Холокост в учебниках

Холокост концептуализируется и рассказывается в учебниках по всему миру с использованием различных подходов к рассмотрению временных и пространственных масштабов, главных героев, интерпретативных парадигм, повествовательных техник, дидактических методов и национальных особенностей, с которыми и в рамках которых произошел Холокост. Существуют конвергентные тенденции или общие нарративные шаблоны, а также расходящиеся тенденции или нарративные особенности, которые обычно устанавливают связь между Холокостом и местными событиями. Учебники в большинстве стран наиболее подробно (через фотографии и юридическую документацию) фокусируются на точке зрения преступников. Это ключевой компонент просвещения о Холокосте .

Шкала

Пространственный масштаб

Многие учебники приписывают Холокосту различные пространства (от местного, национального до европейского и мирового) через авторские тексты и особенно на картах, на которых показаны либо места концентрационных лагерей и лагерей смерти, либо, реже, военные маневры во время Второй мировой войны. Транснациональные пространства возникают в связи с темами сотрудничества (например, во Франции и Республике Молдова), эмиграции (например, в Китае, Аргентине и США), а также в связи с массовыми зверствами или геноцидом в Китае и Руанде, в то время как учебники других стран, таких как Бразилия или Сальвадор, не упоминают о значении Холокоста в их собственных странах. Событие обычно называют событием, произошедшим в Европе и Германии, хотя в некоторых учебниках оно упоминается, например, в Беларуси, Германии и Республике Молдова, путем подробного описания местных последствий Холокоста. Подробности оккупационного режима и управления Генерал-губернаторства, а также роли государств-сателлитов редки. Иногда устанавливаются трансконтинентальные связи, которые противопоставляют Европу Азии, где, например, индийские авторы говорят об угрозе «европеизации» Азии, где авторы российского учебника квалифицируют национал-социализм как «европейское» явление или где другой учебник из Российская Федерация называет «битвой европейской культуры против русской и большевистское варварство».

Временные шкалы

Временной или исторический контекст, приписываемый Холокосту, обычно соответствует Второй мировой войне; временные интервалы даны в диапазоне от 1933 по 1945 год, с некоторыми упоминаниями о ключевых изменениях 1938 или 1942 годов или восстании в Варшавском гетто 1943 года . Ссылки на более глубокие исторические течения, такие как расовые теории девятнадцатого века, упоминаются в учебниках Бразилии, Индии, Германии и Намибии; Еврейская история, эмиграция и антисемитизм до двадцатого века рассматриваются в аргентинских, немецких, японских и американских учебниках. Аналогичным образом, несколько авторов учебников в Аргентине, Франции, Германии, Намибии и Российской Федерации пишут о последствиях или воспоминаниях о Холокосте после 1945 года. Хотя права человека часто упоминаются в связи с Холокостом, авторы учебников редко объясняют или выражают подробно универсальное юридическое или моральное значение Холокоста. Некоторые авторы, например, учебников английского языка, подчеркивают более широкие вопросы, касающиеся того, как «обычные люди» стали «убийцами», и хотя авторы в Сингапуре сосредотачивают внимание на всеобщей истории расизма, ни в каких учебниках ни в одной стране нельзя сказать, что они представляют антиисторическую или универсальную историю. повествование о Холокосте.

Главные герои

См. Также: преступники, жертвы и свидетели.

Преступники

Преступников чаще всего называют «нацистами», «немцами» и «фашистами». Обычно называют Гитлера , Гиммлера , Гейдриха , Хёсса и Эйхмана . Наиболее поразительной является степень, в которой гитлерцентризм проникает в учебниковые повествования о Холокосте, при этом Гитлер выступает в качестве морального хранилища этого события, что отражено в портретах Гитлера, выдержках из «Майн кампф» и возложении исключительной ответственности на Гитлера в таких фразах, как выяснилось. в российских учебниках как «Гитлеровская агрессия» или «политика гитлеровской Германии». Напротив, учебники во Франции и Германии обычно маргинализируют роль Гитлера в пользу объяснения события как результата множественных причин.

