✖


Jump to content

Детская география

Edit links

Детская география - это область изучения человеческой географии и изучения детства , которая включает исследование мест и пространств жизни детей.

Контекст

[ редактировать ]

Детская география — это раздел человеческой географии, который занимается изучением мест и пространств детской жизни, характеризующихся экспериментально, политически и этически.

Со времени культурного поворота в географии пришло понимание того, что общество не однородно, а неоднородно. Он характеризуется многообразием, различиями и субъективностью. В то время как географы-феминистки смогли усилить необходимость изучения пола, класса и расы как проблем, затрагивающих женщин, «дети» как общий термин, охватывающий детей, подростков, молодежь и молодых людей, которым все еще относительно не хватает «системы отсчета». в сложностях «географии». В процессе теоретизирования детей и их географии способы проведения исследований и предполагаемые онтологические реальности часто «формируют «детей» и «взрослых» таким образом, что навязывают биполярную, иерархическую модель развития». Это воспроизводит и усиливает гегемонию взрослых-центрированных детских дискурсов в производстве знаний. Детская география получила развитие в академической географии человека с начала 1990-х годов, хотя и до этого были проведены заметные исследования в этой области. Самые ранние работы по географии детей в значительной степени можно отнести к Работа Уильяма Бунге о пространственном угнетении детей в Детройте и Торонто, где дети считаются теми, кто больше всего страдает от угнетающих взрослых структур социальных, культурных и политических сил, контролирующих городскую застроенную среду.

Такое развитие событий возникло в результате осознания того, что раньше человеческая география в значительной степени игнорировала повседневную жизнь детей, которые (очевидно) составляют значительную часть общества , имеют особые потребности и способности и могут по-разному воспринимать мир. Таким образом, детскую географию можно отчасти рассматривать параллельно с интересом к гендеру в географии и феминистской географии , поскольку их отправной точкой была гендерная слепота основной академической географии. Детская география также разделяет многие из основополагающих принципов исследований детства (и так называемых новых социальных исследований детства) и социологии семьи , а именно, что детство - это социальная конструкция и что ученые должны уделять больше внимания голосам детей и их активности. , хотя недавние исследования «новой волны» бросили вызов этим принципам (Kraftl, 2013). [ 1 ]

Детская география основана на идее о том, что дети как социальная группа обладают определенными характеристиками, которые имеют практическое, политическое и этическое значение и заслуживают изучения. Использование множественного числа в названии призвано подразумевать, что жизнь детей будет заметно различаться в разное время, в разных местах и ​​в разных обстоятельствах, таких как пол, семья и класс . Текущие события в детской географии пытаются связать структуру анализа детской географии с рамкой, которая требует множественных точек зрения и готовности признать «множественность» их географии.

Детская география иногда сочетается с географией детства и в то же время отличается от нее. Первый интересуется повседневной жизнью детей; последний интересуется тем, как (взрослое) общество воспринимает саму идею детства и как это во многих отношениях влияет на жизнь детей. Это включает в себя представления о природе детей и связанных с ними (пространственных) последствиях. В одной из первых статей Холлоуэй и Валентайн назвали эти «пространственные дискурсы». [ 2 ]

Детскую географию можно рассматривать через различные призмы, предоставляемые фокусами, таким образом, множественность, вдохновленная постмодернистскими и постструктурными социальными географами (Panelli, 2009). [ 3 ] Эти фокусы включают, помимо прочего: историю его возникновения (ключевые авторы и тексты), характер ребенка (географические концепции, семейный контекст, контекст общества, гендерные различия, возрастные различия, культурные различия), детей. в окружающей среде (дом, школа, игра, район, улица, город, страна, ландшафты потребления, киберпространство), проектировании среды для детей (дети-планировщики, утопические видения), экологических опасностях (дорожное движение, здоровье и окружающая среда, несчастные случаи), косвенный опыт места (не конкретного средства массовой информации, литература, телевидение и киберпространство), социальные проблемы (детские страхи, страхи родителей за своих детей, бедность и лишения, работа, миграция, социальные опасности, преступность и отклонения), гражданство и активность (экологические действия). , местная политика, интерес к окружающей среде) и детские географические знания (экологическое познание, понимание физической среды) (McKendrick, 2000). [ 4 ] отличается методика исследования детского мира и этика его проведения Также инаковостью детства .

