Бутстрэппинг (лингвистика)

Бутстреппинг — это термин, используемый при овладении языком в области лингвистики . Это относится к идее о том, что люди рождаются с умственными способностями, которые составляют основу языка. Именно языковая способность позволяет детям легко овладевать языком. ^[1] Как процесс, загрузку можно разделить на различные области в зависимости от того, включает ли она в себя семантическую загрузку , синтаксическую загрузку , просодическую загрузку или прагматическую загрузку .

Фон

Этимология

В буквальном смысле бутстрап — это небольшой ремешок на ботинке, который используется для натягивания всего ботинка. Аналогично в загрузка информатике означает запуск операционной системы посредством предварительного запуска небольшой программы. Таким образом, самонастройка означает превращение небольшого действия в более мощную и значительную операцию.

Бутстрэппинг в лингвистике был впервые представлен Стивеном Пинкером как метафора идеи о том, что дети врожденно наделены умственными процессами, которые помогают инициировать овладение языком. Начальная загрузка пытается определить процессы изучения языка, которые позволяют детям узнать о структуре целевого языка. ^[2]

Коннекционизм

Бутстреппинг тесно связан с коннекционистскими теориями, которые моделируют человеческое познание как систему простых взаимосвязанных сетей. В этом отношении коннекционистские подходы рассматривают человеческое познание как вычислительный алгоритм. С этой точки зрения, с точки зрения обучения, люди обладают способностями к статистическому обучению , которые позволяют им решать проблемы. ^[3] Сторонники статистического обучения считают, что оно является основой обучения более высокого уровня и что люди используют статистическую информацию для создания базы данных, которая позволяет им изучать обобщения и концепции более высокого порядка.

Задача ребенка, осваивающего язык, состоит в том, чтобы выделить отдельные сегменты из непрерывного речевого потока. Исследования показывают, что, когда дети сталкиваются с потоками бессмысленной речи, они используют статистическое обучение для определения границ слов. ^[4] В каждом человеческом языке есть определенные звуки, которые с большей вероятностью встречаются друг с другом: например, в английском последовательность [st] засвидетельствована в начале слова ( st op ), но последовательность *[gb] встречается только поперек слова. перерыв в слоге.

Похоже, что дети могут определять статистическую вероятность того, что определенные звуки встречаются друг с другом, и использовать это для анализа границ слов. Используя эти статистические способности, дети, по-видимому, способны формировать мысленные представления или нейронные сети соответствующих фрагментов информации. ^[5] Части соответствующей информации включают классы слов, каждый из которых в коннекционистской теории рассматривается как имеющий внутреннее представление и переходные связи между понятиями. ^[6] Соседние слова предоставляют детям концепции и связи, позволяющие им создавать новые представления на основе своих предыдущих знаний.

Врожденность

Гипотеза врожденности была первоначально выдвинута Ноамом Хомским как средство объяснения универсальности усвоения языка. Все типично развивающиеся дети, имеющие достаточное знание языка, научатся свободно говорить и понимать язык. Также предполагается, что, несмотря на предполагаемое разнообразие языков, все они попадают в очень ограниченное подмножество потенциальных грамматик, которые можно мыслить бесконечно. ^[7] Хомский утверждал, что, поскольку все грамматики практически не отклоняются от одной и той же общей структуры, а дети легко овладевают языком, у людей должна быть некоторая внутренняя способность к изучению языка, которая позволяет нам изучать язык. ^[7] Было высказано предположение, что эта внутренняя способность заложена в мозге, за что получила название устройства для овладения языком (LAD). Согласно этой гипотезе, ребенок вооружается знаниями о грамматических и неграмматических типах, которые затем применяет к слышащему потоку речи, чтобы определить, с какой грамматикой этот поток совместим. ^[7] Процессы, лежащие в основе этого LAD, связаны с начальной загрузкой: как только ребенок определил подмножество грамматики, которую он изучает, он может затем применить свои знания грамматических типов, чтобы изучить специфичные для языка аспекты слова. Это относится к Принципы и параметры» теории лингвистики « , согласно которой языки повсеместно состоят из основных, непрерывных принципов и различаются по конкретным параметрам.

Семантическая загрузка

Семантическая начальная загрузка — это лингвистическая теория овладения языком , которая предполагает, что дети могут освоить синтаксис языка, сначала изучая и распознавая семантические элементы и опираясь на эти знания или используя их. ^[8]

По мнению Пинкера, ^[8] Для реализации семантической начальной загрузки необходимы два важных предположения:

Ребенок должен уметь воспринимать смысл высказываний. То есть ребенок должен ассоциировать высказывания, например, с предметами и действиями в реальном мире.
Ребенок также должен осознавать, что между семантическими и синтаксическими категориями существуют сильные соответствия. Затем ребенок может использовать знание этих соответствий для итеративного создания, проверки и усвоения грамматических правил по мере того, как ребенок получает больше знаний о своем языке.

