✖


Jump to content

Поддержка позитивного поведения

Поддержка позитивного поведения ( PBS ) использует инструменты прикладного анализа поведения и ценности теории нормализации и оценки социальных ролей для улучшения качества жизни , обычно в школах. человека PBS использует функциональный анализ, чтобы понять, что поддерживает сложное поведение и как поддержать человека в удовлетворении этих потребностей более подходящим способом, вместо использования «проблемного поведения». Ненадлежащее поведение людей трудно изменить, поскольку оно функционально; они служат определенной цели. Такое поведение может поддерживаться подкреплением в окружающей среде. Люди могут непреднамеренно усиливать нежелательное поведение, предоставляя предметы и/или внимание из-за такого поведения.

Процесс поддержки позитивного поведения включает в себя определение целей, а затем проведение функциональной оценки поведения (FBA). FBA четко описывают поведение, определяют контексты (события, время и ситуацию), которые предсказывают, когда поведение произойдет, а когда не произойдет, а также последствия, которые поддерживают поведение. FBA включает гипотезу о поведении и данные для базового уровня. Это влияет на разработку плана поддержки, реализацию и мониторинг плана.

Поддержка позитивного поведения все чаще признается как осуществимая, желательная и эффективная стратегия. Например, учителям и родителям нужны стратегии, которые они могут и хотят использовать и которые влияют на способность ребенка участвовать в общественной и школьной деятельности.

Изменяя стимулы и подкрепление в окружающей среде и обучая человека укреплять дефицитные области навыков, его поведение меняется. В школах это может позволить учащимся быть включенными в общеобразовательную среду.

PBS рассматривает три области дефицитных навыков: коммуникативные навыки , социальные навыки и навыки самоуправления . Перенаправленная терапия как поддержка позитивного поведения особенно эффективна в отношениях родитель-ребенок. Там, где другие планы лечения потерпели неудачу, перенаправленная терапия позволяет наладить позитивное взаимодействие между родителями и детьми. Поддержка позитивного поведения успешна в школьной среде, поскольку это прежде всего метод обучения. [1]

В школах США

[ редактировать ]

Школы обязаны проводить функциональную поведенческую оценку (FBA) и использовать поддержку позитивного поведения для учащихся, признанных инвалидами и находящихся под угрозой исключения на срок более 10 дней , альтернативного направления в школу или отстранения . Несмотря на то, что FBA требуется в ограниченных случаях, хорошей профессиональной практикой является использование подхода к решению проблем для управления проблемным поведением в школьной среде. [2]

Использование позитивных поведенческих вмешательств и поддержки. [3] (PBIS) в школах широко распространена [4] отчасти потому, что это профессиональный навык в программах раннего специального образования (в отличие от консультирования по Роджеру). Программа предлагает первичный, вторичный и третичный уровень вмешательства. [5] Основной принцип подхода PBIS включает в себя отнесение учащихся к одной из трех категорий – начальное, среднее или высшее образование. [6] [7] [5] [8] Вмешательства специально разрабатываются для каждого из этих уровней с целью снижения риска академической или социальной неудачи. [6] На каждом уровне вмешательства становятся более целенаправленными и сложными. [9]

Стратегии первичной профилактики сосредоточены на вмешательствах, используемых в масштабах всей школы для всех учащихся. [4] Использование PBS для других групп населения, кроме обозначенной, не было одобрено ни представителями профессий, ни широкой общественностью. Этот уровень профилактики считается «первичным», поскольку все учащиеся подвергаются вмешательству одинаково и на одном уровне. Примерно 80–85% учащихся, не подверженных риску возникновения проблем с поведением, положительно реагируют на этот уровень профилактики. [10] Стратегии первичной профилактики включают, помимо прочего, использование эффективных методов преподавания и учебных программ, явное обучение поведению, приемлемому в школьной среде, сосредоточение внимания на экологическом устройстве и системах внутри школы, последовательное использование процедур предварительной коррекции, использование активного надзора за общими ситуациями. областей и создание систем подкрепления, которые используются в масштабах всей школы. [11] [12] [13] [14]