Сейчас существует журнал, посвященный работе по субдисциплине: «Детская география». [ 5 ] который даст читателям хорошее представление о растущем спектре проблем, теорий и методологий этой развивающейся и динамичной субдисциплины. Еще один актуальный журнал — «Дети, молодежь и окружающая среда». [ 6 ] публикуется как междисциплинарное издание, выходящее раз в три года и имеющее читательскую аудиторию по всему миру.

[ редактировать ]

В течение нескольких лет критики утверждали, что исследования детской географии характеризуются отсутствием теоретического разнообразия. [ 7 ] и «блоковая политика». [ 8 ] Однако с середины 2000-х годов в этой субдисциплине наблюдается распространение и диверсификация теоретических работ, отходя от социальных конструктивистских принципов исследования детства и Новых социальных исследований детства. Основной и влиятельной тенденцией стала разработка нерепрезентативной теории детскими географами, особенно такими учеными, как Питер Крафтл, [ 9 ] Джон Хортон, [ 10 ] Матей Блажек, Вероника Пачини-Кетчабо, Африка Тейлор, [ 11 ] Паулина Раутио [ 12 ] и Ким Куллман. [ 13 ] Эта работа разделяет многие теоретические влияния с так называемой «новой волной» исследований детства, и особенно влияние постструктуральных, новых материалистов и феминистских теоретиков, таких как Жиль Делёз , Рози Брайдотти , Донна Харауэй и Джейн Беннетт (политический теоретик) . Например, в серии статей Джон Хортон и Питер Крафтл подвергли сомнению понимание того, «что важно» в учебе с детьми – от материальных объектов, эмоций и аффектов, которые характеризуют «участие». [ 14 ] к тому, как наши воплощенные отношения с местом в детстве переносятся во взрослую жизнь, тем самым запутывая любое четкое представление о «переходе» от детства ко взрослой жизни. [ 15 ] [ 16 ] В другом месте Вероника Пачини-Кетчабо и Африка Тейлор разработали инновационные подходы к пониманию «общего мира» детей и ряда нечеловеческих видов, включая как домашних, так и «диких» животных. [ 17 ] Их энергичный исследовательский коллектив «общих миров» [3] объединяет ряд ученых, которые стремятся изучить, как жизнь детей переплетается с жизнью нечеловеческих существ таким образом, чтобы бросить вызов репрессивным, колониальным и/или неолиберальным взглядам на человека как на индивидуализированного субъекта. отдалились от «природы». В последнее время ведутся оживленные дебаты о политической ценности нерепрезентативных подходов к детству. Некоторые ученые утверждают, что нерепрезентативные теории поощряют сосредоточение внимания на банальных, повседневных, эфемерных и мелких явлениях в ущерб пониманию и критическому анализу более масштабных и давних процессов маргинализации. [ 18 ] [ 19 ] Другие утверждают, что, хотя обоснованные, нерепрезентативные подходы и подходы «новой волны» выходят за рамки мелкомасштабных исследований, они предлагают полезные, а в некоторых случаях фундаментальные способы критического и творческого переосмысления способов, которыми мы проводим исследования с детьми и их «общими мирами». . [ 1 ]

Вторая ключевая концептуальная тенденция связана с работой над «Субъектностью» , детской политической географией и эмоциями. Например, Луиза Холт (2013). [ 20 ] использует работу Джудит Батлер для критического рассмотрения возникновения младенца как «субъекта» через властные отношения, которые часто имеют гендерный характер, а также детство — это этап жизненного пути, который подвержен определенным видам социального конструирования. В других странах наблюдается всплеск интереса к детской политической географии, который в некоторой степени обусловлен развитием как нерепрезентативной теории, так и теорий субъективности. Центральное место в этой науке (особенно в работах Трейси Скелтон) [ 21 ] Кирси Паулиина Каллио [ 22 ] и Джуни Хакли) стал шагом за пределы традиционной заботы об участии детей в процессах принятия решений, чтобы подчеркнуть диапазон способов, которыми они могут быть «политическими» - от «микрополитических» взаимодействий с этническими или социальными группами в школе или на улице. к критическому рассмотрению основных политических документов, таких как Конвенция о правах ребенка .

