Когда учителя начинают с того, что они хотят, чтобы ученики знали, и строят свое обучение в обратном направлении от этой цели, тогда обучение с гораздо большей вероятностью будет эффективным». В исследовании, проведенном Греем и Таллом, они обнаружили, что 72 ученика в возрасте от 7 до 13 лет имели разный опыт обучения математике. Исследование показало, что учащиеся с более высокими показателями не обращают внимания на математические неясности, в то время как учащиеся с более низкими достижениями, как правило, застревают на этих недоразумениях. Пример этого можно увидеть по номеру ${\textstyle 6{\frac {1}{2}}}$. Хотя это явно не указано, операция между этими двумя числами представляет собой сложение. Если мы посмотрим на число $6x$, здесь подразумевается операция между $6$ и $x$ это умножение. Наконец, если мы посмотрим на число $61$, между 6 и 1 происходит совершенно другая операция. Исследование показало, что учащиеся с более высокими достижениями могли игнорировать это, а другие учащиеся - нет.

Еще одно исследование, проведенное Уайтом и Фредериксеном. показали, что, когда двенадцати классам естественных наук 7-го класса было предоставлено время подумать о том, что, по их мнению, является качественной работой, и как, по их мнению, их работу будут оценивать, разрыв между учениками с высокими и низкими достижениями сократился.

Один из способов помочь в этом — предложить учащимся различные примеры работ других учащихся, чтобы они могли оценить разные работы. Изучая различные уровни работы, учащиеся могут начать различать лучшую и худшую работу.

Обратная связь

Было проведено обширное исследование по изучению того, как обратная связь влияет на студентов. Клюгер и ДеНиси (1996) рассмотрел более трех тысяч отчетов об обратной связи в школах, университетах и ​​на рабочих местах. Из них только 131 из них были признаны строгими с научной точки зрения, и из них 50 исследований показывают, что обратная связь на самом деле оказывает негативное воздействие на ее получателей. Это связано с тем, что обратная связь часто «затрагивает эго», то есть обратная связь ориентирована на конкретного студента, а не на качество его работы. Обратная связь часто предоставляется в форме числовых или буквенных оценок, что увековечивает сравнение учащихся со своими сверстниками. Упомянутые ранее исследования показали, что наиболее эффективная обратная связь для студентов — это когда им не только говорят, в каких областях им нужно совершенствоваться, но и как это улучшить.

Было показано, что оставлять комментарии рядом с оценками так же неэффективно, как и ставить только цифровую/буквенную оценку (Butler 1987, 1989). Это связано с тем, что учащиеся склонны смотреть на свою оценку и игнорировать любые комментарии, которые им делают. Следующее, что обычно делают ученики, — это спрашивают у других учеников в классе их оценку и сравнивают ее со своей собственной оценкой.

допрос

Вопросы – важная часть процесса обучения, и еще более важная часть – задавать правильные типы вопросов. Вопросы должны либо заставлять учащегося думать, либо собирать информацию для обучения. Вопросы, которые способствуют обсуждению и размышлениям учащихся, помогают учащимся идти по правильному пути и в конечном итоге достичь своих учебных целей. Вот некоторые типы вопросов, которые полезно задавать студентам:

• Что вы думаете об ответе [ученика]?
• Что мы можем добавить к объяснению [ученика]?
• [Студент] сказал то, а [ученик] сказал то, но как мы можем объединить эти объяснения в полный ответ?

Время ожидания

Время ожидания — это количество времени, которое дается студенту для ответа на заданный вопрос, и время, отведенное студенту на ответ. Мэри Бадд Роу продолжил исследование последствий увеличения времени ожидания для студентов. В их число вошли:

• ответы были длиннее;
• неспособность ответить уменьшилась;
• ответы студентов были более уверенными;
• учащиеся оспаривали и/или улучшали ответы других учащихся;
• были предложены более альтернативные объяснения.