Получение контраста состояния/события

При обсуждении освоения временных контрастов ребенок должен прежде всего иметь внесемантическое понятие о времени. Другими словами, ребенок должен иметь некоторое представление о концепциях событий, памяти и общего хода времени, прежде чем пытаться представить их семантически. ^[9] Семантика, особенно в отношении событий и концепций памяти, кажется гораздо более общей для языка, при этом значения являются более универсальными концепциями, а не отдельными сегментами, используемыми для их представления. ^[9] По этой причине для ее усвоения семантика требует гораздо большего познания, чем внешние стимулы, и во многом зависит от врожденной способности ребенка развивать такую абстракцию; ребенок должен сначала иметь мысленное представление этой концепции, прежде чем пытаться связать слово с этим значением. Чтобы действительно изучить временные события, должно произойти несколько процессов:

Ребенок должен иметь представление о временных понятиях.
Они должны узнать, какие понятия представлены на их родном языке.
Они должны научиться тому, как их опыт репрезентативен для определенных типов событий, присутствующих в языке.
Они должны изучить различные морфологические и синтаксические представления этих событий.

(Данные в списке взяты из ^[9])

Используя эти основные ступеньки, ребенок может отобразить свою внутреннюю концепцию значения времени на явных лингвистических сегментах. Эта начальная загрузка позволяет им иметь иерархические, сегментированные шаги, на которых они могут опираться на свои предыдущие знания для помощи в будущем обучении.

Томаселло утверждает, что при изучении языковых символов ребенку не обязательно иметь явные внешние лингвистические контрасты, а, скорее, он узнает об этих понятиях через социальный контекст и их окружение. ^[10] Это можно продемонстрировать с помощью семантической загрузки, когда ребенок не получает явно информацию о семантическом значении временных событий, но учится применять свои внутренние знания о времени к языковым сегментам, с которыми он сталкивается.

Получение подсчета/массового контраста

Что касается отображения семантических отношений для счетчика, оно следует предыдущим методам начальной загрузки. Поскольку контекст, в котором детям представлены числовые величины, обычно сопровождается наглядными пособиями, у ребенка есть относительно простой способ отобразить эти числовые понятия. ^[11]

1. Посмотрите на трех мальчиков!

Счетные существительные — это существительные, которые рассматриваются как отдельные сущности или отдельные лица. ^[12] Для существительных, которые обозначают дискретные сущности, при условии, что у ребенка уже есть ментальное понятие МАЛЬЧИК и ТРИ, они увидят набор одушевленных, молодых людей мужского пола (т. е. мальчиков ) и подтвердят, что количество элементов этого набора равно трем.

Массовые существительные, обозначающие недискретные субстанции, в целях счета служат для демонстрации связи между атомами слова и субстанции. ^[11] Однако массовые существительные могут различаться в зависимости от остроты или узкости, с которой они относятся к сущности. ^[11] Например, рисовое зерно имеет гораздо более узкое определение количества, чем мешок риса.

«Из» — это слово, определение которого дети должны усвоить как нечто, преобразующее вещество в набор атомов. ^[11] Например, когда кто-то говорит:

2. У меня есть на продажу три галлона.

3. У меня есть три галлона воды.

Слово of используется в (3) для обозначения массового существительного, вода разделена на галлоны. Исходное вещество теперь обозначает множество. Ребенок снова использует визуальные подсказки, чтобы понять, в чем заключаются эти отношения.

Синтаксическая загрузка

Синтаксическая загрузка — это теория о том, как дети определяют значения слов на основе своих синтаксических категорий. Другими словами, то, как знание грамматической структуры, включая то, как синтаксические категории (прилагательные, существительные, глаголы и т. д.) объединяются во фразы и составляющие для формирования предложений, «стимулирует» приобретение значения слова. Основная проблема, которую решает эта теория, - это отсутствие конкретной информации, которую экстралингвистический информационный контекст предоставляет для картирования значения слова и формирования выводов. Он объясняет эту проблему, предполагая, что детям не нужно полагаться исключительно на окружающий контекст, чтобы понять значение или объяснить им слова. Вместо этого дети делают выводы о значениях слов на основе своих наблюдений за синтаксисом и используют эти наблюдения, чтобы сделать вывод о значении слов и понять будущие высказывания, которые они слышат.

Этот углубленный анализ синтаксической начальной загрузки предоставляет информацию об исследованиях и доказательствах; описывающее, как дети осваивают лексические и функциональные категории, проблемы теории, а также межлингвистические применения.

Просодическая загрузка

Еще до того, как младенцы смогут понять значение слова, просодические детали помогают им обнаружить синтаксические границы. ^[13] Просодическая загрузка или фонологическая загрузка исследует, как просодическая информация, включающая ударение , ритм , интонацию , высоту тона , паузу, а также диалектные особенности , может помочь ребенку раскрыть грамматическую структуру языка, который он изучает.