Работа Луизы Холт о субъективности [ 23 ] также связано с более широким и постоянным интересом к эмоциональной географии детства и юности (Бартос, 2012, [ 24 ] Блазек, 2013 г. [ 25 ] ), который, хотя и пересекается с интересами к нерепрезентативной детской географии, также имеет свои корни в феминистской теории. Примечательно, что такие подходы легли в основу основополагающих текстов, которые были важны для раннего развития детской географии, особенно в Сары Холлоуэй о воспитании детей и местной культуре ухода за детьми. работе [ 26 ] В последнее время наблюдается возрождение интереса к воспитанию детей. [ 27 ] некоторые из них послужили основой для теоретизирования эмоций, которые характеризуют близость отношений между родителями/опекунами и детьми – особенно там, где они пересекаются с политикой, направленной на вмешательство в пространство воспитания детей. [ 28 ] Таким образом, эта работа сыграла решающую роль в объединении, казалось бы, мелких проблем интимной семейной жизни с «более крупными» проблемами, такими как разработка государственной политики и вмешательство на уровне школ. [ 29 ]

Дети в окружающей среде

[ редактировать ]

Поскольку возрастной диапазон, который, как предполагается, составляет детство, довольно расплывчат в совокупных исследованиях географии детей, очевидно, что множество сред, в которых они живут, будет довольно широким. Множество пространств и мест, с которыми сталкиваются дети, включает, помимо прочего, дома, школы, игровые площадки, кварталы, улицы, города, страны, ландшафты потребления и киберпространство. Поскольку многие социальные географы отмечали, что среда включает в себя социально-пространственный аспект, важно отметить, что с течением времени признание множественности термина «окружающая среда» как расходилось, так и сходилось по мере развития социальной географии (Валентайн , 2001; Боулби, 2001). [ 30 ]

Дети в школе

[ редактировать ]

Хотя школы являются относительно крупным учреждением в обществе, было отмечено, что эта среда получила мало признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Коллинз и Коулман, 2008). [ 31 ] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «находятся почти в каждом городском и пригородном районе», и большинство детей проводят значительное время в этой среде в своей повседневной жизни. Роль этой среды в жизни ребенка имеет решающее значение для его развития, особенно в отношении процессов включения и исключения в обществе, которые можно наблюдать непосредственно в школах (MacCrae, Maguire and Milbourne, 2002). [ 32 ] Проявление социальной изоляции в виде издевательств является межличностным социально-пространственным аспектом, последствия которого тщательно исследовались как в пределах школы, так и в том, как это обеспечивается технологиями (Олвеус и Лимбер, 2010; Блэк, Вашингтон, Трент, Харнер и Поллок, 2009). [ 33 ] [ 34 ] Таким образом, школа — это не только место, где дети изучают поддающиеся количественному измерению предметы, но и площадка для обучения навыкам взаимодействия с жизнью, которые понадобятся им в дальнейшем.

Исследования в области детской географии сыграли центральную роль в развитии научных исследований по «географии образования». Для многих комментаторов эта работа, охватывающая социальную географию , культурную географию , политическую географию и городскую географию , не является (пока) идентифицируемой субдисциплиной человеческой географии. [ 35 ] Однако, как отмечают Коллинз и Коулман, географы постоянно обеспокоены образовательными пространствами, простирающимися до школы и за ее пределами. В последние годы эта работа получила широкое распространение благодаря ряду специальных вопросов, посвященных образованию и эмоциям. [ 36 ] воплощение [ 37 ] и культурная география образования. [ 38 ] Тем не менее, как Холлоуэй и др. (2010) утверждают, [ 39 ] Роль и значение детей, молодежи и семей недооценивались в дебатах о географии образования. По их мнению, детские географы не только провели огромный спектр исследований в школах, но и сыграли центральную роль в развитии понимания географами как образовательного пространства в более широком смысле, так и школы в частности.