Стратегии вторичной профилактики охватывают около 10–15% школьников, которые не реагируют на стратегии первичной профилактики и подвергаются риску неуспеваемости или проблем с поведением, но не нуждаются в индивидуальной поддержке. [15] Мероприятия на уровне средней школы часто проводятся в небольших группах, чтобы максимизировать время и усилия, и должны разрабатываться с учетом уникальных потребностей учащихся в группе. Примеры таких мер включают социальную поддержку, такую ​​как обучение социальным навыкам (например, подробное обучение в областях, где навыков не хватает, клубы дружбы, регистрация заезда/отъезда, ролевые игры ) или академическая поддержка. Кроме того, вторичные программы могут включать подходы поведенческой поддержки (например, простые функциональные поведенческие оценки (FBA), предварительная коррекция, обучение самоконтролю).

Даже несмотря на повышенную поддержку в рамках мероприятий среднего уровня, некоторым студентам (1–7%) потребуется дополнительная помощь на уровне высшего образования. [8] Программы третичной профилактики ориентированы на учащихся, у которых наблюдаются постоянные нарушения дисциплины. [15] Программы третичного уровня также называются интенсивными или индивидуальными вмешательствами и являются наиболее всеобъемлющими и сложными. [9] Вмешательства на этом уровне основаны на сильных сторонах, поскольку сложность и интенсивность планов вмешательства напрямую отражают сложность и интенсивность поведения. [16] Студенты третичного уровня продолжают участвовать в программах первичного и вторичного вмешательства, а также получают дополнительную поддержку. Эта поддержка может включать использование полного FBA, деэскалации обучение учащегося , более активное использование естественной поддержки (например, членов семьи, друзей учащегося) и разработку Плана поведенческого вмешательства (BIP).

Хотя комплексные услуги важны для всех учащихся, важнейшим аспектом трехуровневой модели является идентификация учащихся на одном из трех уровней. Одним из методов выявления учащихся, нуждающихся во вмешательстве, является анализ дисциплинарных направлений (ODR), полученных в школе. [17] ODR могут быть средством определения уровня риска асоциального поведения учащихся и неуспеха в учебе. [8] Исследователи выступают за анализ этого естественного источника данных как относительно дешевого, эффективного и постоянного средства измерения для программ PBS. [17] [18] [19] [7] [20] [21]

Также было показано, что ODR эффективны при определении того, какие учащиеся попадают в трехуровневую модель. [7] развитие профессионального развития, а также помощь в координации усилий школы с другими общественными организациями, [22] [23] прогнозирование школьной неуспеваемости в старших классах, а также правонарушений, [19] указание типов поведения, приводящих к направлениям, [24] и определение эффективности методов предварительной коррекции. [25] Анализ данных о дисциплинах также может помочь школьному персоналу определить, где можно улучшить экологические условия внутри школы, и понять, как усилить активный надзор в местах общего пользования. [26] [15] Ограничением использования только ODR для измерения поведенческих проблем является то, что они оказались неэффективными при измерении интернализующихся поведенческих проблем, таких как тревога, депрессия и абстиненция. [27]

Оценка функционального поведения

[ редактировать ]

Оценка функционального поведения (FBA) возникла в результате прикладного анализа поведения и, как и ее родитель, нацелена на «застревание» в повторяющихся движениях (т. е. здоровый стимулирование) как «проблемное поведение». [28] Это краеугольный камень плана поддержки позитивного поведения. [6] Целью оценки является описание поведения и факторов окружающей среды, а также установление событий, которые прогнозируют поведение, чтобы помочь в разработке эффективных планов поддержки. Оценка закладывает основу PBS. Оценка включает в себя:

  • описание поведения проблемы и общие условия ее возникновения
  • выявление событий, времени и ситуаций, которые прогнозируют проблемное поведение
  • выявление последствий, которые поддерживают поведение
  • выявление мотивирующей функции поведения
  • сбор данных прямых наблюдений
  • выявление альтернативного поведения, которое могло бы заменить проблемное поведение человека (т. е. то, что делает типичный ребенок или взрослый). Часто это измеряется посредством прямого наблюдения или стандартизированных инструментов оценки поведения.