В целом просодия привносит черты, отражающие либо свойства говорящего, либо тип высказывания. К атрибутам говорящего относятся эмоциональное состояние, а также наличие иронии или сарказма. Атрибуты уровня высказывания используются для обозначения вопросов, утверждений и команд, а также для обозначения контраста.

Просодические особенности, связанные с говорящим: эмоциональное состояние, ирония, сарказм.
Просодические признаки, связанные с типом высказывания: вопрос, утверждение, команда, противопоставление.

Аналогичным образом, в языке жестов просодия включает в себя выражение лица , ротовую речь , а также ритм , длину и напряжение жестов и знаков.

В языке слова делятся не только на фразы , предложения и предложения . Слова также организованы в просодические оболочки . Идея просодической оболочки состоит в том, что слова, синтаксически сочетающиеся друг с другом, также образуют схожий интонационный образец . Это объясняет, как дети обнаруживают границы слогов и слов с помощью просодических сигналов. В целом, просодическая загрузка исследует определение грамматических групп в речевом потоке, а не изучение значения слова. ^[14]

Одним из ключевых компонентов гипотезы просодической начальной загрузки является то, что просодические сигналы могут помочь младенцам идентифицировать лексические и синтаксические свойства. Исходя из этого, можно предложить три ключевых элемента просодической начальной загрузки: ^[15]

Синтаксис языка коррелирует с акустическими свойствами.
Младенцы могут обнаружить эти акустические свойства и чувствительны к ним.
Эти акустические свойства могут использоваться младенцами при обработке речи.

Есть свидетельства того, что приобретение специфичных для языка просодических качеств начинается еще до рождения ребенка. Это видно по моделям плача новорожденных, качества которых схожи с просодией языка, который они приобретают. ^[16] Единственный способ родить ребенка с такой способностью — это выучить просодические модели целевого языка еще в утробе матери . Еще одним свидетельством использования просодических сигналов младенцами является их способность различать акустические свойства изменения высоты звука к 1–2 месяцам. ^[17]

Просодические сигналы синтаксической структуры

Младенцы и маленькие дети получают большую часть своей языковой информации в форме речи, ориентированной на ребенка (IDS) и речи, ориентированной на ребенка (CDS), которые характеризуются преувеличенной просодией и упрощением слов и грамматической структуры. Общаясь с младенцами и детьми, взрослые часто повышают и расширяют тон речи , снижают скорость речи. ^[18] Однако эти сигналы различаются в зависимости от культуры и языка.

Есть несколько способов, с помощью которых речь, направленная на младенцев и детей, может облегчить овладение языком. В недавних исследованиях было показано, что IDS и CDS содержат просодическую информацию, которая может помочь младенцам и детям различать паралингвистические выражения (например, вздохи, смех, выражения лица) и информативную речь. ^[19] В западных культурах матери разговаривают со своими детьми, используя преувеличенную интонацию и паузы, которые дают представление о синтаксических группах, таких как именные фразы , глагольные фразы и предложные фразы . ^[14] Это означает, что лингвистическая информация, которую получают младенцы и дети, включает в себя просодические скобки вокруг синтаксически значимых фрагментов.

(1)  Look the boy is patting the dog with his hand.
(2) *Look the boy ... is ... patting the ... dog with his ... hand.
(3)  Look ... [_DP The boy] ... [_VP is patting the dog] ... [_PP with his hand].

Предложение типа (1) обычно не будет создаваться с паузами, указанными в (2), где паузы «прерывают» синтаксические составляющие . Например, пауза между собака и между прервет составляющую определяющей фразы (DP), как и пауза его и рукой . Чаще всего паузы ставятся так, чтобы сгруппировать высказывание в куски, соответствующие началу и концу составляющих, таких как определительные фразы (ДП), глагольные фразы (ВП) и предложные словосочетания (ПП). В результате предложения типа (3), где паузы соответствуют синтаксическим составляющим, становятся гораздо более естественными. ^[14]

Более того, внутри этих фраз присутствуют различные модели ударения, которые помогают отличать отдельные элементы внутри фразы, например существительное от артикля. Обычно артикли и другие несвязанные морфемы являются безударными и относительно короткими по продолжительности в отличие от произношения существительных. Кроме того, в глагольных группах вспомогательные глаголы имеют меньшее ударение, чем основные глаголы. ^[14] Это можно увидеть в (4).

   4. They are RUNning.

Просодическая загрузка утверждает, что эти естественные интонационные пакеты помогают младенцам и детям объединять лингвистические данные в синтаксические группы. В настоящее время недостаточно доказательств того, что просодические сигналы в IDS и CDS способствуют усвоению более сложного синтаксиса. Однако IDS и CDS представляют собой более богатую языковую информацию для младенцев и детей.