Как учреждение

[ редактировать ]

Хотя школы являются относительно крупным учреждением в обществе, было отмечено, что эта среда получила меньше признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Коллинз и Коулман, 2008). [ 31 ] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «есть почти в каждом городском и пригородном районе», и большинство детей проводят значительное время в этой среде в своей повседневной жизни. Последствия домашнего обучения в основном представляли собой область предположений, основанных на распространенных мифах (Romanowki, 2010). [ 40 ] хотя более поздние работы географов довольно подробно исследовали значение пространства, места, эмоций и материальности для опыта домашних школьников. [ 41 ] Различия между учреждениями государственного и частного секторов и последствия социального статуса детей в школьном сообществе также являются предметом споров (Nissan and Carter, 2010). [ 42 ]

Хотя большинство исследований детских и юношеских географов в области образования сосредоточено на таких учреждениях, как школы и университеты, [ 43 ] эта работа по ряду причин подвергалась сомнению со стороны исследований по географии альтернативного образования. Исследуя широкий спектр не финансируемых государством, явно «альтернативных» образовательных пространств в Великобритании (таких как домашнее обучение , вальдорфское образование , образование Монтессори , лесная школа (стиль обучения) и заботливое сельское хозяйство ), Питер Крафтл исследует связи и разногласия между основной» и «альтернативный» секторы образования. [ 44 ] Опираясь на нерепрезентативную географию детей, Питер Крафтл исследует, как альтернативные педагоги работают над вмешательством в телесные привычки детей, как они создают пространства, в которых ценится беспорядок и беспорядок, и как они работают с концепциями «природы», которые одновременно резонируют и, что критически, противодействовать общепринятым предположениям об оторванности детей от «природы» в западных обществах (см. « Расстройство дефицита природы »). При этом альтернативные педагоги пытаются создать «альтер-детство» — альтернативные конструкции, представления и способы обращения с детством, которые сознательно отличаются от воспринимаемого мейнстрима. [ 45 ]

Актуальность для социальных взаимодействий

[ редактировать ]

По мере того, как дети растут, они обращаются за советом к влиятельным взрослым в своей жизни (родителям, опекунам и учителям). Большинство исследователей и взрослых согласны с тем, что общение является ключом к здоровому развитию ребенка во всех модальных условиях, особенно в школах (Ласки, 2000; Харгривс, 2000; Харгривс и Фуллан, 1998; Харгривс и Ласки, 2004). [ 46 ] [ 47 ] В центре внимания Ласки остается культурная и эмоциональная динамика между учителями и родителями их учеников. В то время как Харгривз постоянно демонстрирует на своих данных значительное улучшение успеваемости детей в школе благодаря равному общению между учителями и родителями/опекунами. Там, где может не хватать влиятельных взрослых, дети могут обращаться к старшим возрастным группам в школьной среде, чтобы наблюдать за приемлемым поведением и поведением, требующим внимания . Исследования начали выявлять компоненты «высококачественного опыта», обеспечиваемого контролируемыми отношениями наставничества на базе школы (Ahrens et al. 2011). Однако другие исследования оспаривают тот факт, что этот опыт настолько полезен, как утверждается, предполагая, что ситуации наставничества над детьми часто не оправдывают ожиданий или приносят лишь временную пользу (Spencer, 2007; Pryce, 2012). [ 48 ] Исследование Прайса подчеркивает, что сонастроенность наставника с потребностями другого во многом определяет благотворный характер отношений с наставником.

