Синтаксическая загрузка

Синтаксическая бутстреппинг — это теория психолингвистики развития и овладения языком , которая предполагает, что дети изучают значения слов путем распознавания синтаксических категорий (таких как существительные, прилагательные и т. д.) и структуры своего языка. Предполагается, что дети обладают врожденными знаниями о связях между синтаксическими и семантическими категориями и могут использовать эти наблюдения для того, чтобы делать выводы о значении слова. Изучение слов на родном языке может быть сложной задачей, поскольку экстралингвистический контекст использования не дает достаточно конкретной информации о значениях слов. Поэтому помимо экстралингвистических сигналов делаются выводы и о синтаксических категориях. которые затем приводят к выводам о значении слова. Эта теория направлена ​​на объяснение приобретения лексических категорий, таких как глаголы, существительные и т. д., и функциональных категорий, таких как падежные маркеры, определители и т. д.

Основа начальной загрузки

Синтаксически-семантическая связь

Существует ряд гипотез, которые пытаются объяснить, как дети овладевают различными аспектами языка, такими как синтаксис и значения слов. Даже в сообществе тех, кто верит в самостоятельную загрузку, существуют различные гипотезы, пытающиеся объяснить, как дети овладевают одним и тем же аспектом языка. Например, при семантической загрузке изучение значений слов для понимания разницы между физическими объектами, агентами и действиями используется для изучения синтаксиса языка. Однако просодическая загрузка также пытается объяснить, как дети усваивают синтаксис своего языка, но с помощью просодических сигналов. Наконец, синтаксическая загрузка предполагает, что значения слов приобретаются посредством знания синтаксической структуры языка.

Однако, независимо от метода усвоения, среди бутстрэпперов существует консенсус в том, что теории бутстрэппинга лексического усвоения зависят от естественной связи между семантическим значением и синтаксической функцией. Эта синтаксически-семантическая связь должна быть легко доступна детям для начала изучения языка и, следовательно, должна быть врожденной. Функция связи позволяет сопоставить семантические понятия объектов, действий и атрибутов с синтаксическими категориями существительных, глаголов и прилагательных соответственно.

Основные аспекты

Дизендрак (2007) охарактеризовал эти различные предложения по картированию как имеющие два аспекта: специфичность изучения слов и источник поддержки изучения слов. Что касается специфики изучения слов, знание лексических ограничений полезно только для изучения новых слов, тогда как внимание к новизне является характеристикой внимания, которое выходит за рамки языка. Последний параметр касается того, является ли источник поддержки изучения слов эндогенным (внутри ребенка) или экзогенным (вне ребенка). При выполнении задачи по изучению слов ребенок привносит свои собственные концептуальные представления о мире, но его вклад приходит извне.

Как упоминалось выше, различные теории лексического усвоения не исключают друг друга и частично дублируют друг друга. П. Блум (2000) утверждал, что существуют три основные способности, которые лежат в основе обучения детей словам: понимание психических состояний, понимание того, какие вещи обозначаются, и понимание синтаксических сигналов; эти способности соответствуют социально-когнитивному пониманию, когнитивным искажениям и синтаксису соответственно. Эти основные аспекты изучения слов также могут меняться со временем по мере развития ребенка. Дети старшего возраста уже усвоили некоторый синтаксис и значения слов, поэтому они могут быть менее зависимы от вводимых данных по сравнению с детьми, которые только начинают лексическое развитие.

История

Одной из самых ранних демонстраций существования синтаксической загрузки является эксперимент, проведенный Роджером Брауном в Гарвардском университете в 1957 году. В своем исследовании Браун продемонстрировал, что дети дошкольного возраста могут использовать свои знания разных частей речи, чтобы различать значения бессмысленных слов в английском языке. Результаты эксперимента Брауна предоставили первые доказательства того, что дети могут использовать синтаксис, чтобы определить значение вновь встречающихся слов, и что они одновременно осваивают грамматику и семантику. Эксперимент Брауна стал началом создания основы, необходимой для процветания теории.

Это привело к тому, что специалисты по психолингвистике развития, такие как Лила Глейтман , которая в 1990 году ввела термин «синтаксический бутстрэппинг», утверждать, что синтаксис имеет решающее значение для изучения языка, поскольку он также дает учащемуся представление о семантике . Согласно гипотезе Глейтмана, глаголы усваиваются с задержкой по сравнению с другими частями речи, поскольку лингвистическая информация, поддерживающая их усвоение, недоступна на ранних стадиях овладения языком. Приобретение значения глагола у детей имеет решающее значение для их языкового развития. Синтаксическая загрузка призвана объяснить, как дети усваивают эти слова.

Логика и доказательства

Гипотеза синтаксической начальной загрузки основана на идее о том, что между синтаксическими и семантическими категориями существуют универсальные/врожденные связи. Таким образом, учащиеся могут использовать свои наблюдения о синтаксических категориях новых слов, чтобы делать выводы об их значениях. Эта гипотеза призвана решить проблему, заключающуюся в том, что экстралингвистический контекст сам по себе неинформативен для выводов о значении нового слова.

Например, ребенок слышит предложение: «Кот мяукнул птицу». Если ребенок знаком с тем, как аргументы глагола взаимодействуют с глаголом, он сделает вывод, что «кот» — действующее лицо, а «птица» — пациент. Затем он может использовать эти синтаксические наблюдения, чтобы сделать вывод, что «мип» — это поведение кошки по отношению к птице.

Способность детей идентифицировать синтаксические категории может быть поддержана просодической начальной загрузкой . Просодическая загрузка — это гипотеза, согласно которой дети используют просодические сигналы, такие как интонация и ударение, для определения границ слов.