Просодические подсказки для предложений и фраз.

Продолжаются исследования того, используют ли младенцы просодические сигналы, в частности паузы, при обработке предложений и фраз. Предложения представляют собой самую крупную составляющую структуру фразы и в разговоре часто образуются изолированно; например: «Ты гулял с собакой?». ^[15] Следовательно, словосочетания представляют собой более мелкие компоненты предложений . Например, «высокий мужчина» или «выгуливает собаку». ^[15] Питер Ющик утверждал, что младенцы используют просодию для разбора речи на более мелкие единицы для анализа. Он вместе с коллегами сообщил, что 4,5-месячные младенцы предпочитают искусственные паузы на границах предложений по сравнению с паузами в других местах предложения; ^[20] предпочтение пауз на границах предложений иллюстрирует способность младенцев различать предложения в отрывке. Это показывает, что, хотя младенцы и не понимают значения слов, они находятся в процессе изучения своего родного языка и грамматической структуры. В отдельном исследовании Ющик сообщил, что 9-месячные младенцы предпочитают отрывки с паузами, возникающими между существительными и глагольными фразами. Эти результаты являются еще одним свидетельством чувствительности младенцев к синтаксическим границам. ^[21] В последующем исследовании ЛуАнн Геркен и др. исследователи сравнили такие предложения, как (1) и (2). Просодические границы обозначены круглыми скобками. ^[22]

   5. (Joe)(kissed the dog).
   6. (He kissed)(the dog).

стоит пауза В (1) перед глаголом ⟨kissed⟩ . Это также место границы фразы субъект-глагол. Для сравнения, в (2), который содержит слабое местоимение , говорящие либо не производят заметной просодической границы, либо помещают границу после глагола ⟨kissed⟩ . В ходе тестирования 9-месячные младенцы отдавали предпочтение паузам, расположенным перед глаголом, как, например, в (1). Однако когда использовались отрывки с местоимениями-субъектами , например, в (2), младенцы не отдавали предпочтения тому, где происходит пауза. ^[22] Хотя эти результаты еще раз показывают, что младенцы чувствительны к просодическим сигналам в речи, они также доказывают, что младенцы предпочитают просодические границы, которые естественным образом возникают в речи. Хотя использование просодии при обработке речи младенцев обычно рассматривается как помощь младенцам в разборе речи, еще не установлено, как эта сегментация речи обогащает усвоение синтаксиса. ^[15]

Критика

Критики просодического бутстреппинга утверждают, что надежность просодических сигналов переоценена и что просодические границы не всегда совпадают с синтаксическими границами. Вместо этого утверждается, что, хотя просодия действительно дает младенцам и детям полезные сведения о языке, она не объясняет, как дети учатся комбинировать предложения, фразы и предложения, а также значение слов. В результате всесторонний отчет о том, как дети изучают язык, должен сочетать просодическую начальную загрузку с другими типами начальной загрузки, а также с более общими механизмами обучения. ^[14]

Прагматичная начальная загрузка

Прагматическая начальная загрузка относится к тому, как прагматические сигналы и их использование в социальном контексте помогают в освоении языка, а точнее, в изучении слов. Прагматические сигналы иллюстрируются как вербально, так и посредством нелингвистических сигналов. К ним относятся жесты рук, движения глаз, фокус внимания говорящего, интенциональность и языковой контекст. Точно так же экономная модель предполагает, что ребенок изучает значение слова, связывая языковой ввод с его непосредственным окружением. ^[23] Примером прагматической начальной загрузки может служить учитель, произносящий слово «собака» , жестикулируя на собаку в присутствии ребенка.

Взгляд следующий

Видео на YouTube – Изучение слов – направление взгляда

Дети могут ассоциировать слова с действиями или предметами, следя за взглядом своего партнера по общению. Часто это происходит, когда взрослый называет действие или предмет, глядя на него.

Болдуин ^[24] провели эксперименты, в которых 18-месячным детям показывали два новых объекта, а затем прятали их в отдельные контейнеры. Затем экспериментаторы заглядывали в один из контейнеров и говорили: «Здесь моди»; а затем достаньте оба предмета из контейнера и отдайте их ребенку. Когда его просили указать «моди», ребенок держал в руках предмет, на который смотрел экспериментатор, когда он называл этот объект. Это иллюстрирует, как дети используют взгляд и маркировку, чтобы запомнить названия новых объектов.
Томаселло и Ахтар ^[25] применил тест «Покажи мне виджет», в котором новое и безымянное действие выполнялось с новым и безымянным объектом. Экспериментатор выполнял действие с объектом, а затем передавал объект ребенку и давал ему команду «виджет». Поведение экспериментатора до того, как он передал ребенку объект, манипулировало двумя условиями:

  Action Highlighted Condition:^[26] 
  The experimenter would prepare an object that the child would use to perform a specific action by correctly orientating the object. 
  The experimenter would then hold out the object and say, "Widget, Jason! Your turn!".