Актуальность технологии

[ редактировать ]

Внедрение технологий в жизнь детей предоставило новую платформу, на которой школьная среда больше не ограничивается пространством. Предыдущие временные и географические ограничения места были мобилизованы использованием Интернета. Результаты этой мобилизации были как конструктивными, так и разрушительными в плане доступности материалов для обучающихся детей (Санчо, 2004). [ 49 ] и больше внеличностных взаимодействий между детьми. Образовательная польза ИКТ (интерактивных компьютерных технологий) в классе была предметом, поддерживаемым различными исследователями (Авирам и Талми, 2004).

Актуальность для создания социальной идентичности

[ редактировать ]

Школа – это учреждение, в котором дети наблюдают друг за другом и постоянно экспериментируют со своей самооценкой (Hernandez, 2004). [ 50 ] Исследование Эрнандеса признало необходимость признания детей как личностей и включения их «личных карт» в образовательный процесс, чтобы разрыв между школьной средой и внешней средой не увеличивался опасно. Центральное место школ в социальной географии имеет решающее значение. Государственные институты в Канаде и США определялись как «институты национального строительства, которые стремились создать обычных граждан из этнически, лингвистически и религиозно разнообразных групп населения» (Moore, 2000; Sweet, 1997). Связь между построением нации и государственным образованием привела к мнению, что школы формируют знания и идентичность детей (Коллинз и Коулман, 2008). [ 31 ] Независимо от того, рассматривается ли эта связь как создание негативных, деструктивных социальных норм или позитивных, построение прогрессивных ценностей зависит «от более широкого политического/морального компаса» (Коллинз, 2006; Хантер, 1991).