Жертвы

В учебниках почти всех стран жертвы чаще всего называются евреями и «цыганами», тогда как другие группы жертв, такие как славяне, люди с ограниченными возможностями, политические оппоненты и гомосексуалы, упоминаются реже. Другие категории жертв называются, например, «черными жертвами» или «черными людьми» в южноафриканских, руандийских и индийских учебниках. Общие ссылки на «внутреннего врага» (в одном российском учебнике) или на так называемые «неполноценные» или «нежелательные» «народы» (в китайских, российских и уругвайских учебниках) умаляют специфику нацистской идеологии, в то время как некоторые ссылки на Еврейские жертвы как «противники» (например, в Кот-д'Ивуаре) могут ввести читателей в заблуждение, заставив поверить в то, что все евреи сопротивлялись национал-социалистическому режиму или представляли угрозу ему и поэтому были законной целью репрессий. Лишь немногие учебники описывают еврейскую жизнь до 1933 года или после 1945 года (Германия является одним из примеров страны, чьи учебники описывают); Поэтому в большинстве учебников евреи в основном представлены как безмолвные жертвы и объекты воли преступников. Авторы учебников в некоторых странах регулярно определяют жертв с точки зрения национальных групп (например, поляков, украинцев и русских в российских учебниках) или национализируют еврейскую идентичность с точки зрения «польской» и «европейской» (в китайских учебниках) или «украинской» идентичности. и «венгерские» евреи (во французских учебниках). Число жертв указано в учебниках примерно половины обследованных стран; большинство этих цифр точны, хотя в некоторых учебниках обращают внимание не на общее число еврейских жертв, а на количество жертв войны в целом (как в российских учебниках), а также на количество жертв конкретных наций или конкретных лагерей. Изображения разрушенных городов Хиросима и Дрезден во французских учебниках или жертвы апартеида в Южной Африке или китайцы во время японского вторжения 1937 года расширяют круг жертв до жертв других злодеяний.

Другие главные герои

В число других главных героев входят члены сопротивления , спасатели преследуемых, союзники и местные жители, названные своими именами, например, Януш Корчак в польских учебниках. В учебниках фигурируют лишь немногие свидетели или соавторы.

Индивидуальная сложность

Общее различие между активными и пассивными героями, которое подчеркивается использованием пассивного режима в нескольких учебниках, подчеркивает дихотомию, которая не учитывает повседневные обязанности и решения, которые принимают такие действующие лица, как Курт Герштейн или члены Зондеркоманды (представленные в польских и немецких учебниках соответственно) столкнулись. Более того, акцент на концентрационных лагерях и лагерях смерти как местах систематических преследований и убийств отвлекает от деталей жизни людей на всех этапах Холокоста и от сложных отношений между отдельными людьми, между отдельными людьми и группами, а также между одной группой и другой. Гендерные роли и отношения во время Холокоста, воплощенные в различном обращении с мужчинами и женщинами-заключенными или в поведении женщин-охранников лагерей, не рассматриваются ни в одном из учебников этой выборки; Анна Франк и/или жертвы гомосексуализма упоминаются в учебниках, хотя и без упоминания гендерных ролей и отношений.

Интерпретационные парадигмы

Авторы учебников обычно представляют Холокост в контексте политической истории Второй мировой войны (возникновения Национал-социалистической партии, Гитлера, национализма, экспансионизма и умиротворения), но также подчеркивают государственную расовую политику, личные убеждения Гитлера, тоталитаризм , концентрационные лагеря и лагеря смерти, при этом в некоторых случаях опираясь на историографические модели, такие как «нарушение цивилизации» (в китайских и индийских учебниках) и этапы «депортации», «концентрации» и «истребления» (в ивуарийском учебнике). ), которые соответствуют концепциям, найденным в работах Дэна Дайнера и Рауля Хилберга о Холокосте.

