Обучение действием

Не путать с активным обучением .

Обучение действием – это подход к решению проблем , который включает в себя действия и размышления о результатах. Предполагается, что этот метод поможет улучшить процесс решения проблем и упростить решения, разработанные в результате. Теория обучения действием и ее эпистемологическая позиция были первоначально разработаны Регом Ревансом , который применил этот метод для поддержки инициатив по развитию организаций и бизнеса и улучшения усилий по решению проблем.

Обучение действием эффективно для развития ряда индивидуальных лидерских и командных навыков решения проблем. и стал компонентом многих корпоративных и организационных программ развития лидерства. Эта стратегия рекламируется как отличающаяся от «универсальных» учебных программ, которые характерны для многих программ обучения и развития.

Обзор

Обучение действием идеологически представляет собой цикл этапов «действия» и «осмысления». В большинстве форм обучения действием тренер участвует и несет ответственность за продвижение и облегчение обучения, а также за поощрение команды к самоуправлению.

Процесс обучения действию включает в себя:

1. Важная и зачастую сложная проблема
2. Разнообразная команда для решения проблем
3. Среда, способствующая любопытству, исследованиям и размышлениям,
4. Требование, чтобы разговоры были преобразованы в действия и, в конечном итоге, в решение,
5. Коллективная приверженность обучению.

История и развитие

Подход к обучению действием был предложен Реджем Ревансом . Формирующее влияние на Ревана оказало время его работы физиком в Кембриджском университете , где он отметил важность того, чтобы каждый ученый описывал свое невежество, делился опытом и совместно размышлял, чтобы учиться. Реван использовал этот опыт для дальнейшего развития метода в 1940-х годах, работая в Соединенного Королевства , Национальном угольном совете где он призывал менеджеров собираться небольшими группами, чтобы делиться своим опытом и задавать друг другу вопросы о том, что они видели и слышали. Из этого опыта Регев почувствовал, что традиционные методы обучения в значительной степени неэффективны и что людям необходимо осознавать отсутствие у них соответствующих знаний и быть готовыми исследовать это невежество с помощью подходящих вопросов и помощи со стороны других людей, находящихся в аналогичном положении.

Формула

Реванс уточняет педагогический подход обучения действием в первой главе своей книги. который описывает, что «обучение» является результатом сочетания «запрограммированного знания» и «вопроса», часто сокращаемого формулой: ${\textstyle L=P+Q}$

В этой парадигме « опрос » предназначен для создания понимания того, что люди видят, слышат или чувствуют, и может быть разделен на несколько категорий вопросов, включая открытые и закрытые вопросы . Хотя вопросы и считаются краеугольным камнем метода, более мягкие формулировки позволили «Обучению действием» получить распространение во многих странах мира, включая США, Канаду, Латинскую Америку, Ближний Восток, Африку и Азиатско-Тихоокеанский регион.

Международная ассоциация центров управления и Майкл Марквардт предложили расширить эту формулу, добавив букву R, обозначающую «размышление»: ${\textstyle L=P+Q+R}$.

Этот дополнительный элемент подчеркивает тот факт, что «великие вопросы» должны вызывать вдумчивые размышления при рассмотрении текущей проблемы, желаемой цели, разработке стратегий, разработке планов действий или реализации или выполнении шагов действий, которые являются компонентами плана реализации.

Вопросы в действии

Обучение действием предполагает, что одним из ключей к эффективному решению проблем является постановка «правильного вопроса». Если эти вопросы задать нужным людям в нужное время, они помогут получить необходимую информацию. Процесс обучения действием, в котором в основном используется метод вопросов, может быть более полезным, чем советы, поскольку он предполагает, что каждый человек обладает способностью находить свои собственные ответы.

Обучающие вопросы, основанные на действиях, — это вопросы, основанные на подходе к обучению действиями, когда человек решает реальные проблемы, требующие принятия мер и размышлений о результатах. В отличие от того, чтобы задавать вопросы для получения информации, цель обучения в действии состоит в том, чтобы помочь кому-то еще изучить новые варианты и перспективы, а также поразмышлять, чтобы принять более правильные решения.

Типы вопросов

Закрытые вопросы

Закрытые вопросы не позволяют респондентам развивать свой ответ, как правило, ограничивая респондентов ограниченным набором возможных ответов. Ответами на закрытые вопросы часто являются односложные слова или короткие фразы, включающие « да » и « нет ».