Коллегиальная оценка

Было изучено, что учащиеся оценивают работу друг друга, что имеет множество преимуществ:

• Когда учащиеся знают, что их будут оценивать сверстники, они склонны уделять больше внимания деталям в своей работе.
• Студенты могут говорить друг с другом на языке, который им более удобен, чем с преподавателем. Мнение однокурсника может оказаться более важным, чем мнение учителя.
• Студенты склонны принимать конструктивную критику больше от однокурсника, чем от преподавателя.
• Пока учащиеся находятся в процессе взаимной оценки, учителю легче контролировать происходящее обучение. Учитель также может стоять в стороне и наблюдать, как ученики продолжают оценивать работу друг друга, и может вмешаться в любой момент, если это будет необходимо.

В К – 12

Формативное оценивание ценно для повседневного обучения, когда оно используется для адаптации методов обучения к потребностям учащихся и для мониторинга прогресса учащихся в достижении целей обучения. Кроме того, это помогает учащимся отслеживать свой прогресс, получая обратную связь от учителя и/или однокурсников, что дает возможность пересмотреть и усовершенствовать свое мышление. Формативное оценивание также известно как образовательное оценивание, оценивание в классе или оценивание для обучения.

Методы

Есть много способов интегрировать формативное оценивание в классы K–12 . Хотя ключевые концепции формативного оценивания, такие как постоянная обратная связь, изменение инструкций и информация об успеваемости учащихся, не различаются в зависимости от дисциплины или уровня, методы и стратегии могут различаться. Например, исследователи разработали генеративную деятельность (Stroup et al., 2004). и деятельность по выявлению моделей (Леш и др., 2000) которые можно использовать в качестве инструментов формирующего оценивания на уроках математики и естественных наук. Другие разработали стратегии создания среды совместного обучения с компьютерной поддержкой (Wang et al., 2004b). Более подробная информация о применении формативного оценивания в конкретных областях приведена ниже.

Цель

Формативное оценивание, или диагностическое тестирование, как утверждает Национальный совет по стандартам профессионального преподавания, служит для создания эффективных учебных программ и оценок для конкретного класса. Он включает в себя сбор максимально достоверных данных о том, чему научились учащиеся, а затем использование этой информации для принятия решения, что делать дальше. Сосредоточив внимание на деятельности, ориентированной на учащихся, студент может связать материал со своей жизнью и опытом. Студентам предлагается мыслить критически и развивать аналитические навыки. Этот тип тестирования позволяет учителю сделать план урока ясным, творческим и отражать учебную программу (TP Scot et al., 2009).

По данным Аппалачской образовательной лаборатории (AEL), «диагностическое тестирование» подчеркивает эффективность методов преподавания, «принимая во внимание опыт учащихся и их уникальные концепции» (TP Scot et al., 2009). Более того, он обеспечивает основу для «эффективного поиска и применения» (TP Scot et al., 2009). призывая студентов взять на себя ответственность за свое образование. Значение этого типа тестирования заключается в том, что у учащегося появляется знание, глубокое понимание информации, а затем способность учитывать понимание учащимся предмета.

Конкретные приложения

Ниже приведены примеры применения формирующего оценивания к областям содержания:

По математическому образованию

В математическом образовании учителям важно видеть, как их ученики подходят к решению задач, какой объем математических знаний и на каком уровне используют ученики при решении задач. То есть знание того, как учащиеся думают в процессе обучения или решения проблем, позволяет учителям помочь своим учащимся преодолеть концептуальные трудности и, в свою очередь, улучшить обучение. В этом смысле формативное оценивание является диагностическим. Чтобы использовать формативное оценивание в классе, учитель должен убедиться, что каждый ученик участвует в процессе обучения, выражая свои идеи; существует доверительная среда, в которой студенты могут предоставлять друг другу обратную связь ; он/она (учитель) обеспечивает учащимся обратную связь; и инструкция модифицируется в соответствии с потребностями учащихся. На уроках математики занятия по раскрытию мыслей, такие как деятельность по выявлению моделей (MEA) и генеративная деятельность, предоставляют хорошие возможности для освещения этих аспектов формирующего оценивания.