Концептуализации Холокоста

Большинство учебников во всех странах называют это событие «Холокостом», к которому по ходу презентаций добавляются парафразы события, например, «дискриминация евреев, отправленных в концентрационные лагеря». (в японском учебнике) или, что характерно, как «систематические убийства», «истребление», «систематический геноцид», «Окончательное решение» и «массовые убийства» (в южноафриканских учебниках). В основном описательный характер учебников истории означает, что они обычно принимают инклюзивные определения события, то есть определения, вытекающие из деталей события, а не из исключительного априорного определения. Исключением из этого общего правила являются случаи, когда Холокост не упоминается и не упоминается эвфемистически, как в одном индийском учебнике, или когда он перефразируется частично, как в египетских и сирийских учебниках.

Цели, мотивы и обязанности главных героев

Чаще всего почти во всех странах персонализация события (его объяснение как вытекающее из личных убеждений одного человека) по отношению к Гитлеру является центральной интерпретационной парадигмой. Этот метод характерен для учебника, который в настоящее время используется в школах Намибии. В этой книге Холокост рассматривается в разделе, озаглавленном «Антисемитизм», на первой странице которого слово «Гитлер» появляется в рамке посередине страницы, стрелки которой указывают на партийные организации; авторы описывают личную «решимость Гитлера выселить евреев из Германии». В английских учебниках также упоминается иррациональная ненависть Гитлера к евреям и его личное желание отомстить евреям.

Причины

Наиболее часто называемой причиной Холокоста является идеология ( расизм , антисемитизм, тоталитаризм, авторитаризм , милитаризм , капитализм , фашизм). Учебники в Бразилии, Германии, Кот-д'Ивуаре, Японии, Республике Молдова и Руанде также квалифицируют экспансионистскую политику нацистской Германии как форму колониализма.

Историографические парадигмы

Большинство авторов учебников используют одну или несколько историографических парадигм для объяснения Холокоста. Двумя наиболее распространенными и во многом разделяемыми парадигмами являются идентификация категорий действующих лиц с точки зрения преступников, жертв и свидетелей , а также приписывание моральной ответственности одному или нескольким лицам в так называемом «интенционализме». Большинство учебников в этом опросе рассматривают главных героев как преступников или жертв, в дополнение к тем, кто сопротивлялся режиму, а иногда и как свидетели и/или спасатели. Ни один учебник не рассматривает амбивалентные роли за пределами этих категорий. В некоторых случаях, как, например, во французских и ивуарийских учебниках, этапы Холокоста, определенные Хильбергом, определяемые как идентификация, концентрация и депортация, отражены в учебниках. Другие парадигмы включают: «нарушение цивилизации», приписываемое Дэну Дайнеру, которое отражено в учебниках Китая и Индии; поведение «обычных немцев», приписываемое Дэниелу Гольдхагену в английских учебниках; последствия бюрократизации, приписываемые Зигмунт Бауман , фигурирующий в учебниках Аргентины; последствия давления со стороны сверстников, приписываемые Кристоферу Браунингу , обсуждаемые в учебниках в США; кумулятивная радикализация или функционализм, приписываемые Гансу Моммзену , воспитанному в учебниках в Англии; и ссылки на колониальные аспекты, лежащие в основе Холокоста, сделанные в учебниках Бразилии, Германии, Японии и Республики Молдова. Большое разнообразие историографических источников и работ, на которые ссылаются для объяснения этого события, показывает, что между авторами учебников нет единого мнения по поводу объяснительных моделей.