Хотя закрытые вопросы обычно имеют простые ответы, их не следует интерпретировать как простые вопросы. Закрытые вопросы могут различаться по сложности и могут заставить респондента серьезно подумать, прежде чем ответить. Цели закрытых вопросов включают получение фактов, инициирование разговора и поддержание контроля над разговором задающего вопрос.

Примеры закрытых вопросов:

• "Как вас зовут?"
• «Какого цвета сегодня небо?»
• «Когда две величины зависят друг от друга, всегда ли увеличение одной приводит к увеличению другой?»

Открытые вопросы

Открытые вопросы позволяют респонденту расширять или исследовать свои ответы и не имеют ни одного правильного ответа. В рамках обучения действием это дает респонденту свободу открывать новые идеи, рассматривать различные возможности и выбирать правильный для него образ действий.

Открытые вопросы не всегда длинные, а более короткие вопросы часто оказывают такое же или большее воздействие, чем длинные. При использовании подхода «Обучение действием» важно следить за своим тоном и языком. Цель обычно состоит в том, чтобы задать сложные вопросы или бросить вызов точке зрения респондента. Цели открытых вопросов включают поощрение обсуждения и размышлений, расширение закрытого вопроса и предоставление респонденту контроля над разговором.

Примеры открытых вопросов:

• — Как ты думаешь, почему это могло произойти?
• «Что ты почувствовал при этом?»
• «Какие проблемы, по вашему мнению, может вызвать эта стратегия?»

Использование в организациях

Он применяется с использованием метода вопросов Action Learning для поддержки организационного развития. Обучение действием практикуется широким сообществом предприятий, правительств, некоммерческих организаций и образовательных учреждений. Организации также могут использовать Action Learning в виртуальной среде. Это экономически эффективное решение, позволяющее широко использовать обучение действием на всех уровнях организации. Электронное обучение действиям представляет собой жизнеспособную альтернативу для организаций, заинтересованных в адаптации процесса обучения действиям для онлайн-обучения группам, участники которых не проживают рядом.

Роберт Крамер был пионером в использовании обучения действием для чиновников в правительстве США , а также в Европейской комиссии в Брюсселе и Люксембурге . Он также познакомил с обучением действием ученых Европейского агентства по окружающей среде в Копенгагене , чиновников эстонского правительства в Государственной канцелярии в Таллинне , Эстония , и студентов факультета коммуникации и медиа в Университете Корвинуса в Будапеште .

Модели обучения действием

Влияние «Формулы обучения действию» Реванса сегодня можно увидеть во многих инициативах по развитию лидерства и организации в институтах корпоративного обучения и обучения руководителей. С 1940-х годов было создано несколько усовершенствований оригинальной модели обучения Ревана. Как и в случае с другими педагогическими подходами, практики основывались на оригинальной работе Реванса и адаптировали его принципы для удовлетворения своих конкретных потребностей.

Обучение действию-размышлению и модель MiL

Одной из таких ветвей обучения действием является обучение действием-размышлением (ARL), которое зародилось в Швеции среди преподавателей и консультантов под руководством Леннарта Рохлина из Института MiL в 1970-х годах. Используя «модель MiL», ARL набрала обороты в области лидерства в международном менеджменте.

Основные различия между подходом Реванса к обучению действиям и «моделью MiL» 1980-х годов заключаются в следующем:

1. Роль консультанта проектной группы (позже названного тренером по обучению),
2. Использование «командных проектов», а не индивидуальных задач,
3. Продолжительность сеансов, более гибкая в конструкциях ARL.

Модель MiL и ARL развивались по мере того, как специалисты-практики реагировали на разнообразные потребности и ограничения: специалисты MiL меняли количество и продолжительность занятий, тип выбранного проекта, роль тренера по обучению и стиль своего вмешательства. В 2004 году Изабель Риманочи исследовала и систематизировала методологию ARL, выделив 16 элементов и 10 основополагающих принципов.

Модель Всемирного института практического обучения

Модель Всемирного института обучения действием (WIAL) была разработана Майклом Марквардтом, Скиптоном Леонардом, Беа Карсон и Артуром Фридманом. Модель начинается с двух простых « основных правил », которые гарантируют, что утверждения связаны с вопросами, и наделяют тренера полномочиями для содействия обучению. Члены команды могут разрабатывать дополнительные основные правила, нормы и роли, которые они считают необходимыми или выгодными. Отвечая на обеспокоенность Реванса тем, что чрезмерное вовлечение тренера в процесс решения проблем порождает зависимость, тренеры WIAL задают только вопросы, которые побуждают членов команды задуматься о поведении команды (что работает, можно улучшить или сделать по-другому) в процессе работы. для улучшения обучения и, в конечном итоге, производительности.