Результаты оценки помогают разработать индивидуальный план поддержки поведения. В нем описываются процедуры обучения альтернативам поведенческим проблемам и перепроектирования среды, чтобы сделать проблемное поведение неактуальным, неэффективным и неэффективным.

Цепной анализ поведения — еще одно направление функциональной оценки поведения, популярность которого растет. При анализе цепочки поведения человек смотрит на прогрессивные изменения поведения, ведущие к проблемному поведению, а затем пытается нарушить эту последовательность. В то время как FBA в основном занимается отношениями «установка-предшествующее поведение-последствия», анализ цепочки поведения рассматривает развитие поведения. Например, ребенок может сначала ерзать, затем начать дразнить других, затем начать швырять вещи и, наконец, ударить другого ученика.

Доступные поведенческие стратегии

[ редактировать ]

Существует множество различных поведенческих стратегий, которые PBS может использовать, чтобы побудить людей изменить свое поведение. Некоторые из этих стратегий реализуются в процессе консультаций с учителями. [29] Сильной стороной функциональной оценки поведения является то, что она позволяет вмешательствам напрямую воздействовать на функцию (цель) проблемного поведения. Например, ребенок, который пытается привлечь внимание, может получить внимание за альтернативное поведение ( управление непредвиденными обстоятельствами ), или учитель может попытаться увеличить объем внимания в течение дня (насыщение). PBS часто отдает предпочтение изменениям в настройках событий или предшествующих событий, поскольку управление непредвиденными обстоятельствами часто требует больше усилий. Другая тактика, особенно при работе с деструктивным поведением, — использовать информацию из анализа цепочки поведения, чтобы устранить поведенческую проблему на ранних этапах последовательности и предотвратить нарушение. [30] Некоторые из наиболее часто используемых подходов:

  • Изменение окружающей среды или распорядка дня с использованием трех терминов «непредвиденные обстоятельства» , в частности, предшествующие события (например, учебная программа ), поведение и/или последствия.
  • Предоставление альтернативы нежелательному поведению (не то же самое, что награда; это должна быть альтернатива, которая легко доступна человеку. Идея заключается в том, что человек может со временем научиться более самостоятельно искать подходящие варианты, а не чем нежелательное поведение(я)).
  • Тактическое игнорирование поведения (также называемое угасанием)
  • Отвлечение ребенка
  • Положительное подкрепление за соответствующее поведение
  • Изменение ожиданий и требований, предъявляемых к ребенку
  • Обучение ребенка новым навыкам и поведению.
  • Ступенчатое угасание и когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), например десенсибилизация.
  • Обеспечьте сенсорные перерывы, чтобы обеспечить оптимальный уровень возбуждения и успокоения для более частого использования замещающего/альтернативного поведения.
  • Изменение реакции окружающих ребенка
  • Тайм-аут (ребенок)
  • Медикамент

Программа управления поведением

[ редактировать ]

К основным ключам к разработке программы управления поведением относятся:

  • Определение конкретного поведения, на которое следует обратить внимание
  • Определение цели перемен и шагов, необходимых для ее достижения.
  • Процедуры распознавания и мониторинга изменившегося поведения
  • Выбор подходящих стратегий поведения, которые будут наиболее эффективными.