Метанарративы

Небольшое количество учебников, например, в Аргентине, Польше, Испании и США, дополняют свои изложения истории Холокоста метаисторическими комментариями в форме глоссариев исторических терминов. Метанарративные подходы педагогически эффективны при объяснении политической целесообразности празднования Холокоста через памятники или в международных отношениях, как в учебниках Аргентины, Германии, Индии и Российской Федерации. Они также поощряют критический подход к таким явлениям, как культ личности вокруг Гитлера, как это изложено в сальвадорском учебнике в нашей выборке. В исключительных случаях авторы не только применяют историографические парадигмы, но и обсуждают их достоинства, как в очерках Ханны Арендт , Зигмунта Баумана и Дэниела Гольдхагена в аргентинских учебниках. объяснений Холокоста

Сравнения

Сравнения Холокоста и других массовых злодеяний или геноцидов часто упоминаются, но не объясняются. Использование терминов «террор» и «чистка» в некоторых польских учебниках для описания исторически различных событий умаляет их историческую специфику. Аналогичным образом, использование термина «террорист» для описания Гитлера в одном бразильском учебнике, «террор» для описания Холокоста в одном немецком учебнике или даже определение сионистских сил в Палестине как еврейских «террористических групп» в одном иракском учебнике себя до семантической путаницы, если не до анахронизма. Подобная семантическая путаница возникает, когда термин «истребление» используется для описания функции ГУЛАГа в одном бразильском учебнике или когда в белорусском учебнике неточно утверждается, что национал-социалистический режим планировал «истребление советского народа», или когда разные режимы в аргентинских, бразильских, французских, молдавских, польских, испанских учебниках, а также кратко в английских и руандийских учебниках. Использование термина «фашизм» для описания немецких и японских властей во время Второй мировой войны и использование термина «геноцид» (датуша) в китайских учебниках для обозначения преступлений, совершенных как японскими войсками в Нанкине, так и Национальным Социалисты в Холокосте умаляют исторические различия. Сравнения также вызываются использованием изображений. Сопоставление изображений разных событий, например изображений Освенцим и Нанкинская резня в одном французском учебнике, или Дрездена и Хиросимы в другом французском учебнике, ассоциация страданий во время Холокоста со страданиями, вызванными атомной бомбой в Хиросиме, в одном ивуарийском учебнике, или ассоциация Освенцима и жизни в условиях апартеида в одном южноафриканском учебнике аналогичным образом затушевывают исторические различия, а не объясняют их сравнительным образом. Хотя такое неразборчивое использование терминов и образов для описания различных исторических событий является обычным явлением, и хотя учебники в некоторых странах намекают на сходство путем сопоставления изображений или текстовых ассоциаций, некоторые учебники в Польше и Аргентине, например, избегают релятивизации Холокоста, предоставляя четкие объяснения. сопоставимых мотивов, методов и целей лиц, совершивших различные массовые преступления.

Повествовательные техники

Открытые и закрытые повествования

Повествовательные приемы, встречающиеся в небольшом количестве учебников, являются «закрытыми», что означает, что авторская перспектива предполагает единый повествовательный голос без цитат или дополнительных документов (как в албанских учебниках). С другой стороны, некоторые авторы применяют, по крайней мере частично, открытую технику, сопоставляя изображения различных исторических событий (например, человека, держащего свой паспорт во время апартеида, рядом с изображением заключенных, прибывших в Освенцим, в одном южноафриканском учебнике) для того, чтобы намекать на значения, не объясняя их. В большинстве учебников применяется прием, промежуточный между этими крайностями, сопоставляющий авторские тексты с дополнительными точками зрения, отраженными в цитатах, текстовой и визуальной документации.