Примеры обратной связи

Вот несколько примеров возможной обратной связи для учащихся, получающих математическое образование:

• Ученик: «Я просто не понимаю». Учитель: «Ну, первая часть такая же, как и последняя задача, которую вы решали. Затем мы добавим еще одну переменную. Посмотрим, сможете ли вы узнать, что это такое, и я вернусь через несколько минут».
• «Здесь 5 неправильных ответов. Попробуйте найти их и исправить».
• «Ответ на этот вопрос... Можете ли вы найти способ решить эту проблему?»
• «Вы использовали замену для решения всех этих систем уравнений. Можете ли вы теперь использовать исключение для их решения?»

Различные подходы к обратной связи побуждают учащихся размышлять:

• «Вы использовали два разных метода для решения этих проблем. Можете ли вы объяснить преимущества и недостатки каждого метода?»
• «Кажется, ты хорошо понимаешь… Можете ли вы придумать свою собственную задачу посложнее?»

Другой метод предполагает, что студенты обращаются друг к другу, чтобы получить знания.

• «Кажется, ты путаешь синус и косинус. Поговори с Кэти о различиях между ними».
• «Сравните свою работу с Али и напишите несколько советов другому студенту, впервые занимающемуся этой темой».

Обучение второму/иностранному языку

В качестве постоянной оценки она фокусируется на процессе и помогает учителям проверить текущий статус языковых способностей своих учеников, то есть они могут знать, что ученики знают, а что нет. Это также дает учащимся возможность участвовать в изменении или планировании предстоящих занятий (Bachman & Palmer, 1996). учащихся Участие в их обучении повышает мотивацию к изучению изучаемого языка . учащихся Это также повышает осведомленность о целевых языках, что приводит к пересмотру их собственных целей. Как следствие, это помогает учащимся успешно достигать своих целей, а учителя способствуют развитию у учащихся целевых языковых способностей.

В классе в качестве формативного оценивания можно использовать короткие тесты, флективные журналы или портфолио (Cohen, 1994).

В начальном образовании

В начальных школах он используется для информирования о следующих этапах обучения. Учителя и ученики используют формативное оценивание как инструмент для принятия решений на основе данных. Формативное оценивание происходит, когда учителя передают информацию учащимся таким образом, чтобы учащиеся могли лучше учиться, или когда учащиеся могут участвовать в аналогичном процессе саморефлексии. Факты показывают, что высококачественное формативное оценивание действительно оказывает мощное влияние на обучение учащихся. Блэк и Уильям (1998) сообщают, что исследования формирующего оценивания показывают величину эффекта по стандартизированным тестам от 0,4 до 0,7, что больше, чем у большинства известных образовательных вмешательств . (Размер эффекта — это отношение среднего улучшения результатов тестов по инновациям к диапазону оценок типичных групп учеников по тем же тестам; Блэк и Уильям признают, что стандартизированные тесты являются очень ограниченными показателями обучения.) Формативное оценивание — это особенно эффективен для учащихся, которые не очень хорошо учатся в школе, тем самым сужая разрыв между учениками с низкой и высокой успеваемостью при одновременном повышении общей успеваемости. Исследования, проведенные Блэком и Уильямом, подтверждают вывод о том, что суммативное оценивание имеет тенденцию оказывать негативное влияние на обучение учащихся.

Математика и естествознание

Деятельность по выявлению моделей (MEA)

Действия по выявлению моделей основаны на реальных ситуациях, когда студенты, работая в небольших группах, представляют математическую модель как решение потребности клиента (Завоевски и Кармона, 2001). Разработка проблемы позволяет учащимся оценивать свои решения в соответствии с потребностями клиента, выявленными в проблемной ситуации, и поддерживать себя в продуктивных, постепенно эффективных циклах концептуализации и решения проблем . Занятия по выявлению моделей (MEA) идеально структурированы, чтобы помочь учащимся построить свое реальное понимание решения проблем с использованием все более мощных математических конструкций. Что особенно полезно для преподавателей математики и исследователей, так это способность MEA сделать мышление учащихся видимым через их модели и циклы моделирования. Учителя не призывают использовать определенные математические понятия или их репрезентативные аналоги при изложении задач. Вместо этого они выбирают виды деятельности, которые максимизируют потенциал учащихся в разработке концепций, которые являются ключевыми в учебной программе, опираясь на их ранние и интуитивные идеи. Математические модели возникают в результате взаимодействия учащихся с проблемной ситуацией, и обучение оценивается с помощью этого возникающего поведения.