Благодаря использованию эффективного управления поведением на уровне всей школы программы PBS предлагают эффективный метод снижения школьной преступности и насилия. [31] Чтобы предотвратить наиболее серьезные формы проблемного поведения, в этих программах следует активно обучать нормальному социальному поведению. [32]

Последовательное управление/управление на случай непредвиденных обстоятельств

[ редактировать ]

Последовательное управление – это положительная реакция на проблемное поведение. Оно служит для того, чтобы дать человеку осознанный выбор и возможность учиться. Последствия должны быть четко связаны с вызывающим поведением. Например, если стакан с водой был брошен и стакан разбился, последствием (возмещением ущерба) будет то, что человек уберет беспорядок и заменит стакан. Подобные последствия соответствуют обычным непредвиденным обстоятельствам социального подкрепления.

Предоставление выбора очень важно, и сотрудники могут устанавливать ограничения, предлагая альтернативы, связанные с желаемым поведением. Важно, чтобы альтернатива была сформулирована в позитивном ключе и использовались слова, которые передают, что у человека есть выбор. Например:

  • Принудительный подход: «Если ты не прекратишь это, тебе придется покинуть комнату».
  • Позитивный подход – «Вы можете спокойно посмотреть телевизор или выйти из комнаты».

Реализация на общешкольном уровне

[ редактировать ]

Общешкольная поддержка позитивного поведения (SW-PBS) состоит из широкого спектра систематических и индивидуальных стратегий для достижения важных социальных и учебных результатов , одновременно предотвращая проблемное поведение со всеми учащимися. [33]

Измеримой целью школы может быть снижение уровня насилия, но основной целью может быть создание здоровой, уважительной и безопасной среды обучения и преподавания. [34] [35] PBS на общешкольном уровне — это система, которую можно использовать для создания «идеальной» школы или, по крайней мере, лучшей школы, особенно потому, что перед внедрением необходимо разработать представление о том, как должна выглядеть школьная среда. в будущем. [36]

По данным Хорнера и др. (2004), [34] Как только школа решает внедрить PBS, необходимо учитывать следующие характеристики:

  1. определить от 3 до 5 общешкольных ожиданий относительно надлежащего поведения;
  2. активно обучать всех учащихся общешкольным поведенческим ожиданиям;
  3. контролировать и признавать участие учащихся в поведенческих ожиданиях;
  4. корректировать проблемное поведение, используя последовательно управляемый континуум поведенческих последствий
  5. собирать и использовать информацию о поведении учащихся для оценки и принятия решений;
  6. получить руководство общешкольной практикой от администратора, стремящегося предоставить адекватную поддержку и ресурсы; и
  7. обеспечить поддержку на районном уровне .

Сторонники заявляют, что такая программа способна создать позитивную атмосферу и культуру практически в любой школе, но должны присутствовать поддержка, ресурсы и последовательность в использовании программы с течением времени. [36]

См. также

[ редактировать ]

Альтернативы подходам специального образования (особые группы населения):