  Object Highlighted Condition:^[26] 
  The experimenter would not prepare the object for the child and would simply hold out the object to the child and 
  say, "Widget, Jason! Your turn!".

Результаты эксперимента показали, что дети в состоянии «Выделенный действие» ассоциировали новое слово с новым действием, тогда как дети в состоянии «Выделенный объект» предполагали, что новое слово относится к новому объекту. Чтобы понять, что новое слово относится к новому действию, дети должны были понять по невербальному поведению экспериментатора, что они требуют действия объекта. Это иллюстрирует, как нелингвистический контекст влияет на изучение новых слов.

Наблюдение за поведением взрослых

Дети также смотрят на лица взрослых, изучая новые слова, что часто помогает лучше понять, что означают слова. В повседневной речи часто допускаются ошибки. Так почему же дети в конечном итоге не учат неправильные слова для обозначения нужных вещей? Это может быть связано с тем, что дети могут увидеть, соответствует ли это слово предполагаемому значению, наблюдая за выражением лица и поведением взрослого.

Томаселло и Бартон ^[27] провели несколько исследований, чтобы выяснить, могут ли младенцы понять, было ли действие преднамеренным или случайным, и могут ли они выучить и понять новый глагол на основе эмоциональных сигналов.

  Verb: Plunk^[26]
  ..."I'm going to plunk Big Bird!"

Взрослый произнес это предложение, предварительно не объяснив, что будет означать глагол «шлепать». После этого взрослый делал одно из двух.

  Action 1^[26]
  She then performed the target action intentionally, saying "There!", followed immediately by another action on the same apparatus performed "accidentally", in an awkward fashion saying "Whoops!"

  Action 2^[26]
  Same as Action 1, however, reversed.

После этого детям предлагалось проделать то же самое с другим предметом и посмотреть, выполнят ли дети заданное действие.

  Verb: Plunk^[26]
  "Can you go plunk Mickey Mouse?"

В результате дети смогли понять предполагаемое действие для нового слова, которое они только что услышали, и выполнили действие, когда его попросили. Наблюдая за поведением и выражением лица взрослого, они смогли понять, что означает глагол «шлепнуть», и выяснить, было ли это целенаправленное действие или случайное действие.

Ахтар, Карпентер и Томаселло ^[28] провели аналогичный эксперимент, посвященный поведению взрослых и изучению слов, но на этот раз для существительных. В этом эксперименте двое экспериментаторов и опекун ребенка находились в комнате и играли с тремя предметами. С каждым объектом играли одинаковое количество времени и с одинаковым волнением. После этого один экспериментатор и опекун уходили, а оставшийся экспериментатор дарил новую игрушку и играл с ней с таким же азартом, как и с другими предметами, примерно такое же время. После этого другой экспериментатор и опекун вернулись, и так начался эксперимент и два способа его проведения, которые были названы состоянием «Язык» и «Без языка». Это просто означает, что в состоянии «Язык» новая игрушка имела собственный термин, а в состоянии «Без языка» этот термин не использовался.

  Language^[26]
  "Look, I see a gazzer! A gazzer!"

  No-Language^[26]
  "Look, I see a toy! A toy!"

После этого взрослые уходили и просили ребенка принести новый предмет. В состоянии «Язык» ребенок правильно подносит целевой объект. В состоянии «Нет языка» ребенок просто случайно подносил какой-нибудь предмет.

Это представляет собой открытие двух вещей...

Ребенок осознавал, какой предмет был новым для вышедших из комнаты взрослых.
Ребенок знал, что взрослый взволнован, потому что предмет был новым, и поэтому он использовал этот новый термин, о котором никогда раньше не слышал.

...и ребенок смог понять это, основываясь на эмоциональном поведении взрослого.