Точки зрения

Преобладание текстовой и визуальной документации, созданной преступниками, которая обычно обеспечивает глубокое понимание жизни и мотивов преступников, часто встречается в сочетании с эмоциональной речью, выражающей осуждение их действий, часто в патологических терминах, например, их описания как « «сумасшедший» и «невероятный» в китайских учебниках. В некоторых случаях авторы непреднамеренно увековечивают точку зрения преступников. Например, в одном ивуарийском учебнике жертвы представлены в первую очередь как «противники, особенно евреи и цыгане», затем как «миллионы мужчин, женщин и детей», а затем как «евреи», тем самым подкрепляя идею о том, что «евреи» а «цыгане» (то есть все они) были убиты из-за своей роли «противников», как будто у убийц, по крайней мере, согласно их собственным рассуждениям, была веская причина убить их. Это смешение членов сопротивления, евреев и цыган эффективно воспроизводит точку зрения преступников о том, что Третий Рейх необходимо защитить себя от предполагаемой угрозы.

Типы используемых моральных нарративов (упадок, фатализм или прогресс)

Наиболее поразительно то, как авторы придают Холокосту моральную ценность. Большинство авторов описывают историю Холокоста как упадок, за которым следует прогресс. Однако цель этого прогресса варьируется от страны к стране. В польских учебниках истории национального сопротивления немецкой оккупации Польши сочетаются со ссылками на польское подпольное правительство, польских помощников и еврейское сопротивление, примером которого является восстание в Варшавском гетто. Российские учебники, напротив, так же, как и американские, фокусируются на движении к военной победе во Второй мировой войне и, таким образом, представляют военную победу союзников вместо победы над Холокостом, в частности над лагерной системой. Французский учебник, предназначенный для последнего года обучения в средней школе, даже представляет историю памяти о Холокосте в прогрессивных терминах как историю, которая перешла от национального уважения к национальной моральной целостности через признание преступлений. Наиболее часто встречающееся повествование о прогрессе заканчивается намеком на Всеобщая декларация прав человека и Конвенция о предупреждении преступления геноцида и наказании за него, принятая Организацией Объединенных Наций в 1948 году.

Подразумеваемые читатели

Сложность представления, названные в связи с ними ценности и тип (местной, национальной или международной) структуры, в которую авторы помещают Холокост, отражают предварительные знания ожидаемых читателей учебников. Североамериканские учебники, например, подчеркивают либеральные ценности и терпимость к различиям; Китайские и албанские учебники восхваляют местных жителей, которые помогали еврейским беженцам; Немецкие учебники превозносят демократию и верховенство закона в отличие от диктатуры, а также предполагают, что Холокост — это немецкое событие, продукт национал-социализма в отсутствие коллаборационистов-ненемцев.

Дидактические подходы

Виды упражнений

Они широко варьируются от отсутствия каких-либо упражнений, побуждающих учеников задавать вопросы и изучать материалы, представленные в учебниках, до широкого спектра упражнений, включая рассказывание историй, интерпретацию документов, ролевые игры, анализ текста или изображений, а также упражнения, требующие от учеников либо найти рациональные объяснения событий, либо сопереживать главным героям посредством написания писем, биографических работ и анализа решений главных героев. В некоторых случаях упражнения просто включают сопоставление информации, представленной в учебниках (Руанда), или сравнение статистических данных (Республика Молдова).

Конкретные цели обучения, связанные с Холокостом

Учебники свидетельствуют о тенденции к заявлению и утверждению таких ценностей, как права человека (например, в Индии, Ираке, Намибии, Республике Молдова и Руанде) или подтверждению роли Организации Объединенных Наций в обеспечении прав человека после 1945 года (в Бразилии, Сальвадор, Испания или Уругвай, например), хотя и без объяснения происхождения, значения, истории, реализации и эффективности принципов прав человека. Авторы учебников применяют аналогичные подходы, утверждая демократические ценности (как во Франции, Республике Молдова, Российской Федерации, Южной Африке и Уругвае) ​​как радикальную альтернативу ценностям, связанным с диктатурой или автократией (Сальвадор), одновременно ссылаясь на гражданство, моральные нормы или предотвращение геноцида редки. Ни один учебник в нашей выборке не рассматривает права человека исторически.