Генеративная деятельность

В порождающей деятельности учащихся просят прийти к математически одинаковым результатам. Учащиеся могут приходить к ответам или строить ответы на основе этого сходства самыми разными способами. Одинаковость придает задаче связность и позволяет ей быть «организационной единицей для выполнения определенной функции». (Строуп и др., 2004 г.)

Другие виды деятельности также могут использоваться в качестве средства формативного оценивания, если они обеспечивают участие каждого учащегося, делают мысли учащихся видимыми друг для друга и для учителя, способствуют обратной связи для пересмотра и совершенствования мышления. Кроме того, в качестве дополнения ко всему этому необходимо модифицировать и адаптировать обучение с помощью информации, собранной в результате этих действий.

В компьютерном обучении

Многие преподаватели стремятся разнообразить задачи оценивания, расширить диапазон оцениваемых навыков и предоставить учащимся более своевременную и информативную обратную связь об их прогрессе. Другие желают оправдать ожидания студентов в плане более гибкого обучения и повышения эффективности оценивания, что может облегчить рабочую нагрузку академического персонала. Переход к онлайновому и компьютерному оцениванию является естественным результатом растущего использования информационных и коммуникационных технологий для улучшения обучения. Поскольку все больше студентов стремятся к гибкости в своих курсах, кажется неизбежным, что будут расти и ожидания в отношении гибкого оценивания. При внедрении онлайн- и компьютерного обучения рекомендуется использовать структурированную структуру или модель для руководства оценкой.

То, как учителя организуют свою деятельность в классе и на уроке, можно улучшить за счет использования технологий подключенного класса . Благодаря использованию технологий процесс формирующего оценивания не только позволяет быстро собирать, анализировать и использовать данные учащихся, но также предоставляет учителям данные, необходимые для информирования их преподавания.

В образовании Великобритании

В системе образования Великобритании формативное оценивание (или оценивание обучения) стало ключевым аспектом программы персонализированного обучения. Рабочая группа по реформе школы 14–19 лет, возглавляемая сэром Майком Томлинсоном , рекомендовала переориентировать оценку учащихся, чтобы она в большей степени зависела от учителей и меньше зависела от внешнего оценивания, поставив учащихся в центр процесса оценивания.

Правительство Великобритании заявило что персонализированное обучение зависит от того, насколько учителя знают сильные и слабые стороны отдельных учащихся, и что ключевым средством достижения этого является формирующее оценивание, включающее высококачественную обратную связь с учащимися, включенную в каждое учебное занятие.

Группа по реформе оценки сформулировала следующие 10 принципов формирующего оценивания.

Обучение должно:

• быть частью эффективного планирования преподавания и обучения
• сосредоточить внимание на том, как студенты учатся
• быть признано центральным элементом классной практики
• рассматриваться как ключевой профессиональный навык учителя.
• будьте чуткими и конструктивными, потому что любая оценка имеет эмоциональное воздействие
• учитывать важность мотивации учащихся
• способствовать приверженности целям обучения и общему пониманию критериев, по которым они оцениваются
• дать учащимся возможность получить конструктивные рекомендации о том, как улучшить
• развивать способность учащихся к самооценке, чтобы они могли стать рефлексивными и самоуправляющимися
• признать весь спектр достижений всех учащихся

Комплексная оценка

Комплексная оценка – это та, которая требует наличия рубрики и эксперта-эксперта. Примеры элементов комплексной оценки включают диссертацию, предложение о финансировании и т. д. Сложность оценки обусловлена ​​неявностью формата. В прошлом было сложно иметь дело с неоднозначными критериями оценки дипломной работы заключительного года проекта (FYP). Вебстер, Пеппер и Дженкинс (2000) обсудили некоторые общие критерии для диссертаций FYP и их неоднозначность в отношении использования, значения и применения. Вульф (2004) более конкретно сказано о взвешивании критериев оценки FYP: «Кафедры хранят молчание о весах, которые они применяют к своим критериям, так же, как и о количестве критериев, влияющих на оценку». Более серьезную озабоченность высказал Шэй (2004), который утверждал, что оценка FYP по инженерным и социальным наукам является «социально обусловленным актом интерпретации», подразумевая, что для одной оценочной задачи возможно множество различных альтернативных интерпретаций и оценок. Таким образом, проблемам с оценкой дипломной работы FYP уделялось много внимания на протяжении десятилетий с тех пор, как сложность оценки обсуждалась Блэком (1975).