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: а б Крафтл, Питер (1 ноября 2013 г.). «За пределами «голоса», за пределами «агентства», за пределами «политики»? Гибридное детство и некоторые критические размышления об эмоциональной географии детей» . Эмоции, пространство и общество . 9 : 13–23. дои : 10.1016/j.emospa.2013.01.004 . hdl : 2381/28121 .
  2. ^ Холлоуэй, Сара Л.; Валентайн, Джилл (1 января 2000 г.). «Пространственность и новые социальные исследования детства». Социология . 34 (4): 763–783. дои : 10.1017/s0038038500000468 . JSTOR   42856231 .
  3. ^ [1] [ постоянная мертвая ссылка ] , Panelli, 2009. Подходы к человеческой географии.
  4. ^ [2] , Маккендрик, 2000. География детей - аннотированная библиография.
  5. ^ Журнал детской географии
  6. ^ Журнал CYE
  7. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (1 августа 2005 г.). «Более чем полезно: шесть пересекающихся моментов в детской географии». Детская география . 3 (2): 131–143. дои : 10.1080/14733280500161503 . ISSN   1473-3285 . S2CID   143353938 .
  8. ^ «Редакционная статья: от увольнений и дисциплинарных взысканий; от блоковой политики к паническим комнатам». Детская география . 2 (2): 171–175. 01 августа 2004 г. дои : 10.1080/14733280410001720485 . ISSN   1473-3285 . S2CID   218576638 .
  9. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (1 апреля 2006 г.). «Что еще? Еще несколько способов мышления и выполнения «Детской географии» ». Детская география . 4 (1): 69–95. дои : 10.1080/14733280600577459 . ISSN   1473-3285 . S2CID   145327425 .
  10. ^ Хортон, Джон (1 июня 2010 г.). « «Самое лучшее на свете»: какое значение имеет детская популярная культура». Социальная и культурная география . 11 (4): 377–398. дои : 10.1080/14649361003774563 . ISSN   1464-9365 . S2CID   144263983 .
  11. ^ Тейлор, Африка; Пачини-Кетчабо, Вероника (20 июня 2016 г.). «Дети, еноты и цыплята: неловкие встречи и смешанные аффекты». Детская география . 15 (2): 131–145. дои : 10.1080/14733285.2016.1199849 . ISSN   1473-3285 . S2CID   148372707 .
  12. ^ Раутио, Паулина (01 ноября 2013 г.). «Дети, носящие в карманах камни: об аутотелических материальных практиках в повседневной жизни». Детская география . 11 (4): 394–408. дои : 10.1080/14733285.2013.812278 . ISSN   1473-3285 . S2CID   145681261 .
  13. ^ Куллман, Ким (3 апреля 2015 г.). «Педагогические сборки: перестройка детского дорожного образования». Социальная и культурная география . 16 (3): 255–275. дои : 10.1080/14649365.2014.976765 . ISSN   1464-9365 . S2CID   145413727 .
  14. ^ Крафтл, Питер; Хортон, Джон (1 сентября 2007 г.). « 'Событие здоровья': повседневная, аффективная политика участия». Геофорум . Вода в защиту бедных? Приватизация и глобальные дебаты о бедности. 38 (5): 1012–1027. дои : 10.1016/j.geoforum.2007.01.013 .
  15. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (1 декабря 2006 г.). «Не просто взрослею, а продолжаю: Материалы, Пространства, Тела, Ситуации». Детская география . 4 (3): 259–276. дои : 10.1080/14733280601005518 . ISSN   1473-3285 . S2CID   144017445 .
  16. ^ Стоит, Нэнси (1 ноября 2009 г.). «Понимание молодежного перехода как« становления »: идентичность, время и будущее». Геофорум . Рабочая география: масштабы переговоров, стратегии и будущие направления. 40 (6): 1050–1060. doi : 10.1016/j.geoforum.2009.07.007 . hdl : 10012/12073 .
  17. ^ Тейлор, Африка; Блез, Минди; Джуни, Мириам (01 февраля 2013 г.). «Рассказ Харауэй о дамах с сумками: перенос детства и обучение в «постчеловеческий ландшафт» ». Дискурс: исследования культурной политики образования . 34 (1): 48–62. дои : 10.1080/01596306.2012.698863 . ISSN   0159-6306 . S2CID   144277853 .
  18. ^ Митчелл, Кэтрин; Элвуд, Сара (1 января 2012 г.). «Картирование детской политики: перспективы артикуляции и пределы нерепрезентативной теории» . Окружающая среда и планирование D: Общество и космос . 30 (5): 788–804. дои : 10.1068/d9011 . ПМК   4307017 . ПМИД   25635154 .