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Шварц, 1999. [ нужна полная цитата ]
  2. ^ Кроун, Д.А., и Хорнер, Р.Х. (2003). Создание систем поддержки позитивного поведения в школах: Функциональная поведенческая оценка. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс
  3. ^ «8 основных принципов поддержки позитивного поведения (больше, чем просто наклейка – форма общения)» . 6 мая 2017 г.
  4. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Сугай Г. и Хорнер Р.Х. (2002). Эволюция дисциплинарной практики: поддержка позитивного поведения в масштабах всей школы. Детская и семейная поведенческая терапия, 24, 23–50.
  5. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Тобин Т.Дж. и Сугай Г. (2005). Предотвращение проблемного поведения: профилактические мероприятия первичного, вторичного и третичного уровня для детей младшего возраста. Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства , 2 (3), 125–144 BAO
  6. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Стюарт, Р.М., Мартелла, Р.К., Маршан-Мартелла, Н.Е. и Беннер, Г.Дж. (2005) Трехуровневые модели чтения и поведения. ДЖЕЙБИ , 2 (3), 115–124 БАО
  7. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Сугай Г., Спрэг-младший, Хорнер Р.Х. и Уокер Х.М. (2000). Предотвращение школьного насилия: использование направлений служебных дисциплинарных мер для оценки и мониторинга общешкольных мер по обеспечению дисциплины. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств.
  8. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Уокер Х.М., Хорнер Р.Х., Сугай Г., Буллис М., Спрэг Дж.Р., Брикер Д. и др. (1996). Комплексные подходы к предотвращению антисоциального поведения среди детей школьного возраста и молодежи. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 4, 193–256.
  9. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Тобин Т.Дж., Льюис-Палмер Т. и Сугай Г. (2001) Общешкольная и индивидуализированная поддержка эффективного поведения: объяснение и пример. Поведенческий аналитик сегодня , 3 (1), 51–75 BAO
  10. ^ Мак Д. Берк, доктор философии, Кевин Эйрес, Массачусетс, и Шанна Хаган-Берк, доктор философии. (2004): Предотвращение антисоциального поведения в школе с помощью общешкольной поддержки позитивного поведения. ДЖЕЙБИ , 1 (1), 66–74 БАО
  11. ^ Льюис, Т.Дж., Сугай, Г., Колвин, Г. (1998). Снижение проблемного поведения с помощью школьной системы эффективной поведенческой поддержки: исследование общешкольной программы обучения социальным навыкам и контекстуальных вмешательств. Обзор школьной психологии, 27, 446–459.
  12. ^ Мартелла, Р.К., Нельсон, младший, и Маршан-Мартелла, штат Невада (2003). Управление деструктивным поведением в школах: общешкольный, классный и индивидуальный подход к социальному обучению. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  13. ^ Нельсон, младший, Крэбтри, М., Маршан-Мартелла, Н.Э., и Мартелла, Р.К. (1999). Обучение хорошему поведению во всей школе. В Ф. Шульца (ред.), Ежегодные выпуски: Образование 99/00 (26-е изд., стр. 116–121). Шлюз-Док, Гилфорд, Коннектикут: Душкин/МакГроу-Хилл.
  14. ^ Нельсон, младший, Мартелла, Р.М., Маршан-Мартелла, Н. (2002). Максимизация обучения учащихся: эффекты комплексной школьной программы по предотвращению проблемного поведения. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10 (3), 136–148.
  15. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Нельсон Дж.Р., Беннер Г., Рид Р., Эпштейн М.Х. и Каррин Д. (2002) Совпадающая достоверность направлений служебной дисциплины с TRF. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10, 181–189.
  16. ^ Тинкани, М. (2007). Движение вперед: поддержка позитивного поведения и прикладной анализ поведения. Поведенческий аналитик сегодня , 8, 492–499. БАО
  17. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Ирвин, Ларри К.; Хорнер, Роберт Х.; Ингрэм, Кимберли; Тодд, Энн В.; Сугай, Джордж; Сэмпсон, Надя Катул; Боланд, Джозеф Б. (1 января 2006 г.). «Использование данных направления по офисным дисциплинам для принятия решений о поведении учащихся в начальных и средних школах: эмпирическая оценка достоверности» . Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 8 (1): 10–23. дои : 10.1177/10983007060080010301 . ISSN   1098-3007 . S2CID   145085340 .