Чувствительность к синтаксическим категориям

Ландау и Глейтман (1985) при изучении усвоения слепыми детьми глагола « смотреть и видеть» обнаружили , что контекстуальных подсказок оказалось недостаточно, чтобы объяснить их способность различать эти глаголы. . Они рассмотрели возможность того, что мать слепого ребенка может чаще использовать перцептивные глаголы, когда говорит о близлежащих объектах, поскольку ребенку приходится прикасаться к объектам, чтобы воспринимать их. Однако анализ высказываний матери показал, что это не так.

Решение, исследованное Gleitman et al. заключалось в том, что синтаксические категории (называемые Глейтманом «рамками предложений») сужают контексты, в которых присутствуют глаголы, позволяя детям изучать их конкретные значения изолированно. Это сужение предоставило доказательства их первоначальной гипотезы. Когда были проанализированы высказывания, в которых для восприятия были выбраны только глаголы , использование матерью глаголов « смотреть и видеть» для близлежащих объектов значительно увеличилось. сужение контекстов, а затем Глейтман пришел к выводу, что для того, чтобы слепые дети выучили глаголы (в которых у них не было прямого опыта), требовалось контекстная поддержка.

Посредством посредников, поскольку существует много глаголов, с которыми зрячие дети не имеют непосредственного опыта, они также должны использовать тот же механизм. На примере Глейтмана показано, что прямой опыт редко присутствует, поскольку события не обозначаются соответствующими глагольными словами. Когда человек возвращается домой, он говорит: «Привет! Как прошел день?» в отличие от «Я открываю дверь!»

Глейтман (1990) привел этот пример, чтобы продемонстрировать случаи слов /put/ и /look/ : /put/ принимает три существительные в строке примера «Джон положил мяч на стол» (Джон, мяч, стол). , в отличие от двух существительных в фразе «Джон посмотрел на меня». Это различие позволяет /put/ быть кандидатом на семантическое описание типа «перенос», поскольку глагол типа «перенос» должен иметь двигатель, пункт назначения и объект, участвующий в движении (три существительных). Глейтман определяет совпадение этих семантических типов как основу сужения контекста и утверждает, что существует множество других типов, таких как «перцептивный», «ментальный», «причинный», «симметрия» и «познание».

Кроме того, Ваксман и Бут (2001) обнаружили, что дети, которые слышали существительные, сосредотачивались на категориях объектов, а дети, которые фокусировались на прилагательных, сосредотачивались на свойствах и категориях объекта. Это показывает, что дети чувствительны к различным синтаксическим категориям и могут использовать свои наблюдения за синтаксисом, чтобы сделать вывод о значении слова.

Чувствительность к синтаксическому обрамлению

В эксперименте Роджера Брауна 1957 года детям в возрасте от трех до пяти лет показывали различные картинки, изображающие бессмысленные слова, которые представляли собой существительные в единственном числе, массовые существительные , исчисляемые существительные или глаголы. Когда новые слова были помещены в формат вопроса, дети смогли использовать размещение нового слова в предложении, чтобы сделать выводы, сосредоточиться на различных аспектах показанного изображения и скорректировать свой ответ. Например, когда Браун хотел, чтобы ребенок назвал массовое существительное, он спрашивал детей: «Вы видите какого-нибудь родного брата», и ребенок указывал на изображенное массовое существительное или существительное, обозначающее количество.

Массовое существительное	Ты видишь какого-нибудь брата ?
Глагол окружения	Что такое сиббин ?
Единственное число существительного	Ты видишь сибса ?

Когда дети делали предположения, они оказывались верными более чем в половине случаев. Это показывает, что дети чувствительны к синтаксическому положению слов и могут правильно соотнести новое слово с его синтаксической категорией.

Харриган, Хаккард и Лидз (2016) — Обнаружено, что интерпретация детьми нового глагола установки зависит от синтаксической рамки , в которой он был введен. В ходе эксперимента дети, услышавшие слово «надежда», представленное в той же синтаксической рамке, что и слово «хочу» (т.е. за которым следовал глагол-инфинитив), связали новый глагол «надежда» со значением желания. С другой стороны, те, кто слышал «надежду», представленную в той же рамке, что и «думать» (т.е. за которой следовал глагол в ограниченном значении), не установили такой ассоциации между желанием и новым глаголом, вместо того, чтобы связать новый глагол с верой. Это свидетельствует о том, что дети в некоторой степени используют синтаксис, изучая значение абстрактных глаголов такого рода.

Рамки «Надежды» (Харриган, Хаккард и Лидз, 2016 г.)

Рамка	Предложение		Детская интерпретация
'хотеть'	Я надеюсь	быть там.	ассоциация с желанием
'думать'		ты будешь там.	ассоциация с верой

Папафрагу, Кэссиди, Глейтман (2007) — Участников попросили назвать глаголы в контексте видео. Папафрагу и др. предложил детям посмотреть 12 записанных на видео историй. 4 истории о желаниях субъекта и 8 историй, которые различались убеждениями субъекта и формулировкой нового глагола. В конце записи они слышали предложение, описывающее сцену, но глагол в предложении заменялся новым словом. Детей просили ответить, что, по их мнению, означает это слово. Их ответы были разделены на четыре категории: действие, убеждение, желание и другое. Они обнаружили, что слова действия легко интерпретируются детьми. Однако сцены ложных убеждений с дополняющей фразой заставляли детей чаще отвечать словами убеждения. Результаты показали, что участники эксперимента наиболее точно идентифицировали глагол, когда они могли использовать как видео, так и контекст предложения. Когда дело доходит до глаголов отношения, дети чувствительны к синтаксическому оформлению рассматриваемого глагола.