Модель обучения исполнительным действиям (EAL)

Модель обучения действием превратилась из инструмента организационного развития, возглавляемого менеджерами по обучению и развитию (L&D), в инструмент организационного согласования и повышения эффективности, возглавляемый руководителями, где генеральные директора и их исполнительные команды проводят сеансы обучения действиям для согласования организационных целей на различных организационных уровнях. и отделы. Одним из таких примеров является Модель обучения действиям руководителей (EAL), которая возникла в США в 2005 году.

Модель EAL отличается от традиционных методов организационного обучения тем, что смещает акцент с запоминания общих знаний и презентаций под руководством профессора на экспериментальное размышление и решение проблем под руководством руководителей и на основе проектов в качестве основного инструмента обучения.

EAL вносит следующие изменения в парадигму обучения руководителей:

1. От академического (теоретического) образования к образованию, основанному на опыте
2. От специальных курсов до комплексного развития организации
3. От индивидуального знания к коллективному разуму
4. От обучения подразделений к инициативе по организационному выравниванию
5. От обучения, управляемого учителем, к обучению, управляемому учениками
6. От общих курсов обучения до индивидуальных программ обучения
7. От пассивного (слушания) к активному (деланию) обучения
8. От учебного процесса к консультативному процессу
9. От лекций к коучингу
10. От запоминания к мозговому штурму
11. От субъективного мышления к критическому мышлению
12. От традиционного мышления к творческому мышлению
13. От конкурентного обучения к совместному обучению
14. От фокуса на проблеме к фокусу на решении
15. От экзаменов к оценке проектов
16. От передачи знаний к созданию знаний
17. От принципа «выучил и забыл» к устойчивому повышению производительности
18. От человеческих ресурсов (стоимость обучения) к человеческому капиталу (инвестиции в обучение)
19. От нематериальных выгод к измеримым результатам с помощью ключевых показателей эффективности (KPI)

«Отучивание» как необходимое условие «обучения»

Процесс изучения более творческих способов мышления, чувств и существования достигается в обучении действием путем размышления о том, что работает сейчас, и о действиях, которые можно улучшить. Обучение действием соответствует принципам позитивной психологии и благодарного исследования , поощряя членов команды опираться на сильные стороны и учиться на проблемах. В процессе обучения действием размышления о том, что сработало, а что не сработало, помогают членам команды забыть о том, что не работает, и разработать новые и улучшенные способы повышения производительности в дальнейшем.

Роберт Крамер применяет теорию искусства , творчества и «отучения» психолога Отто Ранка к своей практике обучения действием. В работе Крамера вопросы обучения действию позволяют членам группы «выйти за рамки преобладающей идеологии». поразмышлять над своими предположениями и убеждениями и переосмыслить свой выбор. Через призму работы Отто Ранка по пониманию искусства и художников «Обучение действием» можно рассматривать как незавершенный процесс обучения тому, как «выйти из рамок» господствующего мышления, и обучения тому, как разучиться.

Роль координатора в обучении действием

Постоянная задача обучения действием состоит в том, чтобы предпринимать продуктивные действия, а также уделять время, необходимое для закрепления знаний, полученных в результате размышлений о результатах действий. Обычно срочность проблемы или задачи уменьшает или устраняет время на размышление, необходимое для обучения. Как следствие, все больше и больше организаций осознают решающую важность тренера или фасилитатора в процессе обучения действию, человека, который обладает полномочиями и ответственностью за создание времени и пространства для обучения группы на индивидуальном, групповом и организационном уровне.

Однако существуют разногласия по поводу необходимости тренера по обучению действием. Реванс скептически относился к использованию тренеров по обучению и в целом к ​​интервенционистским подходам. Он считал, что обучение действием само по себе устанавливает обучение действием. Его также беспокоило то, что слишком активное содействие процессу может привести к тому, что группа станет зависимой от тренера или фасилитатора. Тем не менее, позже, разрабатывая метод обучения действием, Реванс экспериментировал с включением роли, которую он описал как «сверхштатного сотрудника», которая имела много общего с ролью фасилитатора или тренера. Педлер формулирует размышления Реванса о ключевой роли фасилитатора обучения действию следующим образом:

(i) Инициатор или «акушер»: «Ни одна организация вряд ли примет обучение действиям, если в ней нет человека, готового сражаться от ее имени. ...Этого полезного посредника мы можем назвать акушером – управленческой акушеркой, которая видит что их организация рождает новую идею...».

