Развивающая лингвистика
Развивающая лингвистика — это изучение развития языковых способностей человека, в частности овладения языком в детстве . Он включает в себя исследование различных этапов овладения языком, сохранения языка и утраты языка как на первом, так и на втором языках, а также в области двуязычия . Прежде чем младенцы смогут говорить, нейронные цепи в их мозгу постоянно подвергаются воздействию языка. Развивающая лингвистика поддерживает идею о том, что лингвистический анализ не вневременной, как утверждают другие подходы, а чувствителен ко времени и не является автономным: при определении причин языковых нарушений необходимо учитывать социально-коммуникативные, а также бионеврологические аспекты. события. [1]
Овладение языком
[ редактировать ]Концепция природы против воспитания
[ редактировать ]Ноам Хомский (1995) предлагает теорию универсальной грамматики , утверждая, что языковые способности ребенка являются результатом природы. [2] Теория универсальной грамматики предполагает, что каждый ребенок развивает свои языковые способности посредством врожденных и естественных когнитивных способностей, что позволяет ему изучать языки. Этот врожденный лингвистический инструмент предполагает, что люди от природы обладают способностью изучать языки самостоятельно.
С другой стороны, бихевиористская теория поддерживает теорию о том, что способность человека изучать язык является результатом воспитания. Центральное место в этой теории занимает использование отрицательного и положительного подкрепления для достижения желаемых результатов. Это обычно наблюдается в классах, где учителя используют системы последствий или вознаграждений, чтобы мотивировать ученика на успех. Скиннер (1957) считал, что такая форма воспитания оправдывает развитие речи у детей. [3] Скиннер (1957) утверждал, что дети на самом деле не изучают язык как таковой, вместо этого они узнают о вознаграждениях и последствиях с помощью бихевиористской теории, когда их вознаграждают за правильное использование языка или языка и наказывают за неправильное использование языка. [3]
Критический период
[ редактировать ]Критический период — это первые несколько лет жизни, в течение которых мозг наиболее чувствителен к изучению и развитию языка, обычно это период от двух лет до полового созревания. Исследователи обнаружили, что это можно биологически объяснить зрелостью мозга в детстве, что приводит к постепенному снижению нейропластичности в речевых областях мозга вплоть до полового созревания. [4]
Это не означает, что невозможно выучить другой язык после того, как человек прошел критический период. Хотя изучение словарного запаса , по-видимому, не так чувствительно к возрасту, владение грамматикой и произношением языка вряд ли будет на уровне уровня носителя языка, если оно изучено после критического периода. [ нужна ссылка ]
В целом исследователи сходятся во мнении, что кривая обучения в критический период повторяет данные широкого спектра исследований по освоению второго языка . Однако определенный во времени критический период не применяется одинаково ко всем аспектам языка и различается для фонетического , лексического и синтаксического уровней языка, хотя исследования еще не установили точное время для каждого отдельного уровня. [ нужна ссылка ]
Исследования одноязычных детей показали, что время до того, как ребенку исполнится один год, является важным окном для фонетического обучения; возраст от 18 до 36 месяцев — важный период для синтаксического обучения; а приобретение словарного запаса растет в геометрической прогрессии в возрасте 18 месяцев. [5]
Социальные навыки
[ редактировать ]Бихевиористы считают, что социальная среда играет жизненно важную роль в изучении языка. Возможности социального взаимодействия между детьми, а также между детьми и взрослыми важны для того, чтобы дети изучали языки посредством воздействия и практики. [5]
Двигательные навыки
[ редактировать ]Речевое моторное обучение является важной частью языкового развития младенцев, поскольку они учатся использовать рот для произнесения различных звуков речи на языке. Для производства речи необходимы пути управления прямой связью и обратной связью, при которых путь прямой связи напрямую контролирует движения артикуляторов (а именно губ, зубов, языка и других органов речи). [6]
Типичные движения языка были созданы в качестве тренировочного набора с использованием основных мышечных комбинаций, и эти мышечные комбинации используются в качестве основы для артикуляции целого набора прото-вокальных движений языка у младенцев. [6]