Примеры ответов Папафрагу и др. (2007)

Категории	Действие	Вера	Желание	Другой
	Иди, возьми, получи, сделай	Знай, думай	Нравится, Хочу, Нужно	Будь, делай

Веллвуд, Гальярди и Лидз (2016) — показало, что четырехлетние дети могут понять разницу между количественным и качественным словом, исходя из его синтаксического положения в предложении. В «Gleebest из коров возле сарая» новое слово «gleebest» занимает определяющую позицию и, как предполагается, означает «большинство» или «многие». В фразе «самые блестящие коровы возле сарая» слово «самые блестящие» находится в прилагательной позиции, и дети делают вывод, что оно означает «пятнистость» или другое качество. Эти результаты важны, поскольку они показывают, как дети используют синтаксис для понимания значений слов.

В Gillette et al. (1999) исследование — исследователи протестировали взрослых, чтобы увидеть, с какими трудностями они столкнутся, если их попросят назвать слово из приглушенной видеозаписи сцены. Они обнаружили, что взрослым было трудно идентифицировать слова, особенно глаголы, когда они могли сослаться только на сцену. Их производительность возросла, когда им был дан синтаксический контекст загадочного слова. Эти результаты показывают, что изучению слов способствует наличие синтаксического контекста.

Приобретение лексических категорий

Приобретение глаголов

Приобретение новых глаголов

Джилетт и др. (1999) провели эксперименты, которые показали, что участники, которым был предоставлен как экологический, так и синтаксический контекст, могли лучше понять, какое приглушенное слово было произнесено в определенный момент видео, чем когда был предоставлен только экологический контекст. В эксперименте участникам показывали приглушенные видеоролики, на которых изображены играющие мать и младенец. В определенный момент видео раздавался звуковой сигнал, и участники должны были угадать, какое слово означает этот звуковой сигнал. Это всегда был глагол или существительное. Результаты эксперимента показали, что участники чаще правильно определяли существительные, чем глаголы. Это показывает, что определенные контексты способствуют изучению определенных категорий слов, например существительных, в то время как тот же контекст не способствует изучению других категорий, например глаголов. Однако когда сцена сочеталась с предложением, содержащим все новые слова, но с той же синтаксической структурой, что и исходное предложение, взрослые могли лучше угадать глагол. Это показывает, что синтаксический контекст полезен при усвоении глаголов.

Ранняя демонстрация синтаксической начальной загрузки, проведенная Нэйглсом (1990), включала показ двухлетним детям видео, на котором утка левой рукой толкает кролика в положение на корточках, в то время как оба животного машут правыми руками по кругу.

Initial video: Duck uses left hand to push rabbit into squatting position while both animals wave their right arms in circles

В ходе видеоролика детям предлагается одно из двух описаний:

(6) Utterance A: The duck is kradding the rabbit.
    (describes a situation where the duck does something to the rabbit)
(7) Utterance B: The rabbit and duck are kradding.
    (describes a situation where the duck and the rabbit perform the same action)

Затем детям были представлены два отдельных последующих видеоролика.

Follow-up video 1: the duck pushing the rabbit
Follow-up video 2: the duck and the rabbit are both waving their arms in the air.

Когда детям было предложено «найти краддинг», они смотрели видео, иллюстрирующее высказывание, которое они слышали во время первого видео. Дети, слышавшие высказывание А, интерпретировали краддинг как действие, когда утка толкает кролика, тогда как дети, слышавшие высказывание Б, предполагали, что краддинг — это размахивание руками. Это указывает на то, что дети приходят к интерпретации нового глагола на основе контекста высказывания и синтаксической структуры, в которую он встроен.

В 1990 году Лила Глейтман развила эту идею дальше, более подробно исследовав процесс усвоения глаголов. В своем исследовании она обнаружила, что дети могут различать глаголы, которые принимают один или несколько аргументов, и что эти знания используются, чтобы помочь им сузить потенциальные значения рассматриваемого глагола. Это открытие объясняет, как дети могут изучать значение глаголов, которые невозможно наблюдать, например, «думать».

В более поздних исследованиях это было продемонстрировано Фишер, когда она предположила, что дети могут использовать количество именных фраз в предложении в качестве доказательства значения глагола. Она утверждает, что дети ожидают, что именной состав предложения будет соответствовать ролям участников события, описываемого этим предложением. Например, если малыш слышит предложение, содержащее две именные группы, он может сделать вывод, что это предложение описывает событие с двумя участниками. Это ограничивает значение, которое может иметь глагол в этом предложении. Фишер представил детям 3 и 5 лет видео, в котором один участник заставлял двигаться второго участника. Дети, которые слышали, как эта сцена описывалась переходным предложением, содержащим новый глагол, связывали подлежащее глагола с действующим лицом. Дети, которые слышали сцену, описанную непереходным предложением, ассоциировали субъект либо с агентом, либо с пациентом. Это показывает, что дети делают разные выводы о значении в зависимости от транзитивности предложения.