  19. ^ Анселл, Н. (28 августа 2008 г.). «Детство и политика масштаба: удаление накипи из детской географии?» . Прогресс в человеческой географии . 33 (2): 190–209. дои : 10.1177/0309132508090980 . S2CID   37740778 .
  20. ^ Холт, Луиза (1 января 2013 г.). «Изучение появления субъекта у власти: младенческая география» (PDF) . Окружающая среда и планирование D: Общество и космос . 31 (4): 645–663. дои : 10.1068/d12711 . S2CID   54534430 .
  21. ^ Скелтон, Трейси (01 апреля 2013 г.). «Молодежь, дети, политика и космос: Десятилетие юношеской стипендии по политической географии 2003–2013». Пространство и политика . 17 (1): 123–136. дои : 10.1080/13562576.2013.780717 . ISSN   1356-2576 . S2CID   144477266 .
  22. ^ Каллио, Кирси Паулина; Хакли, Йоуни (01 апреля 2013 г.). «Детская и молодежная политика в повседневной жизни». Пространство и политика . 17 (1): 1–16. дои : 10.1080/13562576.2013.780710 . ISSN   1356-2576 . S2CID   55242871 .
  23. ^ Холт, Луиза; Боулби, Софи; Леа, Дженнифер (01 ноября 2013 г.). «Эмоции и габитус: молодые люди с социально-эмоциональными различиями (вос) производят социальный, эмоциональный и культурный капитал в пространстве-времени семьи и досуга» (PDF) . Эмоции, пространство и общество . Детская эмоциональная география. 9 : 33–41. дои : 10.1016/j.emospa.2013.02.002 . S2CID   144600129 .
  24. ^ Бартос, Энн Э. (01 марта 2012 г.). «Дети, заботящиеся о своем мире: политика заботы и детства». Политическая география . 31 (3): 157–166. дои : 10.1016/j.polgeo.2011.12.003 .
  25. ^ Блажек, Матей (01 ноября 2013 г.). «Эмоции как практика: детский психоанализ Анны Фрейд и детская эмоциональная география мышления и деятельности» . Эмоции, пространство и общество . 9 : 24–32. дои : 10.1016/j.emospa.2013.02.003 . S2CID   55414443 .
  26. ^ ХОЛЛОУЭЙ, САРА Л. (1 марта 1998 г.). «Местные культуры ухода за детьми: моральная география материнства и социальная организация дошкольного образования». Пол, место и культура . 5 (1): 29–53. дои : 10.1080/09663699825313 . ISSN   0966-369X .
  27. ^ Холлоуэй, Сара Л; Пимлотт-Уилсон, Хелена (01 октября 2016 г.). «Новая экономика, неолиберальное государство и профессиональное воспитание детей: участие матерей на рынке труда и государственная поддержка социального воспроизводства в классово-дифференцированной Британии» (PDF) . Труды Института британских географов . 41 (4): 376–388. дои : 10.1111/tran.12130 . ISSN   1475-5661 .
  28. ^ Джапп, Элеонора; Галлахер, Эслинг (1 мая 2013 г.). «Новая география воспитания, политика и место». Детская география . 11 (2): 155–159. дои : 10.1080/14733285.2013.779444 . ISSN   1473-3285 . S2CID   144158343 .
  29. ^ Блажек, Матей; Крафтл, Питер, ред. (2015). Детские эмоции в политике и практике - Составление карты | Матей Блажек | Пэлгрейв Макмиллан . Исследования в детстве и юности. Пэлгрейв Макмиллан, Великобритания. дои : 10.1057/9781137415608 . ISBN  978-1-349-55583-3 .
  30. ^ Валентин, Джилл (2001). «Что случилось с социальным? Размышления о« культурном повороте »в британской человеческой географии». Norsk Geografisk Tidsskrift — Норвежский географический журнал . 55 (3): 166–172. дои : 10.1080/002919501753129925 . S2CID   143739341 .
  31. ^ Jump up to: а б с Коллинз, Дамиан (2008). «Социальная география образования: взгляд внутри и за пределами школьных границ». Географический компас . 2 : 281–299. CiteSeerX   10.1.1.518.6430 . дои : 10.1111/j.1749-8198.2007.00081.x .
  32. ^ Макрэ, Шейла (2003). «Социальная изоляция: исключение из школы». Международный журнал инклюзивного образования . 7 (2): 89–101. дои : 10.1080/13603110304785 . S2CID   144704937 .
  33. ^ Олвеус, Дэн (2010). «Издевательства в школе: оценка и распространение программы Olweus по предотвращению издевательств». Американский журнал ортопсихиатрии . 80 (1): 124–134. дои : 10.1111/j.1939-0025.2010.01015.x . ПМИД   20397997 .
  34. ^ Блэк, Салли; Вашингтон, Эрика; Трент, Вернард; Харнер, Патрисия; Поллок, Эрика (2010). «Перевод программы Olweus по предотвращению издевательств в реальную практику» . Практика укрепления здоровья . 11 (5): 733–740. дои : 10.1177/1524839908321562 .
