Ведущая деятельность

В рамках Теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ) ведущей деятельностью является та деятельность, или совместная деятельность человека, которая играет наиболее существенную роль в развитии ребенка в данный период развития. Хотя многие виды деятельности могут играть роль в развитии ребенка в любой момент времени, ведущая деятельность теоретически рассматривается как тип социального взаимодействия, который наиболее полезен с точки зрения достижения крупных достижений в развитии и подготовки ребенка к следующему периоду развития. . Занимаясь ведущей деятельностью, у ребенка развивается широкий спектр способностей, включая эмоциональную связь с другими людьми, мотивацию к участию в более сложной социальной деятельности, создание новых познавательных способностей , а также перестройку старых (Бодрова, Леонг 2007: 98). ).

Термин «ведущая деятельность» впервые был использован Львом Выготским (1967: 15–17) при описании социодраматической игры как ведущей деятельности и источника развития дошкольников, но систематически не был включен в теорию развития ребенка Выготского. Однако позже Алексей Леонтьев и другие «неовыготскианцы», такие как Александр Запорожец и Даниил Эльконин (Запорожец 1997; Запорожец и Эльконин 1971), сделали эту концепцию фундаментальным элементом своей деятельностной теории развития ребенка. В настоящее время эта концепция распространена на несколько стадий или периодов человеческого развития.

Понятие ведущая деятельность является частью более широкой теории деятельности, которая пытается интегрировать познавательные, мотивационные и социальные аспекты развития. Несмотря на множество подробных описаний форм развития памяти , восприятия и познания на различных этапах детства (например, работы Пиаже ), часто отсутствует объяснение того, как и почему у ребенка развиваются эти психологические процессы (Карпов 2003: 138). Исследование ведущих видов деятельности призвано пролить свет на эти вопросы. Вместо биологического созревания или обучения «стимул-реакция» определенные виды социальной деятельности рассматриваются как движущие силы человеческого развития. Из-за внимания к причинной динамике неовыготскую теорию назвали «наиболее комплексным подходом к проблеме детерминант и механизмов детского развития» (Карпов 2003: 138)».

Природа

Ведущая деятельность концептуализируется как совместное социальное действие со взрослыми и/или сверстниками, ориентированное на внешний мир. В ходе ведущей деятельности у детей развиваются новые психические процессы и мотивации, которые «перерастают» их текущую деятельность и создают основу для перехода к новой ведущей деятельности (Козулин, Гиндис, Агеев, Миллер 2003, Миллер 2003: 7). В большинстве случаев возникновение деятельности можно увидеть задолго до того, как она станет ведущей деятельностью в жизни ребенка (Бодрова, Леонг 2007: 99). Говорят, что взрослые и более способные сверстники, обучающие или помогающие детям в осуществлении ведущей деятельности, обеспечивают опосредование деятельности, создают зону ближайшего развития , позволяющую детям выполнять деятельность на более высоком уровне, чем они могли бы выполнять самостоятельно. Предполагается, что опосредование ведущей деятельности помогает детям развиваться путем освоения использования культурных или психологических «инструментов», преобразующих детские психические процессы.

Последовательность

Деятельность, считающаяся ведущей для любого данного возраста или периода развития, зависит от типа общества, в котором развивается ребенок, а также от конкретных исторических и культурных ожиданий от детей этого возраста (Бодрова и Леонг, 2007). Неовыготскианцы предложили последовательность оптимальных ведущих видов деятельности детей в современных индустриальных обществах ведущие виды деятельности могут различаться (хотя в аграрных обществах и обществах охотников-собирателей ). Конечно, не все дети в рамках определенной культуры будут одинаково участвовать в ведущей деятельности (или в одинаковом «качестве» деятельности), что приводит к разным траекториям и результатам развития. Например, дети, у которых нет возможности участвовать в насыщенных, хорошо развитых социодраматических играх в дошкольном возрасте, по-видимому, имеют большие трудности с саморегуляцией и контролем импульсов, характеристиками, связанными с диагнозом синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) (Бодрова и Леонг 2007: 99)

Предлагаемая последовательность ведущей деятельности определяется не строго биологическим возрастом, а типичными возрастными формами взаимодействия взрослого и сверстников в данном обществе (Чайклин 2003: 48). В силу своей исторической и культурной специфики ведущие виды деятельности подвержены изменениям. Различные ведущие виды деятельности могут развиваться и оказаться более полезными для развития внутри конкретных обществ, что приведет к пересмотру или переосмыслению наиболее эффективных ведущих видов деятельности. Карпов (2005) рассматривает недавние эмпирические данные западных исследователей, которые во многом согласуются с невыготским анализом развития ребенка через участие в руководящей деятельности.