Приобретение глаголов отношения

Понимание значения глаголов отношения, которые относятся к психическому состоянию человека, представляет собой проблему для изучающих слова, поскольку эти глаголы не коррелируют с какими-либо физическими аспектами окружающей среды. Такие слова, как «думать» и «хочу», не обладают физически наблюдаемыми качествами. Таким образом, должно происходить что-то более глубокое, что позволяет детям изучать эти глаголы, относящиеся к абстрактным мысленным понятиям, таким как синтаксические рамки, как описано в исследовании Харригана, Хаккарда и Лидз выше. Поскольку дети не имеют первоначального представления о значении или использовании слов, синтаксическая загрузка помогает им выяснить, когда глаголы относятся к ментальным понятиям. Если ребенок услышит утверждение: «Мэтт думает, что его бабушка под одеялом», дети трех-четырех лет поймут, что это предложение касается убеждений Мэтта. Из синтаксической структуры, в которой было произнесено, дети поймут, что глагол, обозначающий психическое состояние, думает , относится к убеждениям Мэтта, а не к убеждениям его бабушки. Кроме того, Gillette et al. (1999) показали, что глаголы психического состояния нелегко идентифицировать, когда доступен только визуальный контекст, и что эти глаголы показали наибольшее улучшение, когда был предоставлен синтаксический контекст.

Приобретение существительных

Приобретение существительных связано с приобретением контраста массы/счета . В 1969 году Уиллард Ван Орман Куайн. утверждал, что дети не могут выучить новые существительные, если они уже не приобрели это семантическое различие. В противном случае слово «яблоки» могло бы относиться к отдельным предметам в куче или к самой куче, и у ребенка не было бы возможности узнать это, не поняв уже разницу между массовым и счетным существительным. Нэнси Н. Соджа утверждает, что Куайн ошибается и что дети могут выучить новые существительные, не полностью понимая разницу между массой и счетом. В своем исследовании она обнаружила, что двухлетние дети могли выучить новые существительные (некоторые массовые, некоторые счетные), выводя их значение из синтаксической структуры предложения, в которое были введены слова.

Синтаксис высказывания с существительным дает детям подсказки о том, является ли это существительное массовым существительным или счетным существительным. Массовые существительные используются для объектов, компоненты которых рассматриваются не как отдельные лица, а как одна сущность или масса. Например, слово «грязь» является существительным массовым, поскольку оно грамматично в таких предложениях, как «Есть куча грязи», но не в предложении «Есть грязь», которое является грамматическим. Исчисляемые существительные используются для объектов, рассматриваемых как отдельные личности, в отличие от массовых существительных. Например, слово «кошка» является счетным существительным, потому что оно грамматично в таких предложениях, как «Есть кот», но не в предложении «Есть куча кошек», которое является грамматическим. Дети могут различать массовые и исчисляемые существительные по артиклю, который предшествует новому слову. Если новое слово следует сразу за артиклем a , то дети делают вывод, что это существительное является счетным существительным. Если за каким-то сразу следует новое слово , то новое слово понимается как массовое существительное.

Массовая среда	Подсчитайте окружающую среду
Есть куча грязи.	Есть кот.
*Есть грязь.	*Есть куча кошек.
Я видел несколько птиц.	Я увидел птицу.
*Я видел птиц.	*Я увидел какую-то птицу.

Приобретение прилагательных

В исследовании 2010 года Сиретт и Лидз показать, что дети узнают значение новых оцениваемых прилагательных на основе наречий, которые их модифицируют. С градуируемыми прилагательными связана шкала. Например, прилагательное «большой» помещает существительное, которое оно изменяет, на шкалу размеров, а прилагательное «дорогой» помещает существительное, которое является модификатором, на шкалу цен. Кроме того, градуируемые прилагательные (ГА) подразделяются на два класса: относительные и максимальные ГА.

Относительный GA — это такие слова, как «большой» в (5), и они требуют ориентира: большая мышь не такого же размера, как большой слон. Как показано в (6) и (7), хотя относительные ГА могут быть изменены наречием очень, они не могут быть изменены наречием полностью .

relative gradable adjectives
(5) a.  a big mouse
    b.  a big elephant
(6) a.  a very big mouse
    b.  a very big elephant
(7) a. *a completely big mouse
    b. *a completely big elephant

Максимальный GA — это такие слова, как «полный» в (8); они действуют в закрытом масштабе. Как показано в (9) и (10), хотя относительные ГА не могут быть изменены наречием , они могут быть изменены наречием полностью .

maximal gradable adjectives
(8)  a.    a full pool
     b.    a full tank
(9)  a. ?? a very full pool
     b. ?? a very full tank
(10) a.    a completely full pool
     b.    a completely full tank

В исследовании 2010 года Сиретт и Лидз показали детям изображения объектов, которые можно было описать как с точки зрения относительного, так и максимального GA. Например, изображение контейнера, который можно охарактеризовать как высокий (относительный средний размер) и чистый (максимальный средний размер).

При показе этих объектов детям новое прилагательное, используемое для их описания, предварялось либо наречием очень (которое обычно изменяет относительные ГА), либо наречием полностью (которое изменяет максимальные ГА). В качестве контроля в некоторых контекстах наречие отсутствовало. Когда новое прилагательное предъявлялось с наречием очень , дети присваивали ему относительное значение ГА, а когда с наречием полностью - максимальное ГА. Когда наречие отсутствовало, дети не могли придать значение прилагательному. Это показывает, что для того, чтобы дети усвоили значение нового прилагательного, они зависят от грамматической информации, которую предоставляют наречия о семантическом классе нового прилагательного.

Эксперимент Уэллвуда, Гальярди и Лидз (2016) показал, что четырехлетние дети связывают неизвестные слова с качественным значением, когда им предъявляют прилагательный синтаксис, и с количественным значением, когда им предъявляют определяющий синтаксис. Например, в фразе «Gleebest из коров возле сарая» «gleebest» можно интерпретировать как «много» или «четыре», количество. Однако у детей одно и то же неизвестное слово ассоциируется с качественной интерпретацией, когда слово представлено в прилагательной позиции. В предложении «Самые блестящие коровы возле коровника» слово «gleebest» можно интерпретировать как «полосатое» или «фиолетовое» качество. Это показывает, что дети используют синтаксис, чтобы определить, является ли слово прилагательным или определителем, и используют эту информацию о категории, чтобы сделать вывод о аспектах значения слова.