См. также

Ссылки

^ Холе, Барбара (2009). «Механизмы начальной загрузки при освоении первого языка» (PDF) . Лингвистика . 47 (2): 359–382. дои : 10.1515/LING.2009.013 . S2CID 145004323 . Архивировано из оригинала (PDF) 28 октября 2014 г. Проверено 28 октября 2014 г.
^ Пинкер, Стивен (1984). Изучение языка и развитие языка . Издательство Гарвардского университета.
^ Сиклосси, Л. (1976). «Подход к решению проблем в освоении первого языка». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 280 : 257–261. дои : 10.1111/j.1749-6632.1976.tb25491.x . S2CID 85091065 .
^ Шафран, Дженни (1996). «Сегментация слов: роль сигналов распределения» . Журнал памяти и языка . 35 (4): 606–621. дои : 10.1006/jmla.1996.0032 .
^ Сиклосси, Лаура (1976). «Подход к решению проблем в освоении первого языка». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 280 : 257–261. дои : 10.1111/j.1749-6632.1976.tb25491.x . S2CID 85091065 .
^ Поцелуй, Джордж (1973). Грамматические классы слов: процесс обучения и его моделирование . Том. 7. С. 1–39. дои : 10.1016/s0079-7421(08)60064-x . ISBN 9780125433075 . {{cite book}}: |journal= игнорируется ( помогите )
^ Jump up to: ^а ^б ^с Хилари Патнэм (1985). «Гипотеза врожденности» и объяснительные модели в лингвистике». В Коэне, Роберт; Вартофски, Маркс (ред.). Портрет двадцати пяти лет: Бостонский коллоквиум по философии науки 1960–1985 гг . Бостонские исследования в области философии науки. Издательство Д. Рейделя. стр. 41–51. дои : 10.1007/978-94-009-5345-1_4 . ISBN 978-90-277-1971-3 .
^ Jump up to: ^а ^б Пинкер, Стивен (1984). Гипотеза семантической загрузки.
^ Jump up to: ^а ^б ^с Хайке Беренс (2001). «Когнитивное концептуальное развитие и приобретение грамматических морфем: развитие концепций времени и времени глагола». В Бауэрмане, Мелисса; Левинсон, Стив (ред.). Приобретение языка и концептуальное развитие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 450–474.
^ Майкл Томаселло (2001). Бауэрман, Мелисса; Левинсон, Стив (ред.). Приобретение языка и концептуальное развитие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 132–158.
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д Дженнаро Кьеркья (1994). Похоть, Барбара; Сунер, Маргарита; Уитмен, Джон (ред.). Синтаксическая теория и освоение первого языка: межлингвистическая перспектива . Нью-Джерси: Lawrence Erlbraum Associates. стр. 301–350.
^ Дж., Трэкслер, Мэтью (2012). Введение в психолингвистику: понимание науки о языке (1-е изд.). Чичестер, Западный Суссекс: Уайли-Блэквелл. п. 349. ИСБН 9781405198622 . OCLC 707263897 . {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
^ Глейтман, Лила; Ваннер, Эрик (1982). Овладение языком: современное состояние . Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Кармилов-Смит, Аннетт; Кармилов, Кира (2002). Пути к языку: от плода к подростку . США: Издательство Первого Гарвардского университета. стр. 112–114.
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д Содерстрем, Мелани; Зайдль, Аманда; Кемлер Нельсон, Дебора Г.; Ющик, Питер В. (2003). «Просодическая загрузка фраз: данные долингвистических младенцев». Журнал памяти и языка . 49 (2): 249–267. дои : 10.1016/S0749-596X(03)00024-X .
^ Кросс, Ян (2009). «Коммуникативное развитие: плач новорожденного отражает особенности речи на родном языке» . Современная биология . 19 (23): Р1078–Р1079. дои : 10.1016/j.cub.2009.10.035 . ПМИД 20064408 .
^ Куль, PH; Миллер, доктор медицинских наук (1982). «Дискриминация слуховых целевых измерений при наличии или отсутствии изменений во втором измерении у младенцев» . Восприятие и психофизика . 31 (3): 279–292. дои : 10.3758/bf03202536 . ПМИД 7088673 .
^ Кемпе, Вера; Шеффлер, Соня; Торесен, Джон (2010). «Просодическое разрешение неоднозначности в детской речи». Журнал памяти и языка . 62 (2): 204–225. дои : 10.1016/j.jml.2009.11.006 .
^ Содерстрем, М.; Блоссом, М.; Фойгель, Р .; Морган, Дж.Л. (2008). «Акустические сигналы и грамматические единицы в речи двух поговорочных младенцев». Журнал детского языка . 35 (4): 869–902. CiteSeerX 10.1.1.624.6891 . дои : 10.1017/s0305000908008763 . ПМИД 18838016 . S2CID 24031629 .
^ Ющик, П.В.; Хоне, Э.; Мандель, Д. (1995). «Выявление закономерностей в звуковом строе родного языка». Восприятие речи и лингвистический опыт: теоретические и методологические проблемы исследования межъязыковой речи : 91–119.
^ Ющик, П.В.; Хирш-Пасек, К.; Кемлер Нельсон, Д.; Кеннеди, Л.; Вудворд, А.; Пивоз, Дж. (1992). «Восприятие акустических коррелятов основных фразовых единиц младенцами раннего возраста». Когнитивная психология . 24 (2): 252–293. дои : 10.1016/0010-0285(92)90009-q . ПМИД 1582173 . S2CID 22670874 .
^ Jump up to: ^а ^б Геркен, Лос-Анджелес; Ющик, П.В.; Мандель, Д.Р. (1994). «Когда просодия не может определить синтаксическую структуру: чувствительность девятимесячных детей к фонологическим и синтаксическим фразам». Познание . 51 (3): 237–265. дои : 10.1016/0010-0277(94)90055-8 . ПМИД 8194302 . S2CID 36969856 .
^ Каза, Грегори А.; Нотт, Алистер (2012). «Прагматическая загрузка: модель нейронной сети приобретения словарного запаса». Изучение и развитие языка . 8 (2): 113–135. дои : 10.1080/15475441.2011.581144 . ISSN 1547-5441 . S2CID 144630060 .
^ Болдуин, Д.А. (1993). «Раннее референтное понимание: способность младенцев распознавать референтные акты такими, какие они есть». Психология развития . 29 (5): 832–843. дои : 10.1037/0012-1649.29.5.832 .
^ Томаселло, Майкл; Ахтар, Намера (1995). «Двухлетние дети используют прагматические сигналы, чтобы дифференцировать обращение к объектам и действиям». Когнитивное развитие . 10 (2): 201–224. дои : 10.1016/0885-2014(95)90009-8 . ISSN 0885-2014 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час Томаселло, Майкл (2000). «Социально-прагматическая теория изучения слов». Прагматика: Ежеквартальное издание Международной ассоциации прагматики . 10 : 59–74.
^ Томаселло, Майкл; Бартон, Мишель Э. (1994). «Изучение слов в неостенсивном контексте». Психология развития . 30 (5): 639–650. дои : 10.1037/0012-1649.30.5.639 . ISSN 0012-1649 .
^ Ахтар, Намера; Карпентер, Малинда; Томаселло, Майкл (1996). «Роль новизны дискурса в раннем изучении слов». Развитие ребенка . 67 (2): 635–645. дои : 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01756.x . ISSN 0009-3920 .