Фонетика
[ редактировать ]Осознание слов включает в себя распознавание соответствующих слогов в каждом слове, разбиение этих значимых частей и воссоздание их в словах. Они также учатся читать слова целиком, а не их части, и понимать смысл этих слов и их значений в предложениях. [7]
просодия
[ редактировать ]Тон относится к использованию высоты звука для обозначения лексических элементов, тогда как в интонации вариации высоты тона обозначают нелексические различия, такие как границы фраз и прагматические различия на уровне высказывания. Уормит и др. (1975) установили, что младенцы уже с рождения чувствительны к основным частотам неязыковых раздражителей и способны различать чистые тона , различающиеся только по F0. [8]
Нацци и др. (1998) также продемонстрировали, что младенцы даже в раннем возрасте чувствительны к различиям в высоте звука при предъявлении языковых стимулов. [9]
Реорганизация восприятия в отношении языкового слуха происходит у детей в возрасте 6 и 9 месяцев. С другой стороны, что касается интонации, эксперименты по предпочтению поворота головы показали, что к 4–5 месяцам младенцы уже чувствительны к интонационным единицам речи. [10]
Музыка
[ редактировать ]Во многих академических областях растет интерес к связям между музыкой и языком. [11]
Глубокие и глубокие связи между музыкой и языком способствуют их одновременному использованию для улучшения результатов овладения языком. [12] [ самостоятельно опубликованный источник? ]
По мнению Журдена (1997), язык в первую очередь отвечает за содержание, тогда как музыка призвана вызывать эмоции. [13] Влияние музыки на язык положительное: оно влияет на языковой акцент, память и грамматику, а также на настроение, удовольствие и мотивацию. [12]
Джоан Лоуи (1995) опирается на работы Чарльза Ван Рипера и предлагает вместо рассмотрения языка в когнитивном контексте рассматривать его в музыкальном контексте. Лоуи (1995) называет это «музыкальными стадиями речи». [14]
Глядя на звуки, издаваемые младенцами на этапах их развития (плач и успокаивающие высказывания, за которыми следует лепет и, в конечном итоге, усвоение или понимание слов), подготовьтесь к телеграфной речи . [15] Лоури (1995) утверждает: «Эта музыка речи является самым ранним аспектом языка, понятным детям». [14]
Этапы вокального развития
[ редактировать ]Пять стадий вокального развития: [16]
- Этап 1:
- Больше звуков плача и дискомфорта, чем звуков, не связанных с плачем
- Неплачущие звуки бывают вегетативными (рефлекторными), нейтральными и преимущественно вокальными (гласными).
- Этап 2:
- Заметное снижение плача через 12 недель.
- Преобладают гласные звуки, но появляются согласные звуки.
- Объединение согласных (C) и голосовых (V) сегментов («ку» или «гу»).
- Глоттальная буква C услышана
- Этап 3:
- Увеличение количества сегментов C приводит к
- Еще больше вариаций V-продукции
- Последовательное составление слогов резюме
- Вариация интонационных контуров
- Этап 4:
- Каноническое, повторяющееся или повторяющееся лепетание (т. е. CV или CVC-подобная структура)
- Последовательные вариации интонационных контуров
- Ранние недуплицированные слоги резюме
- Высказывания, произносимые с точкой
- Этап 5:
- Пестрый лепет (развитый от повторяющегося лепета)
- Разнообразие комбинаций CV и CVC с интонацией, напоминающей предложение.
- Аппроксиманты значимых отдельных слов
- Разнообразие C, наложенное на интонацию, похожую на предложение.
Проблемы развития
[ редактировать ]Типичный ребенок должен освоить многие важные компоненты языка к трем годам. [17] Дети, которые по сравнению со сверстниками их возраста не столь компетентны в языке с точки зрения обработки речи и речевого производства или областей, связанных с общением, возможно, демонстрируют признаки глобальной задержки развития . Задержка речевого развития в детстве может вызвать проблемы в развитии ребенка. [18] такие как эмоциональные, поведенческие трудности и трудности с грамотностью . Исследования показали, что дети с задержкой развития чаще страдают эмоциональными и поведенческими проблемами, и это, вероятно, связано с их разочарованием в связи с трудностями в общении. [17] Чтобы свести к минимуму вероятность ошибочного диагноза, родителям следует привести своих детей на прием к логопеду. В некоторых случаях это может быть языковое расстройство, требующее лечения и терапии.