Приобретение функциональных категорий

Существует базовый контраст между лексическими категориями (которые включают элементы открытого класса, такие как глаголы, существительные и прилагательные) и функциональными категориями (которые включают элементы закрытого класса, такие как вспомогательные глаголы , маркеры падежа, дополнения , союзы и определители ). Функциональные категории изучены значительно меньше, чем лексические классы, поэтому многое остается неизвестным. Исследование 1998 года под руководством Рушена Ши. показывает, что в очень раннем возрасте изучающие мандаринский и турецкий языки используют фонологические , акустические и распределительные сигналы, чтобы отличить слова, которые являются лексическими категориями, от слов, которые являются функциональными категориями. Было замечено, что дети в возрасте от 11 до 20 месяцев разговаривали со своими матерями, чтобы оценить, содержит ли речь, обращенная к детям, подсказки, которые они затем могли бы использовать для классификации слов как «лексические» или «функциональные». Было обнаружено, что по сравнению со словами лексической категории слова функциональной категории обладают следующими свойствами:

• более простые слоговые структуры
• более простые гласные ( монофтонги в отличие от дифтонгов )
• более короткая продолжительность
• более низкая амплитуда
• встречаются гораздо чаще в речи

Проблемы теории

Ошибочные данные в основе теории синтаксического бутстреппинга

Как упоминалось выше, наблюдение, часто цитируемое Глейтманом и его коллегами в качестве основной эмпирической основы теории синтаксической самонастройки, заключается в кажущейся недостаточности контекстуальных подсказок для объяснения способности слепых детей изучать перцептивные глаголы « смотреть и видеть » . Глейтман (1990) утверждал, что если приобретение глаголов можно объяснить контекстуальными подсказками, то такие перцептивные глаголы должны в большей степени использоваться матерью слепого ребенка, когда он говорит о близлежащих объектах, поскольку ребенку приходилось прикасаться к объектам, чтобы воспринимать их. Согласно ее анализу, это не так, если только соответствующее входное высказывание не обеспечивает синтаксическую рамку субкатегоризации глаголов. Важно отметить, что, согласно ее анализу, «близость» является гораздо более надежным сигналом для предложений, чем для высказываний, в которых для этих глаголов не указан синтаксический контекст. Этот вывод привел к гипотезе синтаксической начальной загрузки, согласно которой для изучения глаголов необходимы полные предложения, чтобы продемонстрировать семантические аргументы глаголов. Однако повторный анализ важных данных Глейтмана относительно предложений, использованных матерью слепого ребенка, показал, что этот вывод обусловлен неправильной классификацией материнских предложений как однословных или многословных. Наиболее частым типом предложения для глагола «смотреть» было «Смотри!», «Это NP», а для «видеть» — «Смотри?», «Это NP», например «Смотри!, Это лягушка!» и «Видите? Это лягушка!» (Глейтман, 1990, стр. 26). Глейтман классифицировал их как предложения с синтаксическим контекстом глаголов восприятия, что, к сожалению, неверно. Такие высказывания состоят из двух предложений, а не из одного, а сам глагол встречается как однословное высказывание, а не как часть многословного, синтаксически связанного предложения. В частности, дополнительное предложение «Это NP» не предоставляет информацию о фрейме подкатегоризации или о структуре аргументов глаголов «смотреть» или «видеть»; это просто дополнительное и отдельное предложение. Анат Нинио (2016) отметил, что когда эта ошибка исправлена, обнаруживается, что высказывания, содержащие однословный глагол восприятия, с гораздо большей вероятностью будут иметь близкий и доступный объект, чем те же самые глаголы в многословных предложениях-фреймах. Это повышает вероятность того, что приобретение канонического значения этих глаголов для слепых детей раннего возраста возможно не из-за синтаксической структуры предложения, а, скорее, из-за ее отсутствия. Таким образом, выводы статьи о том, что дети изучают эти глаголы восприятия (и, соответственно, все глаголы) только тогда, когда они могут полагаться на входную синтаксическую и семантическую информацию полного предложения, необоснованны. В двух исследованиях по изучению производства переходных глаголов молодыми носителями иврита (Ninio, 2015) и английский (Ninio, 2016), Было обнаружено, что дети, скорее всего, усваивают свои самые ранние переходные глаголы из однословных высказываний родителей, а не из их многословных высказываний, хотя последние гораздо чаще встречаются в их речи перед детьми раннего возраста. Аналогичных результатов достигли Свингли и Хамфри (2018). ) относительно понимания и произнесения глаголов англоговорящими детьми младшего возраста.

Что касается семантической загрузки

Стивен Пинкер представляет свою теорию семантической загрузки , которая предполагает, что дети используют значение слов, чтобы начать изучать синтаксис своего языка. Глейтман (1990) опровергает идеи Пинкера, утверждая, что контекста недостаточно для определения значения слова, поскольку единственный контекст может допускать множественные интерпретации произнесенного предложения. Она объясняет, что простое наблюдение за объектами и событиями в мире не дает достаточной информации, чтобы сделать вывод о значении слов и предложений. Пинкер, однако, утверждает, что семантическая и синтаксическая загрузка не являются противоречивыми идеями и что семантическая загрузка не претендует на изучение значений слов. Он утверждает, что, поскольку семантическая загрузка — это гипотеза о том, как дети усваивают синтаксис, а синтаксическая загрузка — это гипотеза о том, как дети приобретают значения слов, противоречие между двумя теориями не обязательно существует.