Младенчество: эмоциональное общение с опекунами

В течение первого года жизни эмоциональное общение с лицами, осуществляющими уход, рассматривается как ведущая деятельность и контекст, в котором происходят достижения младенческого развития. Выготский рассматривал эти взаимодействия как социальную основу, которая приведет к обучению и развитию уникальным человеческим способом (Карпов 2005). Лица, осуществляющие первичный уход, устанавливают с младенцами эмоциональный диалог, который выходит за рамки простого режима подгузников и кормления. Развитие этих активных, двусторонних эмоциональных отношений приводит к тому, что Боулби (1969) назвал привязанностью. Эта совместная деятельность является прообразом будущих отношений, которые будут развиваться у ребенка, и создает мотивацию для участия ребенка в более поздних формах совместной деятельности (Леонтьев, 1978).

Эмоциональный обмен младенцев с лицами, осуществляющими уход, начинается с чисто эмоциональных обменов, таких как улыбка или воркование, или с более физических взаимодействий, например, когда ребенок радостно реагирует на объятия, подпрыгивания или щекотку (Bodrova & Leong 2007). Лица, осуществляющие уход, обычно берут на себя инициативу в установлении эмоционального контакта с младенцами, а младенцы переходят от относительно пассивных участников к тому, чтобы принимать все более активные роли в этих диалогах. Было обнаружено, что примерно в начале второго месяца жизни младенцы начинают улыбаться в ответ на улыбку и голос своих воспитателей (Запорожец, Маркова, 1983).

На третьем месяце жизни дети начинают улыбаться, жестикулировать и ворковать, приветствуя знакомых взрослых. Выготскианцы назвали это анимационным комплексом , и вскоре младенцы начинают активно использовать его, чтобы пробудить и поддерживать внимание воспитателя (Бодрова и Леонг, 2007). Примерно в возрасте от трех до шести месяцев младенцы используют улыбки и вокализацию, чтобы пригласить воспитателей к участию в эмоциональном обмене, создавая то, что такие исследователи, как Троник, назвали синхронностью взаимодействия (Tronick 1989). Родители часто используют « детский лепет » или «направленную ребенку речь» в ответ на прелингвистическую вокализацию своих детей (например, лепет ), и было показано, что младенцы реагируют, изменяя свой лепет в соответствии с фонологической структурой, присутствующей в речи их воспитателей. высказывания (Goldstein & Schwade 2008). Этот вид вокализованного эмоционального взаимодействия, или то, что Джон Локк (2001) назвал голосовым общением, по-видимому, связан с привязанностью и последующим лексическим обучением, играя таким образом формирующую роль в языковом развитии.

Во второй половине первого года жизни взаимодействие ребенка с лицом, осуществляющим уход, расширяется и включает в себя эмоциональный обмен вокруг объектов и действия с этими объектами (Бодрова и Леонг, 2007). Например, теперь отец может улыбнуться и потрясти погремушкой в ответ на улыбку ребенка. Примерно в это время родители могут начать маркировать предметы и рассказывать о действиях, которые они выполняют. Для младенцев эти предметы становятся интересными, поскольку они представлены через эмоциональное взаимодействие со взрослыми (Карпов 2005). манипуляции младенцев Хотя Пиаже считал, что сенсомоторные с объектами происходят посредством спонтанных движений тела и исследовательских действий, данные свидетельствуют об обратном. Дети, которые были сильно лишены эмоционального контакта, мало манипулировали предметами, хотя предметы были доступны им в кроватках (Лисина, 1974; Шпиц, 1946). Это подтверждает утверждение Выготского о связи между эмоциональным взаимодействием с лицами, осуществляющими уход, и развитием манипулирования объектами и исследовательского поведения.

В этом новом контексте эмоционального общения с объектами у младенцев развиваются более сложные инструменты общения с помощью жестов и слов. Выготский (1988) описывает, как неудачному схватыванию предмета младенцем придается социальное значение, когда взрослый передает предмет ребенку. Затем хватательное движение трансформируется в указание, инструментальный жест, сообщающий взрослому о желании ребенка и, возможно, побуждающий взрослого действовать от имени ребенка (Выготский, 1988). Как и жесты, первые слова ребенка воспринимаются взрослыми как значимые и лишь позднее используются младенцами для обозначения предметов, людей и действий (Бодрова 2007: 104). Ребенок может издавать случайный звук «да-да» в присутствии отца, и счастливые родители присваивают этим звукам значение «папа», значение, которое ребенок затем узнает от родителей. Таким образом, язык возникает в общей форме: взрослые первоначально обеспечивают большую часть вербального взаимодействия, а дети со временем начинают сами присваивать и использовать языковые инструменты (Bodrova & Leong 2007: 104).