Дидактические ссылки на местности

Многие учебники связывают Холокост с местными горизонтами, призывая учеников, например, провести интервью с евреями, выжившими в Шанхае (в китайском учебнике), изучить спасение преследуемых людей в Албании и сравнить мотивы преступников в Румынии и Германии ( Республика Молдова) или исследовать местные исторические и памятные места (Германия).

Национальные особенности

Все учебники в разной степени деконтекстуализируют и реконтекстуализируют Холокост в терминах, чуждых самому событию или частично, в процессе (национального) присвоения и «одомашнивания». Авторы обращаются к местным читателям, особенно в странах, население которых не имеет непосредственного опыта или унаследованных воспоминаний об этом событии. Эти целесообразные особенности в значительной степени связаны с интересами авторов, пишущих в наши дни в рамках учебных указаний для идентифицируемой читательской аудитории, а это означает, что изображения Холокоста в учебниках могут подчинить историческую информацию ценностям или правовым и политическим интересам, которые в значительной степени являются продуктом ситуации внутри страны. и на основе которого написаны учебники.

Холокост как мера местных массовых злодеяний

Некоторые китайские, руандийские и южноафриканские учебники радикально отклоняются от западных исторических перспектив, упоминая Холокост в разделах учебников, посвященных другим примерам преследований или геноцида. Например, в китайских учебниках Холокост кратко рассматривается как пример, с помощью которого можно проиллюстрировать и измерить масштабы местной резни 1937 года в Нанкине. Эксперты сходятся во мнении, что обсуждение Холокоста среди народов, страны которых лишь недавно пережили массовые злодеяния или где до сих пор мало обсуждалось это событие, является эффективным способом косвенно затронуть местные преследования, избегая при этом конфликта, который может возникнуть при прямом обсуждении Холокоста. проблемы могут спровоцировать.

Национализация жертвенности в посткоммунистической Европе

В белорусских и российских учебниках в целом придерживаются мнения, что Вторая мировая война сопровождалась нарушением национальных территорий. Авторы белорусских учебников, например, ссылаются на «оккупированную территорию» и на то, что «территория Беларуси была покрыта сетью концентрационных лагерей». Российские учебники также в значительной степени заменяют Холокост историей подавления славян и советского героизма. Учебники в Албании, похоже, также поддерживают Холокост как меру местного героизма, определяя Холокост как «эпоху потрясений 1914-1945 годов», одновременно привлекая внимание к героическим действиям албанских граждан, спасавших евреев, и к гуманитарным ценностям гостеприимства. религиозная толерантность, гуманизм и антифашизм. Хотя польские учебники твердо сосредотачиваются на польском измерении Холокоста, представляя его как событие польской истории с польскими номинальными руководителями и как следствие оккупации Польши , книги в этом образце больше не национализируют жертвенность, но отображают множество точек зрения с помощью мета -историческая критика. Однако представители стран бывшего Советского Союза и бывших членов Варшавский договор не соответствует единой схеме. Исследования показали, что страны Балтии традиционно демонстрируют «симметрию между преступлениями нацизма и коммунизма». А в Украине голод, известный как Голодомор, продолжает конкурировать и даже вытеснять представления о Холокосте, который таит в себе более двусмысленные воспоминания как о преследованиях, так и о сотрудничестве среди украинских граждан.

Оправдательное присвоение

Определяя преступления, совершенные во время Холокоста, как «геноцид», а местные преступления определяя эвфемистически (например, как «жестокие действия»), некоторые японские учебники преуменьшают моральные и юридические последствия преступлений, совершенных на местном уровне. Таким образом, «оправдательные интерпретации» Холокоста можно использовать в качестве «меры» или «эталона» о предположительно относительно незначительном значении местных преследований, которые отвлекают внимание от тех, кто несет ответственность за аналогичные преступления.