Пинкер соглашается с тем, что синтаксические категории на самом деле используются детьми для изучения семантики, и принимает синтаксическую загрузку, но утверждает, что Глейтман применяет гипотезу слишком широко, и это недостаточное доказательство, чтобы объяснить все утверждения Глейтмана. Пинкер утверждает, что, хотя дети могут использовать синтаксис для изучения определенных семантических свойств в рамках одного кадра, таких как количество аргументов, которые принимает глагол, или типы аргументов, такие как агент и пациент, существуют серьезные проблемы с аргументами, которые дети улавливают на основе этих аргументов. семантические свойства синтаксиса, когда глагол встречается в широком диапазоне синтаксических фреймов. Пинкер использует глагол «шить» в качестве примера:

Кадры «шитья» (Пинкер, 1994)

(Вы) шьете			Активность
	рубашка		Действие, выполненное с объектом.
		для меня	Создание объекта для бенефициара.
		из тряпок	Создание одного объекта из другого.

Пинкер утверждает, что синтаксис предоставляет информацию о возможных глагольных структурах, но не помогает учащемуся «увеличить масштаб» значения глагола после прослушивания его в нескольких кадрах. По мнению Пинкера, представленные выше рамки для «шитья» не могут дать учащимся ничего, кроме как подтолкнуть их к тому факту, что «шитье» — это своего рода деятельность. Более того, Пинкер не согласен с утверждением Глейтмана о том, что двусмысленность в ситуациях, когда используется слово, может быть решена только с помощью информации о том, как слово ведет себя синтаксически.

О чувствительности к синтаксическим категориям

Получение идентификации субъекта/объекта согласно статистической модели.

Беккер кратко представляет объяснение идентификации субъекта/объекта, которое опирается на статистику, а не на синтаксические категории, после того как значение глагола установлено. В его примере строка «Джон ударился о стул» может быть понята ребенком как субъект, поскольку «стул» вряд ли «ударится» (редкие (посторонние) примеры включают «Меня сбила машина». "). После нескольких таких цепочек с глаголом «ударить» ребенок замечает, что неодушевленные предметы, вряд ли обладающие способностью «ударить», постоянно оказываются в послеглагольной позиции (объекте). Таким образом, при рассмотрении двусмысленного падежа, такого как «Джон ударил Билла», где оба существительных полностью способны «ударить», ребенок утверждает, что Билл находится в позиции объекта и именно он получает удар.

Контрпример семантическим типам Глейтмана.

Уилкинс предлагает прямой контрпример к примеру Глейтмана с /put/ и /look/ , засвидетельствованным на языке аборигенов Центральной Австралии Mparntwe Arrernte. В этом случае глаголы /arrerne-/ 'положить' и /are-/ 'смотреть, видеть' используют один и тот же регистр падежей аргументов {эргативный, винительный, дательный} (три существительных). Уилкинс предполагает, что это не вызов теории Глейтмана, а скорее данные, которые могут заставить пересмотреть утверждение Глейтмана о том, что теория одинаково проявляется на всех языках.

а.

Артве-ле

мужчина- ОЧЕНЬ

иртьярте

копье

Ре-нхе

3СГ - АКК

шрамы-ке

положить- тихоокеанское стандартное время

Ильте-ке

дом- ЭТО

Artwe-le irrtyarte re-nhe arrerne-ke ilthe-ke

man-ERG spear 3SG-ACC put-PST house-DAT

«Человек вложил копье в дом».

б.

Артве-ле

мужчина- ОЧЕНЬ

иртьярте

копье

Ре-нхе

3СГ - АКК

ар-ке

смотри- тихоокеанское стандартное время

Ильте-ке

дом- ЭТО

Artwe-le irrtyarte re-nhe are-ke ilthe-ke

man-ERG spear 3SG-ACC look-PST house-DAT

«Человек увидел копье в доме». [т.е. описывает ситуацию, когда снаружи дома мужчина увидел копье, находившееся внутри дома.]

Хотя /are-/ 'смотри, смотри' имеет ту же структуру из трех существительных, оно служит равным кандидатом на тип «переноса» Глейтмана, теряя важное сужение контекста. Утрата этого раннего различия должна сбить ребенка с пути, однако он все равно развивает речь, поэтому должно существовать более тонкое различие, чем рамка аргументации.

Кросс-лингвистические приложения

Учитывая все вышеперечисленные исследования, поддерживающие или оспаривающие синтаксическую загрузку, насколько эта теория справедлива в межлингвистическом отношении?

Приложения к французскому и немецкому языкам

Два исследования, посвященные французскому и немецкому языкам, определяли использование синтаксического контекста для классификации новых слов как существительных или глаголов. Немецкое исследование обнаружили, что дети в возрасте от 14 до 16 месяцев могут использовать определители , чтобы классифицировать новое слово как существительное. Однако они не смогли продемонстрировать такую ​​же способность сопоставлять местоимения с глаголами. В целом это демонстрирует их способность определять категории служебных слов и демонстрирует чувствительность к синтаксическому построению. Следуя этому выводу, Christophe et al. обнаружили, что дети могут использовать эту способность вместе с просодической начальной загрузкой , чтобы определить синтаксическую категорию соседних содержательных слов, поскольку в 23 месяца они могут классифицировать новые существительные, а также глаголы на основе окружающей их синтаксической среды. Эти исследования следуют модели овладения языком Syntactic Bootstrapping. Однако среды определителя/существительного и местоимения/глагола встречаются и в английском языке. Итак, насколько хорошо эта теория применима к языку, структурно отличающемуся от английского?