Логопед
[ редактировать ]Дефект речи и языка (SLP) — это квалифицированный практикующий врач, который занимается профессиональной практикой в областях, влияющих на общение и глотание, в частности на производство речи, беглость речи, язык, познание, голос, резонанс, кормление, глотание и слух. Основное внимание уделяется предотвращению и уменьшению возможности развития нового расстройства путем распознавания расстройств или заболеваний на ранних стадиях. Работа SLP по улучшению общения и проблем с глотанием у человека является совместной и требует совместных усилий со стороны человека, его семьи. [19] Клиническое посещение СЛП помогает снизить выраженность потенциального коммуникативного расстройства, манифестирующего в детстве. [16]
Изучающие двуязычный язык
[ редактировать ]Преимущества
[ редактировать ]Металингвистическое сознание
[ редактировать ]Ранний билингвизм связан с преимуществами метаязыкового сознания, которое представляет собой способность говорящего дистанцироваться от содержания речи, чтобы обратить внимание на структурные особенности языка и свойства языка как объекта. [20] В этом аспекте дети-билингвы часто демонстрируют большую легкость, чем их сверстники-монолингвы, в таких задачах, как оценка грамматичности семантически аномальных предложений или выявление и объяснение языковых контрастов. [21] Результаты также показали, что билингвы выигрывают от знакомства с обоими языками и демонстрируют межъязыковое влияние на металингвистические навыки в двух типологически схожих языках, в которых используется разная орфография. [22]
Когнитивные преимущества
[ редактировать ]Двуязычные дети также получают выгоду от когнитивных преимуществ в исполнительном контроле, концентрации внимания и рабочей памяти. Например, результаты экспериментов с использованием мониторинга конфликтов и задач контроля внимания, таких как задача Саймона или задача сетей внимания, пришли к выводу, что ранние билингвы превосходят монолингвов в подавлении преобладающих реакций, что позволяет предположить, что овладение двумя или более языками включает в себя одинаковый вид переключения. и механизмы управления языками, как и общими когнитивными процессами. Хотя масштабы этих преимуществ для взрослых учащихся и несбалансированных билингвов обсуждаются, дети-билингвы демонстрируют когнитивные преимущества по сравнению с детьми-монолингвами. [21] Кроме того, обнаружено, что билингвы имеют преимущество в классификации объектов и их назывании, демонстрируя когнитивную гибкость в такой языковой деятельности. [23]
Лингвистические эффекты
[ редактировать ]В отличие от учащихся-монолингвов, которые могут прибегать только к первому языку (L1), учащиеся-билингвы могут рассчитывать на структурную передачу свойств как L1, так и свойств второго языка (L2) на начальном этапе овладения третьим языком (L3). Это означает, что двуязычные учащиеся могут выбирать из большего количества грамматических вариантов на своих L1 и L2 и, таким образом, использовать межъязыковые соответствия в большей степени, чем одноязычные иностранные учащиеся. [21]
Факторы, влияющие на двуязычные преимущества
[ редактировать ]- Возраст приобретения
- Уровень владения всеми ранее приобретенными языками
- Использование языка меньшинства дома и в официальной обстановке.
- Тип языка наследия, на котором говорят дома [21]
См. также
[ редактировать ]Ссылки
[ редактировать ]- ^ Бейли, Чарльз-Джеймс Н. (1981). «Развитая лингвистика». Фолиа Лингвистика . 15 (1–2). дои : 10.1515/flin.1981.15.1-2.29 . hdl : 11303/8731 . S2CID 201725493 .
- ^ Хомский, Ноам (1995). «Язык и природа». Разум . 104 (413): 1–61. дои : 10.1093/mind/104.413.1 .
- ^ Перейти обратно: а б Маклафлин, Сан-Франциско (2010). «Вербальное поведение Б. Ф. Скиннера: вклад в анализ раннего изучения языка». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 5 (2): 114–131. дои : 10.1037/h0100272 .
- ^ Синглтон, Дэвид (ноябрь 2005 г.). «Гипотеза критического периода: разноцветное пальто». IRAL — Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков . 43 (4): 269–285. дои : 10.1515/iral.2005.43.4.269 . S2CID 145554744 .
- ^ Перейти обратно: а б Куль, Патрисия К. (сентябрь 2011 г.). «Раннее изучение языка и грамотность: значение нейробиологии для образования» . Разум, мозг и образование . 5 (3): 128–142. дои : 10.1111/j.1751-228X.2011.01121.x . ПМК 3164118 . ПМИД 21892359 .
- ^ Перейти обратно: а б Чен, Си; Данг, Цзяньву; Ян, Хан; Фан, Цян; Крогер, Бернд Дж. (октябрь 2013 г.). «Нейронное понимание речевого моторного обучения». Ежегодный саммит и конференция Азиатско-Тихоокеанской ассоциации обработки сигналов и информации , 2013 г. стр. 1–5. дои : 10.1109/APSIPA.2013.6694364 . ISBN 978-986-90006-0-4 . S2CID 9071721 .
- ^ Чакироглу, Ахмет (2018). «Подходы к овладению языком и развитию навыков грамотности у детей» . Международный электронный журнал начального образования . 11 (2): 201–206. дои : 10.26822/iejee.2019248600 . S2CID 150227623 .
- ^ Уормит, С.Дж.; Панкхерст, Д.; Моффитт, Арканзас (1975). «Частотная дискриминация младенцев». Развитие ребенка . 46 (1): 272–275. дои : 10.2307/1128864 . JSTOR 1128864 . ПМИД 1132277 .