  35. ^ Тим, Швейцария (28 августа 2008 г.). «Мышление через образование: география современной реструктуризации образования». Прогресс в человеческой географии . 33 (2): 154–173. дои : 10.1177/0309132508093475 . S2CID   144738531 .
  36. ^ Кенуэй, Джейн; Юделл, Дебора (1 августа 2011 г.). «Эмоциональная география образования: начало разговора». Эмоции, пространство и общество . 4 (3): 131–136. дои : 10.1016/j.emospa.2011.07.001 .
  37. ^ Кук, Виктория А.; Хемминг, Питер Дж. (01 февраля 2011 г.). «Образовательные пространства: воплощенные измерения и динамика» . Социальная и культурная география . 12 (1): 1–8. дои : 10.1080/14649365.2011.542483 . ISSN   1464-9365 . S2CID   144986368 .
  38. ^ Миллс, С.; Крафтл, П. (3 декабря 2015 г.). «Культурная география образования» (PDF) . Культурная география . 23 (1): 19–27. дои : 10.1177/1474474015612717 . S2CID   146878837 .
  39. ^ Холлоуэй, СЛ; Хаббард, П.; Джонс, Х.; Пимлотт-Уилсон, Х. (25 марта 2010 г.). «География образования и значение детей, молодежи и семьи» (PDF) . Прогресс в человеческой географии . 34 (5): 583–600. дои : 10.1177/0309132510362601 . S2CID   73666270 .
  40. ^ Романовский, Майкл Х. (2006). «Возвращение к распространенным мифам о домашнем обучении». Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей . 79 (3): 125–129. дои : 10.3200/TCHS.79.3.125-129 . S2CID   145719966 .
  41. ^ Крафтл, Питер (01 июля 2013 г.). «К географии «альтернативного» образования: пример британских семей, обучающихся на дому» . Труды Института британских географов . 38 (3): 436–450. Бибкод : 2013TrIBG..38..436K . дои : 10.1111/j.1475-5661.2012.00536.x . hdl : 2381/13391 . ISSN   1475-5661 .
  42. ^ Ниссан, Эдвард; Картер, Джордж (2012). «Социальная идентичность и школьное неравенство» . Журнал экономики и финансов . 36 : 190–200. дои : 10.1007/s12197-010-9161-8 .
  43. ^ Холтон, Марк; Райли, Марк (3 июля 2016 г.). «Студенческая география и домашнее хозяйство: личные вещи и идентичности». Социальная и культурная география . 17 (5): 623–645. дои : 10.1080/14649365.2015.1126626 . hdl : 10026.1/4973 . ISSN   1464-9365 . S2CID   146449430 .
  44. ^ «Policy Press | География альтернативного образования - Разнообразные образовательные пространства для детей и молодежи. Питер Крафтл» . Политическая пресса . Проверено 4 января 2017 г.
  45. ^ Крафтл, Питер (2 января 2015 г.). «Альтернативное детство: биополитика и детство в альтернативном образовательном пространстве» (PDF) . Анналы Ассоциации американских географов . 105 (1): 219–237. дои : 10.1080/00045608.2014.962969 . hdl : 2381/32845 . ISSN   0004-5608 . S2CID   55340474 .
  46. ^ Ласки, Сью (2000). «Культурная и эмоциональная политика взаимодействия учителей и родителей». Преподавание и педагогическое образование . 16 (8): 843–860. дои : 10.1016/S0742-051X(00)00030-5 .
  47. ^ Харгривз, Энди (2000). «Профессионалы и родители: личные противники или общественные союзники?» . Перспективы . 30 (2): 201–213. дои : 10.1007/BF02754066 .
  48. ^ Прайс, Джулия (2012). «Настройка наставника: подход к успешным наставническим отношениям в школе». Журнал социальной работы с детьми и подростками . 29 (4): 285–305. дои : 10.1007/s10560-012-0260-6 . S2CID   143845579 .
  49. ^ Санчо, Хуана М. (2005). «Виртуальная география изменений в образовании: чем сложнее проблемы, тем проще ответы» . Социальная география изменений в образовании . стр. 143–167. дои : 10.1007/1-4020-2495-9_10 . ISBN  1-4020-2494-0 .
  50. ^ Эрнандес, Фернандо (2005). «Сопоставление визуальных культурных повествований для изучения идентичности подростков» . Социальная география изменений в образовании . стр. 91–102. дои : 10.1007/1-4020-2495-9_7 . ISBN  1-4020-2494-0 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Children%27s_geographies&oldid=1238211620"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: e54faaf5fdee533a8cfd91701c49a292__1722611040
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/e5/92/e54faaf5fdee533a8cfd91701c49a292.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Children's geographies - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)