(ii) Организатор сета или «объединитель»: "может возникнуть необходимость при его (наборе) первом формировании какого-нибудь сверхштатного ускорил интеграцию множества...", но "Такой объединитель... должен добиться того, чтобы оно (множество) достигло независимости от них в кратчайший возможный момент...".

(iii) Фасилитатор организационного обучения или организатор «обучающегося сообщества»:

«Самый ценный актив любой организации – это тот, который чаще всего упускают из виду: ее способность опираться на свой жизненный опыт, учиться на своих проблемах и добиваться более высоких результатов, предлагая всем и каждому самостоятельно определить, чего должна достичь эта производительность. быть."

Хейл предложил, чтобы роль фасилитатора, разработанная Ревансом, была включена в любые стандарты аккредитации фасилитатора обучения действию. Хейл также предполагает, что роль фасилитатора Action Learning включает в себя функции мобилизатора, консультанта по учебному набору и катализатора обучения. Чтобы усилить рефлексивный, обучающий аспект обучения действием, многие группы теперь принимают практику или норму сосредоточения внимания на вопросах, а не на утверждениях, работая над проблемой и разрабатывая стратегии и действия.

Самоуправляемое обучение действиям — это вариант обучения действиями, который исключает необходимость в ведущем наборе обучения действиям, в том числе в виртуальных и гибридных условиях. Однако существует ряд проблем с чисто самоуправляемыми командами (т.е. без тренера). Было отмечено, что самоуправляемые команды (такие как целевые группы) редко тратят время на размышления о том, что они делают, или прилагают усилия для выявления ключевых уроков, извлеченных из этого процесса. Без размышления члены команды, скорее всего, импортируют культурные нормы организации или подразделения и знакомые практики решения проблем в процесс решения проблем, не проверяя явно их обоснованность и полезность. Члены команды используют предположения, ментальные модели и убеждения относительно методов и процессов, которые редко подвергаются открытому сомнению и тем более проверяются. В результате команды часто применяют традиционные методы решения проблем к нетрадиционным, срочным, критическим и прерывистым проблемам. Кроме того, члены команды часто «перескакивают» от первоначальной постановки проблемы к той или иной форме мозгового штурма, который, по их мнению, приведет к жизнеспособному решению. Эти предлагаемые решения обычно вызывают возражения, сомнения, опасения или оговорки со стороны других членов команды, которые отстаивают свои собственные предпочтительные решения. Возникающие в результате конфликты обычно непродуктивны и отнимают много времени. В результате самоуправляемые команды имеют тенденцию распадаться или фрагментироваться, а не превращаться в сплоченную, высокопроизводительную команду.

Из-за этих типичных характеристик самоуправляющихся команд многие теоретики и практики утверждают, что настоящее и эффективное самоуправление в обучении действием требует от тренеров полномочий вмешиваться всякий раз, когда они видят возможность способствовать обучению или улучшить производительность команды. Без этой роли фасилитатора нет никакой гарантии, что команда выделит время, необходимое для периодических, системных и стратегических исследований и размышлений, необходимых для эффективного индивидуального, командного и организационного обучения.

Организации и сообщество

Ряд организаций спонсируют мероприятия, посвященные внедрению и совершенствованию обучения действиям, в том числе «Журнал обучения действиям: исследования и практика» , Глобальный форум Всемирного института обучения действиям, Глобальный форум по развитию руководителей и обучению действиям, ориентированным на бизнес, а также Обучение действием, Всемирный конгресс Ассоциации исследований действий. Существуют также LinkedIn группы по интересам , посвященные обучению в действии, включая сеть WIAL, Форум обучения в действии, Международный фонд обучения в действии, Глобальный форум по обучению в действии, ориентированному на бизнес, и развитию руководителей, «Обучение через действие» и «Исследование в действии и обучение в организациях».