[uni-potsdam.de-1] Холе, Барбара (2009). «Механизмы начальной загрузки при освоении первого языка» (PDF) . Лингвистика . 47 (2): 359–382. дои : 10.1515/LING.2009.013 . S2CID 145004323 . Архивировано из оригинала (PDF) 28 октября 2014 г. Проверено 28 октября 2014 г.

[2] Пинкер, Стивен (1984). Изучение языка и развитие языка . Издательство Гарвардского университета.

[3] Сиклосси, Л. (1976). «Подход к решению проблем в освоении первого языка». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 280 : 257–261. дои : 10.1111/j.1749-6632.1976.tb25491.x . S2CID 85091065 .

[4] Шафран, Дженни (1996). «Сегментация слов: роль сигналов распределения» . Журнал памяти и языка . 35 (4): 606–621. дои : 10.1006/jmla.1996.0032 .

[5] Сиклосси, Лаура (1976). «Подход к решению проблем в освоении первого языка». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 280 : 257–261. дои : 10.1111/j.1749-6632.1976.tb25491.x . S2CID 85091065 .

[6] Поцелуй, Джордж (1973). Грамматические классы слов: процесс обучения и его моделирование . Том. 7. С. 1–39. дои : 10.1016/s0079-7421(08)60064-x . ISBN 9780125433075 . {{cite book}}: |journal= игнорируется ( помогите )

[D._Reidel_Publishing_Company-7] Jump up to: ^а ^б ^с Хилари Патнэм (1985). «Гипотеза врожденности» и объяснительные модели в лингвистике». В Коэне, Роберт; Вартофски, Маркс (ред.). Портрет двадцати пяти лет: Бостонский коллоквиум по философии науки 1960–1985 гг . Бостонские исследования в области философии науки. Издательство Д. Рейделя. стр. 41–51. дои : 10.1007/978-94-009-5345-1_4 . ISBN 978-90-277-1971-3 .

[:1-8] Jump up to: ^а ^б Пинкер, Стивен (1984). Гипотеза семантической загрузки.

[Cambridge_University_Press-9] Jump up to: ^а ^б ^с Хайке Беренс (2001). «Когнитивное концептуальное развитие и приобретение грамматических морфем: развитие концепций времени и времени глагола». В Бауэрмане, Мелисса; Левинсон, Стив (ред.). Приобретение языка и концептуальное развитие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 450–474.

[10] Майкл Томаселло (2001). Бауэрман, Мелисса; Левинсон, Стив (ред.). Приобретение языка и концептуальное развитие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 132–158.

[Lawrence_Erlbraum_Associates-11] Jump up to: ^а ^б ^с ^д Дженнаро Кьеркья (1994). Похоть, Барбара; Сунер, Маргарита; Уитмен, Джон (ред.). Синтаксическая теория и освоение первого языка: межлингвистическая перспектива . Нью-Джерси: Lawrence Erlbraum Associates. стр. 301–350.