Заимствованная история в бывшей колонии

Сосредотачивая внимание на сотрудничестве и сопротивлении Франции, а не на депортации, авторы ивуарийских учебников принимают точку зрения бывшей колониальной державы и тем самым подтверждают определенную степень лояльности по отношению к ней. Например, ивуарийский учебник использует «французское» прочтение Второй мировой войны, подчеркивая сотрудничество и сопротивление, а также относя еврейских жертв к легенде о нации, объединившейся в сопротивлении, которая пронизывала общественное восприятие роли Франции во время Второй мировой войны. Мировая война до 1980-х годов.

Политическая целесообразность Холокоста

В крайних случаях учебники лишь незначительно упоминают Холокост в истории, которая полностью сосредоточена на Второй мировой войне. Например, в одном индийском учебнике, выпущенном во время мандата правительственной коалиции во главе с Левым фронтом, Холокост отодвигается на второй план в пользу истории сопротивления нацистским военным усилиям как аналогии с борьбой за независимость Индии. Аналогичным образом, полное игнорирование Холокоста в другом учебнике можно объяснить тем фактом, что его авторы, похоже, симпатизируют националистической партии Бхаратия Джаната (БДП), ее радикальному национализму и цели территориального единства, сходной с целями национал-социалистов. . Напротив, либеральные авторы представляют попытки Ганди вести переговоры с Гитлером в надежде, что режим сможет воздержаться от своей расовой политики.

Обобщение и абстракция

Хотя ни один из учебников в выборке не ставит под сомнение историю Холокоста открыто, некоторые представляют ее в частичных или абстрактных терминах, так что читатель мало что узнает об этом событии. Например, в сирийском учебнике это событие называется «условиями угнетения нацистами в Европе»; Иракский учебник аналогичным образом описывает нарушение прав человека и преступления против человечности, совершенные при национал-социалистическом режиме, но концептуализирует это событие с чисто юридической точки зрения как событие, которое закончилось после того, как преступники были осуждены, наказаны или оправданы Нюрнбергским трибуналом . Еврейские жертвы нацистского угнетения упоминаются в этих учебниках в связи с предполагаемым отсутствием решимости британского мандата остановить еврейскую иммиграцию в Палестину.

Селективный редукционизм

Южноафриканские и руандийские учебники являются примерами выборочных повествований, которые частично сводят Холокост к форме расизма, иллюстрируя изображения Гитлера и Дарвина рядом, или вызывают аналогии между жизнью при апартеиде и преследованиями, проводимыми национал-социалистами.

Подключение к учебным программам

Основная статья: Холокост в учебных программах

Холокост в учебных программах обсуждает способы, которыми Холокост представлен в программах истории и социальных наук средней школы во всем мире. Учебные программы и учебники, особенно предназначенные для преподавания истории, предоставляют как пространство для формирования сжатого канона знаний, который считается актуальным для конкретного общества, так и средства, с помощью которых могут быть выдвинуты претензии на социальную легитимность. Изучение учебных программ и учебников позволяет воссоздать модели восприятия и интерпретации, а также стандарты и ценности, господствующие в любой момент времени. Более того, они предлагают понимание различных способов, которыми задумана и построена национальная идентичность.

Учебные программы и учебники служат достаточно надежным ориентиром для преподавателей. Сложность Холокоста и чувствительность к социальным и политическим последствиям этого события, которая продолжает ощущаться и в наши дни, означают, что учителя часто не уверены в том, как им следует преподавать Холокост. В результате учебные программы и, в частности, учебники находятся у преподавателей в качестве надежных источников информации и методов, к которым учителя обращаются, при условии, что они предоставляют точное содержание и надежные дидактические и методические рекомендации, составленные опытными историками, педагогами. эксперты и авторы.

Источники

В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 ( лицензионное заявление/разрешение ). Текст взят из «Международный статус образования в области Холокоста: глобальная карта учебников и учебных программ» , 4, 12, 19–20, 34–37, 74, 158–167, Кэрриер, Питер; Фукс, Экхардт; Мессингер, Торбен, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.