Приложения к китайскому языку

В эксперименте Ли и Нэйглса 2005 года они первыми продемонстрировали, что мандаринский язык, язык с широко распространенным многоточием NP, содержит необходимую синтаксическую информацию для детей, изучающих китайский язык.

В ходе эксперимента они обнаружили потенциальную проблему при использовании синтаксической начальной загрузки, заключающуюся в том, что переходные и непереходные глаголы существуют практически в одной и той же синтаксической структуре:

(1)

Переходный глагол:

назад

В

Нести

приезжать

нож

приезжать

свекровь

po po

бабушка

Что

уже

там

背 到 婆婆 那

Bei dao {po po} na

Carry arrive grandma there

Отнеси (это) бабушке (которая там)

(2)

Непереходный глагол:

Ходить

Бы

Ходить

идти

что

идти

свекровь

po po

бабушка

Что

уже

там

走 去 婆婆 那

Zou qu {po po} na

Walk go grandma there

Подойди (к) бабушке туда

Ли и Нэйглс изучили, как дети мандаринского языка используют переходную и непереходную среду, чтобы сделать вывод о значении языка, который позволяет аргументу существительной фразы (подлежащего или объекта) оставаться непроизносимым. Они сосредоточились на натуралистическом вкладе взрослых, предоставляемом детям до 2 лет. Согласно исследованиям Фишера, в которых дети используют количество NP, чтобы сделать выводы о причинно-следственной связи в предложении, 1 NP является непереходным предложением и включает в себя только агента, тогда как 2 NP представляют собой переходную среду и включают в себя действие, совершаемое над чем-то или кем-то.

	Непереходная среда		Транзитивная среда
Роль	Агент	Некаузальный глагол	Агент	Причинный глагол	Тема
Пример	Собака	приходит	Собака	приносит	лев

Другие жетоны глаголов были распределены по каждому кадру следующим образом:

Повторяющийся глагол: за целевым глаголом сразу же следовал второй идентичный глагол, как в примере (3).

(3)

ты

в

ты

быстрый

распродажа

быстро

Давать

гей

давать

папа

баба

папочка

смотреть

может

смотреть

смотреть

может

смотреть

你 快 给 爸爸 看 看

ni kuai gei baba kan kan

you quickly give daddy look look

ты (позволь) папочке (быстро) взглянуть

Составной глагол: за целевым глаголом сразу же следовал второй, неидентичный глагол, как в примере (4).

(4)

ты

в

ты

этот

zhe

этот

Сразу

Цзю

затем

есть

тратить

есть

над

Ван

заканчивать

еда

вентилятор

рис

你 这 就 吃 完 饭

ni zhe jiu chi wan fan

you this then eat finish rice

ты уже доел рис

Вышеупомянутая среда была представлена ​​в исследовании, а затем изменена, чтобы проверить изменение интерпретации, которую могли иметь дети-мандарины. Из-за повсеместного многоточия в китайском языке количество NP во фразе является более слабым ключом к определению причинно-следственной связи или непричинности глагола. Воспользовавшись пропущенным переходным окружением «Собака приносит», дети определили, что предложение непереходное, то есть они изменили свою интерпретацию глагола в зависимости от количества представленных существительных. Это было показано, когда дети использовали игрушки, чтобы разыграть услышанный сценарий; если бы их интерпретация не зависела от количества NP, они бы показали собаку, приносящую льва. Однако они показали, что собака движется сама по себе, показав, что их интерпретация глагола не является причинной. Это соответствует теории синтаксической начальной загрузки, поскольку их отображение значения глагола основывалось на синтаксической структуре и содержании предложения. Однако возникает еще один вопрос: как дети-мандарины могут правильно отображать переходную или непереходную среду во время своего развития.

Порядок слов в зависимости от языка

В нескольких исследованиях началось изучение того, как дети, изучающие языки с разным порядком слов, представляют синтаксические структуры, которые необходимы детям для сопоставления значений слов или категорий с помощью синтаксической начальной загрузки. Например, исследование овладения глаголами показывает, что английские дети используют информацию о предмете и объектах, чтобы определить, является ли глагол каузативным или некаузативным. Однако изменится ли эта способность в языке, в котором объект стоит перед глаголом? Можно было бы предположить, что это трудная задача, если и английский ребенок, и ребенок, изучающий язык SOV , имеют одинаковое мысленное представление синтаксической структуры. Чтобы решить эту проблему, Жервен и др. рассмотрели мысленное представление младенца о японском языке, который является дополнением – головной язык с порядком слов объект-глагол (OV), и итальянский язык, который, как и английский, является дополнением головы и, следовательно, имеет порядок слов глагол-объект (VO). . Они обнаружили, что 8-месячные дети имеют общие знания о порядке слов, характерном для их языка, еще до того, как они овладеют лексическими единицами или синтаксическими категориями. Их настройка структурных отношений синтаксических категорий (глаголов, существительных и т. д.) в их языке позволяет им затем применять эти знания на более поздних этапах своего развития, возможно, допуская синтаксическую загрузку, специфичную для языка.