[12] Дж., Трэкслер, Мэтью (2012). Введение в психолингвистику: понимание науки о языке (1-е изд.). Чичестер, Западный Суссекс: Уайли-Блэквелл. п. 349. ИСБН 9781405198622 . OCLC 707263897 . {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )

[Cambridge_University_Pres-13] Глейтман, Лила; Ваннер, Эрик (1982). Овладение языком: современное состояние . Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

[First_Harvard_University_Pres-14] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Кармилов-Смит, Аннетт; Кармилов, Кира (2002). Пути к языку: от плода к подростку . США: Издательство Первого Гарвардского университета. стр. 112–114.

[ReferenceA-15] Jump up to: ^а ^б ^с ^д Содерстрем, Мелани; Зайдль, Аманда; Кемлер Нельсон, Дебора Г.; Ющик, Питер В. (2003). «Просодическая загрузка фраз: данные долингвистических младенцев». Журнал памяти и языка . 49 (2): 249–267. дои : 10.1016/S0749-596X(03)00024-X .

[16] Кросс, Ян (2009). «Коммуникативное развитие: плач новорожденного отражает особенности речи на родном языке» . Современная биология . 19 (23): Р1078–Р1079. дои : 10.1016/j.cub.2009.10.035 . ПМИД 20064408 .

[17] Куль, PH; Миллер, доктор медицинских наук (1982). «Дискриминация слуховых целевых измерений при наличии или отсутствии изменений во втором измерении у младенцев» . Восприятие и психофизика . 31 (3): 279–292. дои : 10.3758/bf03202536 . ПМИД 7088673 .

[18] Кемпе, Вера; Шеффлер, Соня; Торесен, Джон (2010). «Просодическое разрешение неоднозначности в детской речи». Журнал памяти и языка . 62 (2): 204–225. дои : 10.1016/j.jml.2009.11.006 .

[19] Содерстрем, М.; Блоссом, М.; Фойгель, Р .; Морган, Дж.Л. (2008). «Акустические сигналы и грамматические единицы в речи двух поговорочных младенцев». Журнал детского языка . 35 (4): 869–902. CiteSeerX 10.1.1.624.6891 . дои : 10.1017/s0305000908008763 . ПМИД 18838016 . S2CID 24031629 .

[20] Ющик, П.В.; Хоне, Э.; Мандель, Д. (1995). «Выявление закономерностей в звуковом строе родного языка». Восприятие речи и лингвистический опыт: теоретические и методологические проблемы исследования межъязыковой речи : 91–119.

[21] Ющик, П.В.; Хирш-Пасек, К.; Кемлер Нельсон, Д.; Кеннеди, Л.; Вудворд, А.; Пивоз, Дж. (1992). «Восприятие акустических коррелятов основных фразовых единиц младенцами раннего возраста». Когнитивная психология . 24 (2): 252–293. дои : 10.1016/0010-0285(92)90009-q . ПМИД 1582173 . S2CID 22670874 .

[ReferenceB-22] Jump up to: ^а ^б Геркен, Лос-Анджелес; Ющик, П.В.; Мандель, Д.Р. (1994). «Когда просодия не может определить синтаксическую структуру: чувствительность девятимесячных детей к фонологическим и синтаксическим фразам». Познание . 51 (3): 237–265. дои : 10.1016/0010-0277(94)90055-8 . ПМИД 8194302 . S2CID 36969856 .

[CazaKnott2012-23] Каза, Грегори А.; Нотт, Алистер (2012). «Прагматическая загрузка: модель нейронной сети приобретения словарного запаса». Изучение и развитие языка . 8 (2): 113–135. дои : 10.1080/15475441.2011.581144 . ISSN 1547-5441 . S2CID 144630060 .

[24] Болдуин, Д.А. (1993). «Раннее референтное понимание: способность младенцев распознавать референтные акты такими, какие они есть». Психология развития . 29 (5): 832–843. дои : 10.1037/0012-1649.29.5.832 .

[TomaselloAkhtar1995-25] Томаселло, Майкл; Ахтар, Намера (1995). «Двухлетние дети используют прагматические сигналы, чтобы дифференцировать обращение к объектам и действиям». Когнитивное развитие . 10 (2): 201–224. дои : 10.1016/0885-2014(95)90009-8 . ISSN 0885-2014 .

[ReferenceC-26] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час Томаселло, Майкл (2000). «Социально-прагматическая теория изучения слов». Прагматика: Ежеквартальное издание Международной ассоциации прагматики . 10 : 59–74.

[TomaselloBarton1994-27] Томаселло, Майкл; Бартон, Мишель Э. (1994). «Изучение слов в неостенсивном контексте». Психология развития . 30 (5): 639–650. дои : 10.1037/0012-1649.30.5.639 . ISSN 0012-1649 .

[AkhtarCarpenter1996-28] Ахтар, Намера; Карпентер, Малинда; Томаселло, Майкл (1996). «Роль новизны дискурса в раннем изучении слов». Развитие ребенка . 67 (2): 635–645. дои : 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01756.x . ISSN 0009-3920 .

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]