  18. ^ Патнэм, Р.Ф., Луизелли, Дж.К., Хэндлер, М.В., и Джефферсон, Г.Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе посредством поведенческой оценки направлений в офис. Модификация поведения, 27, 505–523.
  19. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Спрэг и др., 2001 г. [ нужна полная цитата ]
  20. ^ Тидвелл, А., Фланнери, К.Б., и Льюис-Палмер, Т. (2003). Описание моделей направления по элементарным дисциплинам в классе. Предотвращение школьной неуспеваемости 48(1), 18–26.
  21. ^ Уокер Б., Чейни Д., Стейдж С. и Блюм К. (2005). Общешкольный скрининг и поддержка позитивного поведения: выявление и поддержка учащихся, подвергающихся риску школьной неудачи. Журнал позитивного поведения, 7, 194–204.
  22. ^ Тобин и Сугай, 1997. [ нужна полная цитата ]
  23. ^ Тобин Т., Сугай Г., Колвин Г. (2000). Использование дисциплинарных рекомендаций для принятия решений. Вестник НАССП, 84 (616), 106–117.
  24. ^ Патнэм, Р.Ф., Луизелли, Дж.К., Хэндлер, М.В., и Джефферсон, Г.Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе посредством поведенческой оценки направлений в офис. Модификация поведения 27 (4), 505–523.
  25. ^ Освальд, Сафран и Йохансон, 2005. [ нужна полная цитата ]
  26. ^ Нельсон, Дж. Рон; Мартелла, Рон; Галанд, Бенита (14 сентября 2016 г.). «Влияние школьных ожиданий и установление последовательных последствий официальных дисциплинарных мер» . Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 6 (3): 153–161. дои : 10.1177/106342669800600303 . S2CID   145303633 .
  27. ^ Макинтош, К.; Кэмпбелл, Алабама; Картер, Д.Р. и Зумбо, Б.Д. (2009). «Одновременная достоверность рекомендаций по служебной дисциплине и контрольных точек, используемых для поддержки позитивного поведения в масштабах всей школы». Поведенческие расстройства . 34 (2): 100–113. дои : 10.1177/019874290903400204 . S2CID   142056026 .
  28. ^ https://www.challengingbehaviour.org.uk/wp-content/uploads/2021/02/001-Understanding-Challenging-Behaviour-Part-1.pdf
  29. ^ Луизелли, Дж. К., Патнэм, Р. Ф. и Хэндлер, М. В. (2001) Улучшение дисциплины в государственных школах: описание консультации по анализу поведения для всей школы и округа. Поведенческий аналитик сегодня , 2 (1), 18–25 BAO
  30. ^ Уокер, Х., Колвин, Дж. и Рэмси, Э. (1996). Лучшие практики борьбы с антиобщественным поведением в школах
  31. ^ Скотт, Т.М. Ганьон, JC, и Нельсон, CM (2008). Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: основа снижения школьной преступности и насилия. Журнал анализа поведения правонарушителя и жертвы: лечение и профилактика , 1 (3), 259–272. БАО
  32. ^ Хокен, Л.С. и Джонстон, С.Дж. (2008). Предотвращение серьезных проблем с поведением у маленьких детей: Программа поведенческого образования. Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства , 4 (3), 599–613. БАО
  33. ^ Центр позитивных вмешательств и поддержки OSEP, «План и самооценка исполнителей поддержки позитивного поведения в масштабах всей школы» , 2004 г., апрель
  34. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Гилман, Рич; Хюбнер, Э. Скотт; Ферлонг, Майкл Дж. (2009). Справочник по позитивной психологии в школах . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-1107030749 .
  35. ^ Миллер, Дэвид Н.; Никерсон, Аманда Б. и Джимерсон, Шейн Р. (2009). Позитивная психология и вмешательства на базе школы (1-е изд.). Рутледж. стр. 293–299. ISBN  9780805863628 .
  36. ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Родос, Вирджиния; Стивенс, Дуглас и Хеммингс, Аннетт (15 апреля 2011 г.). «Создание позитивной культуры в новой городской средней школе». Журнал средней школы . Весна 2011 г. 94 (3): 82–94. дои : 10.1353/hsj.2011.0004 . S2CID   144865831 .
[ редактировать ]

Обучение и консультационные услуги,

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Positive_behavior_support&oldid=1227202517"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: d5d2390634a72ec3a349358611f29fff__1717497720
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/d5/ff/d5d2390634a72ec3a349358611f29fff.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Positive behavior support - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)