- ^ Нацци, Тьерри; Бертончини, Джозиана; Мелер, Жак (1998). «Языковая дискриминация новорожденных: к пониманию роли ритма». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность . 24 (3): 756–766. дои : 10.1037/0096-1523.24.3.756 . ПМИД 9627414 .
- ^ Ота, Мицухико (2016). «Просодические явления: ударение, тон и интонация». В Лидзе, Джеффри Л.; Снайдер, Уильям; Патер, Джо (ред.). Оксфордский справочник по лингвистике развития . дои : 10.1093/oxfordhb/9780199601264.013.5 . ISBN 978-0-19-960126-4 .
- ^ Бьёркволд, Джон-Роар (1990). «Canto — ergo sum: Музыкальные детские культуры в США, Советском Союзе и Норвегии» . В Реманне, Франц Л.; Уилсон, Фрэнк Р. (ред.). Музыка и развитие ребенка: биология создания музыки: материалы Денверской конференции 1987 года . ММБ Музыка. стр. 117–133. ISBN 9780918812582 . OCLC 680174672 .
- ^ Перейти обратно: а б Стэнселл, Джон Уэзерфорд (14 сентября 2005 г.). «Использование музыки для изучения языков: обзор литературы» (PDF) . S2CID 12553004 .
- ^ Журден, Робер (1997). Музыка, мозг и экстаз: как музыка захватывает наше воображение . У. Морроу. ISBN 978-0-688-14236-0 . [ нужна страница ]
- ^ Перейти обратно: а б Лоуи, СП (1 января 1995 г.). «Музыкальные этапы речи: модель развития довербального звукоизвлечения» . Музыкальная терапия . 13 (1): 47–73. дои : 10.1093/mt/13.1.47 .
- ^ Рипер, Чарльз Ван; Эмерик, Лон Л. (1984). Речевая коррекция: введение в патологию речи и аудиологию . Прентис-Холл. ISBN 978-0-13-829531-8 . [ нужна страница ]
- ^ Перейти обратно: а б Проктор, Адель (декабрь 1989 г.). «Этапы нормального некричащего голосового развития в младенчестве: протокол оценки». Темы языковых расстройств . 10 (1): 26–42. дои : 10.1097/00011363-198912000-00005 . S2CID 145652582 .
- ^ Перейти обратно: а б Гарсия, Дейнелис; Багнер, Дэниел М.; Пруден, Шеннон М.; Николс-Лопес, Кристин (3 сентября 2015 г.). «Речевое развитие у детей с задержкой развития и риском задержки: опосредующая роль родительских навыков» . Журнал клинической детской и подростковой психологии . 44 (5): 814–825. дои : 10.1080/15374416.2014.900718 . ПМК 4214906 . ПМИД 24787263 .
- ^ Ромски, МэриЭнн; Шевчик, Роуз А.; Адамсон, Лорен Б.; Чеслок, Мелисса; Смит, Эшлин; Баркер, Р. Майкл; Бейкман, Роджер (апрель 2010 г.). «Рандомизированное сравнение дополненных и нерасширенных языковых вмешательств для малышей с задержкой в развитии и их родителей». Журнал исследований речи, языка и слуха . 53 (2): 350–364. дои : 10.1044/1092-4388(2009/08-0156) . ПМИД 20360461 .
- ^ «Область практики по патологии речи» . 2016. doi : 10.1044/policy.SP2016-00343 .
{{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется|journal=( помощь ) - ^ Редер, Фанни; Марек-Бретон, Натали; Гомбер, Жан-Эмиль; Демонт, Элизабет (декабрь 2013 г.). «Преимущество изучающих второй язык в металингвистическом сознании: вопрос о характеристиках языков». Британский журнал педагогической психологии . 83 (4): 686–702. дои : 10.1111/bjep.12003 . ПМИД 24175689 .
- ^ Перейти обратно: а б с д Хопп, Хольгер; Фогельбахер, Маркус; Кизиер, Тереза; Тома, Дитер (июнь 2019 г.). «Двуязычные преимущества в раннем изучении иностранного языка: влияние языка меньшинства и большинства». Обучение и инструкция . 61 : 99–110. doi : 10.1016/j.learninstruc.2019.02.001 . S2CID 150440223 .
- ^ Эвиатар, Зоар; Таха, Хайтам; Шварц, Мила (октябрь 2018 г.). «Металингвистическая осведомленность и грамотность семитско-билингвальных учащихся: межъязыковая перспектива». Чтение и письмо . 31 (8): 1869–1891. дои : 10.1007/s11145-018-9850-9 . S2CID 149509478 .
- ^ Орен, Дица Л. (январь 1981 г.). «Когнитивные преимущества двуязычных детей, связанные со способностью навешивать ярлыки». Журнал образовательных исследований . 74 (3): 163–169. дои : 10.1080/00220671.1981.10885303 .