См. также

• Исследование действий
• Обучение действию
• Крис Аргирис § Наука действия
• Экспериментальное обучение
• Обучение на основе запросов
• Емкость большой группы
• Цикл обучения

Дальнейшее чтение

• Бошик, Юрий, и Дилворт, Роберт Л. 2010. Обучение действием и его применение. Бейзингсток, Великобритания: Макмиллан.
• Бошик, Юрий. 2000. Обучение действиям, основанным на бизнесе: передовой мировой опыт. Бейзингсток, Великобритания: Макмиллан.
• Бошик, Юрий. 2002. Обучение действию во всем мире: опыт лидерства и организационного развития. Бейзингсток, Великобритания: Макмиллан.
• Кэррингтон, Л. Хаус Гордится: обучение действием приносит дивиденды в строительной фирме, Управление персоналом, 5 декабря 2002 г., стр. 36–38.
• Чемберс, А. и Хейл, Р. 2007. Продолжайте идти: обучение лидерству в действии, MX Publishing; 2-е издание (9 ноября 2009 г.), Великобритания.
• Коллингем Б., Криттен П., Гарнетт Дж. и Хейл Р. (2007) Партнерский подход к развитию и аккредитации обучения на рабочем месте – создание успешного обучения на рабочем месте – решение проблемы повышения квалификации для повышения производительности, первая конференция, Британский институт обучения и развития, Королевское медицинское общество, Лондон, 17 мая 2007 г.
• Крейнер, Стюарт . 1999. 75 величайших когда-либо принятых управленческих решений . Нью-Йорк: Издательство AMACOM.
• Криттен П. и Хейл Р. (2006) «От обучения на основе труда/действия к исследованию действия – к методологии для исследователя-работника/практика» Ежегодная конференция Сети обучения на рабочем месте Ассоциации университетов по обучению на протяжении всей жизни : «Проекты, основанные на работе: рабочий как исследователь, 24–25 апреля 2006 г., Университет Нортгемптона.
• Дилворт, Р.Л., и Уиллис, В. 2003. Обучение действием: образы и пути.
• Фридман, А.М. и Леонард, Х.С. 2013. Ведущие организационные изменения с использованием обучения действиям: что лидерам следует знать, прежде чем заключать консалтинговый контракт. Рестон, Вирджиния: Обучение через действие Press.
• Козубска Дж. и Маккензи Б. 2012. Различия и влияние обучения действием, Исследования и практика обучения действием, 9 2, 1450164.
• Леонард, Х.С. и Фридман, А.М. 2013. Отличные решения через обучение действием: успех каждый раз. Рестон, Вирджиния: Обучение через действие Press.
• Макгилл и Н. Бич (редакторы) Рефлексивное обучение на практике, Олдершот, Гауэр.
• Хейл, Ричард. 2014. Основы практического обучения, Учебный журнал, август 2014 г., стр. 30–36.
• Хейл, Ричард. 2014. Основы обучения в действии: картирование знаний, Учебный журнал, сентябрь 2014 г.
• Хейл, Ричард. 2014. Основы обучения в действии: мобилизация обучения в действии, Учебный журнал, октябрь 2014 г.
• Марквардт, MJ 1999. Обучение действию в действии. Пало-Альто, Калифорния: Дэвис-Блэк.
• Марквардт, MJ 2004. Использование силы обучения в действии. ТД, 58 (6): 26–32.
• Марквардт, MJ 2011. Оптимизация силы обучения в действии. Бостон: Издательство Николаса Брили.
• Марквардт, MJ и Роланд Йео (2012). Революционное решение проблем с помощью обучения действием: концепции и примеры. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
• Мартинсонс, М.Г. 1998. Проекты обучения действию MBA. Издательство Гонконгского университета.
• О'Нил Дж. и Марсик В.Дж. 2007. Понимание обучения действием. Нью-Йорк: Издательство AMACOM.
• Педлер, М. (ред.). 1991. Обучение действию на практике (2-е изд.). Олдершот, Великобритания: Гауэр.
• Педлер, М. 1996. Обучение действию для менеджеров. Лондон: Лемос и Крейн.
• Рэлин, Дж. А. 1997. Обучение действием и наука действия: они разные? Организационная динамика, 26 (1): 21–34.
• Раэлин, Дж. А. 2000. Обучение на рабочем месте: новый рубеж развития менеджмента. Ридинг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.
• Риманоци, И. и Тернер, Е. 2008. Обучение действию, размышлению: решение реальных бизнес-задач путем подключения обучения к заработку. США, издательство Davies-Black Publishing.
• Рохлин Л., Тернер Э. и другие. 2002. Заработок во время обучения глобальному лидерству: партнерство Volvo MiL. Швеция, MiL Publishers AB.
• Смит, С. и Смит, Л. (2017) Оценка ценности обучения действиям для социальных предприятий и благотворительных организаций. Обучение действием: исследования и практика (14)3: 230-242
• Савчук, PH 2003. Обучение взрослых и технологии в жизни рабочего класса. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Внешние ссылки

• Учебные материалы по рассказыванию историй в Викиверситете