Льготы для учителей (Бостон, 2002 г.)

• Учителя могут определить, какие стандарты ученики уже знают и в какой степени.
• Учителя могут решить, какие незначительные или серьезные изменения им необходимо внести в обучение, чтобы все учащиеся могли добиться успеха в предстоящем обучении и последующих оцениваниях.
• Учителя могут создавать подходящие уроки и мероприятия для групп учащихся или отдельных учащихся.
• Учителя могут информировать учащихся об их текущем прогрессе, чтобы помочь им поставить цели для улучшения.

Преимущества для студентов

• Студенты более мотивированы к обучению.
• Студенты берут на себя ответственность за собственное обучение.
• Учащиеся могут стать пользователями оценки вместе с учителем.
• Студенты приобретают ценные навыки на протяжении всей жизни, такие как самооценка, самооценка и постановка целей.
• Учащиеся становятся более умелыми в самооценке

Общие формирующие оценки

Практика общего формативного оценивания – это способ, с помощью которого учителя могут использовать оценивание для полезной корректировки своей педагогической педагогики. Идея заключается в том, что учителя, ведущие обучение в одном классе, могут выставлять своим классам общую оценку. Результаты этой оценки могут предоставить учителям ценную информацию, наиболее важной из которых является то, кто из этой учительской команды добивается наибольших успехов со своими учениками по данной теме или стандарту. Цель этого упражнения — предоставить обратную связь учителям, а не обязательно ученикам, поэтому задание можно считать формирующим для учителей, но обобщающим для учащихся.

Исследователи Ким Бэйли и Крис Якичич заявили, что общие формативные оценки «повышают эффективность работы учителей, способствуют равенству учащихся, обеспечивают эффективную стратегию для определения того, преподается ли гарантированная учебная программа и, что более важно, усваивается, информируют практику отдельных учителей». развивать способность команды улучшать свою программу, способствовать систематическому коллективному реагированию на учащихся, испытывающих трудности, [и] предлагать самый мощный инструмент для изменения поведения и практики взрослых».

Разработка общих формативных оценок в команде учителей помогает преподавателям ответить на то, что Бэйли и Якичич называют важными вопросами, на которые следует ответить, размышляя об успеваемости учащихся. К ним относятся:

• Что мы хотим, чтобы студенты знали и делали?
• Откуда мы знаем, что они учатся?
• Что мы делаем, когда они не учатся?
• Как нам реагировать, когда они уже узнали информацию?

Общие формативные оценки – это способ ответить на второй вопрос. Учителя собирают данные об успеваемости учащихся, чтобы получить представление о том, учатся ли учащиеся, и как они воспринимают преподаемые уроки. После сбора этих данных учителя разрабатывают системы и планы для решения третьего и четвертого вопросов и в течение нескольких лет модифицируют первый вопрос в соответствии с потребностями обучения своих конкретных учеников.

Используя общие формативные оценки для сбора данных об успеваемости учащихся, учителя могут сравнивать результаты своих учеников. Одновременно они могут поделиться стратегиями, которые они использовали в классе для преподавания этой конкретной концепции. Помня об этом, команда учителей может сделать некоторые оценки того, какие задания и объяснения, по-видимому, привели к лучшим результатам учащихся. У учителей, которые использовали альтернативные стратегии, теперь есть новые идеи относительно вмешательств и того, когда они будут преподавать эту тему в ближайшие годы. Педагогические команды также могут использовать общие формативные оценки для анализа и калибровки своих методов выставления оценок. Учителя общего класса должны стремиться быть как можно более последовательными в оценке своих учеников. Сравнение формирующих оценок или предоставление возможности всем учителям оценить их вместе — это способ для учителей скорректировать свои критерии оценивания перед итоговым оцениванием. Благодаря этой практике учителям предоставляется возможность профессионально расти вместе с людьми, которые их знают и понимают школьную среду.