Последствия двуязычия

Клив, Кей и Рейнинг Бёрд провели групповое исследование двуязычия у детей с СД. В этом исследовании приняли участие как одноязычные, так и двуязычные дети с СД (СД-М, СД-В), а также одноязычные и двуязычные типично развивающиеся дети (ТД-М, ТД-Б). Возраст детей этих четырех групп был сопоставим по уровню развития. Одноязычные дети являются носителями английского языка. Двуязычные дети были билингвами с преобладанием английского или сбалансированными, у большинства из них французский был вторым языком. В ходе эксперимента уровень владения английским языком участников сравнивался и сопоставлялся. Никаких существенных различий не наблюдалось по стандартизированным тестам или показателям языковой выборки между одноязычными и двуязычными группами DS. Это говорит о том, что, по крайней мере, в доминирующем языке, двуязычие не оказало вредного воздействия на синтаксическую загрузку и развитие языка.

В эксперименте Клива, Кея-Рейнинга Берда, Трюдо и Саттона в 2014 году исследователи включили четыре группы детей: i) двуязычные дети и молодые люди с СД (СД-B), ii) одноязычные дети и молодые люди с СД (СД-М), iii ) двуязычные типично развивающиеся дети (ТД-Б) и iv) одноязычные типично развивающиеся дети (ТД-М). Эти четыре группы сравнивались с помощью задачи восприимчивой синтаксической начальной загрузки (задача быстрого сопоставления). Материалы задания включали представление знакомых и новых актеров и действий в компьютерном задании. Корневая форма всех новых слов имела слоговую структуру CVC и соответствовала фонотаксическим ограничениям английского языка (например, moit, zug). Участникам было показано в общей сложности 14 испытаний, включая 2 тестовых испытания. В каждом испытании участвовали знакомый и новый актер. 14 знакомых действий были представлены обычными непереходными глаголами. (например, полет или бег) Незнакомые действия, состоящие из глагола, не существуют. (например, отжимания лицом вверх). Пробное сообщение показано ниже:

Существительное следует за сообщением	Глагол следует за сообщением
«Смотри, Х. Я вижу Х. Х.»	«Послушай, Син. Я вижу Син. Син».

Таким образом, в экспериментах с новыми словами только лингвистический сигнал «а» или «инг» указывал на то, относится ли новое слово к существу или к незнакомому действию. Исследователи записали сообщение «укажи на X», чтобы проверить, понял ли ребенок слово-стимул. Это требует от участника одновременного внимания к языковой форме и значению.

Правильная пропорция для задачи синтаксической начальной загрузки по группам показана ниже:

ПРАВИЛЬНЫЕ ПРОПОРЦИИ

ДС-М	ДС-Б	ТД-М	ТД-Б
0.25	0.275	0.4	0.33

Текущее исследование включало как существительные, так и глаголы, и обнаружило корреляционные результаты, аналогичные результатам предыдущих исследований, включавших только существительные. Предыдущие исследования быстрого картирования с участием двуязычных детей включали новые объекты, но не действия. Результаты показали более высокий уровень совпадения незнакомых существительных среди всех четырех групп. Это согласуется с предыдущими исследованиями, в которых участвовали только одноязычные дети, которые сообщили о лучшей успеваемости по существительным, чем по глаголам. Однако аналогичное исследование, проведенное в 1990 году, в котором использовались как существительные, так и глаголы, обнаружило схожую эффективность для обоих типов слов. Такие факторы, как различные требования к вниманию, стабильность референа и имиджевость были предложены для объяснения преимуществ существительных, наблюдаемых в словарном запасе детей младшего возраста.

Исследователи изучили влияние двуязычия на выполнение задач, сравнив две группы TD и две группы DS. Поскольку скорость их успешного синтаксического самонастройки не различалась при выполнении задачи быстрого картирования, в результате группового анализа не было получено никаких доказательств влияния и каких-либо преимуществ. Этот результат согласуется с предыдущей работой, которая выявила сопоставимые языковые навыки у одноязычных и двуязычных детей и молодежи с СД с использованием продуктовых показателей. и распространяет эти выводы на задачу динамической синтаксической начальной загрузки.

Дети с синдромом Дауна

Дети с синдромом Дауна демонстрируют широкий спектр нарушений, включая когнитивные и языковые нарушения. В упомянутом выше эксперименте Клива и др. 2014 года утверждается, что TD-M работает значительно лучше, чем DS-M, а TD-B работает лучше, чем DS-B, однако существенной разницы достигнуто не было. Основным выводом этого исследования было отсутствие доказательств того, что двуязычие отрицательно влияет на навыки синтаксической самонастройки у детей с СД.

Одноязычные дети с СД

Исследования развития устной речи одноязычных детей с СД показывают, что они обладают относительной силой рецептивных языковых навыков. В частности, было обнаружено преимущество в словарных навыках, которые часто эквивалентны невербальному когнитивному развитию с индивидуальной вариативностью. При этом было доказано, что их экспрессивные речевые навыки отстают от рецептивных навыков и у них наблюдается особый дефицит экспрессивных морфосинтаксических навыков. Это проявляется как в меньшей средней длине высказывания (MLU) по сравнению с совпадением умственного возраста, так и в меньшей средней длине высказывания (MLU) по сравнению с совпадением умственного возраста. и более плохое использование грамматических морфем по сравнению с типично развивающимися детьми, подобранными по MLU.

Двуязычные дети с СД

Исследования синтаксической самонастройки у двуязычных детей с СД очень ограничены. В эксперименте 2011 года исследователи изучили влияние изучения второго языка на ряд конкретных когнитивных задач. Одноязычных детей с СД, которые знакомились только с английским языком, сравнивали с двуязычными детьми с СД, которые изучали второй язык. Возраст, IQ, пол и социально-экономический статус участников были сопоставлены. Никаких существенных различий в способностях к овладению языком не было обнаружено ни по одному из введенных показателей.

См. также

• Бутстрэппинг (лингвистика)
• Семантическая загрузка
• Просодическая загрузка