Чтобы сделать практику работы учительских команд, общих формирующих оценок и стандартов мощности наиболее эффективной, следует использовать практику обратного проектирования. Обратный дизайн — это идея в образовании, согласно которой сначала должна быть разработана суммативная оценка, а затем вся формирующая работа и уроки, ведущие к этой конкретной оценке. Томлинсон и Мактай писали: «Хотя идея не нова, мы обнаружили, что преднамеренное использование обратного планирования для планирования курсов, модулей и отдельных уроков приводит к более четко определенным целям, более подходящим оценкам и более целенаправленному обучению». В частности, в графике необходимо учитывать время вмешательства и повторного обучения. Нереально думать, что каждый студент в совершенстве справится с каждой темой и будет готов к сдаче итогового оценивания по установленному графику.

Было разработано несколько моделей для уточнения или решения конкретных проблем формативного оценивания. Например, Гарри Торренс и Джон Прайор предложили модель, целью которой является создание модели и баланса оценочной деятельности на основе 14 категорий. Классификация позволяет провести подробный анализ, а также дать рекомендации по наблюдаемой практике. Хотя существуют комплексные модели формативного оценивания, Есть также некоторые рамки, специально адаптированные к преподаваемому предмету. Это продемонстрировано в модели, которая уравновешивает личное, социальное и научное развитие в преподавании естественных наук. и структура, которая фокусируется на понимании на слух и навыках разговорной речи при оценке и обучении английскому языку.

См. также

• Оценка обучения
• Оценка прогресса учеников
• Компьютерная оценка
• Электронная оценка
• Образовательная оценка
• Оценка международного развития и раннего обучения
• Набор задач
• Виды оценки

Дальнейшее чтение

• Консорциум оценки Альберты (AAC)
• Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Уильям Д. (2003) Оценка обучения: применение на практике (Maidenhead, Open University Press).
• Купер, Дэмиан. (2006). Поговорим об оценивании: стратегии и инструменты для улучшения обучения . Торонто, Онтарио: Томсон Нельсон.
• Правительство Британской Колумбии
• Гудман, Дж. (2012). Улучшение прогресса через AfL. Доктор Джоанна Гудман размышляет о роли и применении оценки для обучения. SecEd , 304:13.
• Манитоба Образование, гражданство и молодежь. (2006) Переосмысление оценки с учетом цели: оценка для обучения, оценка как обучение, оценка обучения Виннипег, Манитоба, Канада: MECY
• О'Коннор, Кен. (2002). Как поставить оценку за обучение . Арлингтон-Хайтс, Иллинойс: Световой люк.
• ККА
• Стобарт, Г. (2008). Время тестирования: использование и злоупотребление оценкой . Оксон: Рутледж.
• Виггинс, Грант. (1998). Воспитательная оценка . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

Внешние ссылки

• Концепция формативного оценивания. ЭРИК Дайджест. Архивировано 19 апреля 2012 г. в Wayback Machine.
• Квалификация и авторитет учебной программы: оценка
• Квалификация и авторитет учебной программы: оценка учебных документов
• Оценка для обучения (Агентство по обучению и развитию навыков, теперь Сеть обучения и навыков) (PDF)
• Веб-сайт Сети обучения и навыков
• Веб-сайт Группы реформирования оценки
• EvaluationWiki . Миссия EvaluationWiki — сделать свободным доступ к сборнику актуальной информации и ресурсов для всех, кто занимается наукой и практикой оценки. EvaluationWiki представлена ​​некоммерческой организацией Evaluation Resource Institute .
• Каталог формативных оценок OpenEd
• Formative-Assessment.com — комплексный сайт по формативному оцениванию
• Фелпс, Ричард П. (2012). «Влияние тестирования на успеваемость учащихся, 1910–2010 гг.» . Международный журнал тестирования . 12 (1): 21–43. дои : 10.1080/15305058.2011.602920 . S2CID   144849580 .