Таким образом, положительное эмоциональное отношение к взрослым имеет решающее значение для развития младенцев, поскольку оно приводит к жизненно важному интересу к тому, что взрослый представляет младенцу и что делает в его присутствии, например, использует речь и манипулирует культурными объектами, такими как игрушки. в отличие от простых «природных» объектов, таких как камни). Как выразился Юрий Карпов (2003: 142), «образно говоря, младенцы начинают интересоваться внешним миром потому, что он представлен им любимыми взрослыми». Младенцы воспринимают взрослых как посредников в своих отношениях с миром и проявляют растущий интерес к действиям, которые они могут выполнять с культурными инструментами и объектами (Бодрова и Леонг, 2007). Это приводит к переходу детей к новой ведущей деятельности.

Дошкольный возраст: предметно-ориентированная совместная деятельность

Хотя к предметным манипуляциям дети начинают прибегать уже с первого года жизни, характер этих манипуляций качественно меняется на втором году жизни, когда ведущей деятельностью малышей становится предметная совместная деятельность со взрослыми. Хотя на протяжении большей части младенческого возраста дети участвуют в «диадических» взаимодействиях с лицами, осуществляющими уход, или в независимых взаимодействиях с окружающими их объектами, примерно в это же время малыши начинают центрально участвовать в действиях, которые являются «триадными» в том смысле, что в них участвуют ребенок, взрослый. и некоторый объект или сущность, к которой они разделяют внимание (Tomasello 1999). Работая с объектами, малыши смотрят туда, куда смотрят их воспитатели (смотрят следом), используют взрослых в качестве социальных ориентиров (социальные ссылки) и действуют с объектами так, как с ними действуют взрослые ( имитативное обучение ) (Tomasello 1999). Малыши настраиваются на то, как взрослые используют предметы, и используют коммуникативные жесты, чтобы заставить взрослых настроиться на них, а также на объекты, которые им интересны.

термин « совместное внимание Чаще всего в современной западной психологии для описания этих различных триадных социальных навыков и взаимодействий используется » (Moore & Dunham 1995). Эта концепция представляется согласующейся с использованием российскими психологами термина «предметно-совместная деятельность» для описания ведущей деятельности для данного возрастного периода. Хотя младенцы способны самостоятельно манипулировать предметами в соответствии с их физическими, поверхностными характеристиками (например, стучать ложкой, чтобы издать звук), посредством совместной деятельности взрослого и ребенка дети могут начать учиться использовать предметы в соответствии со своей социальной или культурной логикой. например, использование ложки для еды). Кроме того, более развитые двигательные способности малышей (например, переход от ползания к ходьбе) позволяют им исследовать новые места и объекты, а их руки становятся более свободными для обращения с культурными объектами более сложными способами. Через серию демонстраций взрослых и совместной деятельности с предметами малыши учатся использовать эти предметы, например, что вилкой можно есть, варежками надевать на руки, а щеткой расчесывать волосы (Бодрова, Леонг 2007).

Как и Пиаже (1963), Выготский считал, что у маленьких детей развивается сенсомоторное мышление, при котором они решают задачи с предметами, используя двигательные действия и восприятия. Однако, в отличие от Пиаже, Выготский рассматривал сенсомоторное мышление как опосредованное другими людьми посредством общего языка и объектной деятельности, а не простое созревание сенсомоторных схем , как утверждал Пиаже (Бодрова и Леонг, 2007). Малыши изучают слова, обозначающие предметы и действия, которые с ними выполняются, и со временем становятся способными делать обобщения от объекта к объекту и от одной ситуации к другой. Например, малыши узнают, что разные предметы могут выполнять одну и ту же функцию (например, можно «пить» из чашки, кружки или бутылки) (Бодрова и Леонг, 2007). Кроме того, у малышей начинает перестраиваться восприятие важных характеристик предметов. Ученики Выготского Запорожец и Венгер предложили концепцию «сенсорных стандартов» для обозначения приобретенных моделей восприятия, основанных на социально значимых характеристиках объектов (Венгер 1988). Восприятие цветов, форм и основных вкусов, обусловленных культурой, является ранним примером сенсорных стандартов, которые малыши осваивают посредством взаимодействия с объектами со взрослыми (например, «Дай мне оранжевый блок»).

Важным моментом сенсомоторного мышления детей раннего возраста является то, что в результате совместной предметной деятельности со взрослыми оно проникается речью. Как выразился психолог Карл Бюлер, язык — это инструмент или средство, позволяющее «одному сообщать другому о вещах» (Bühler 1934, цитируется по Müller & Carpendale 2000). Выготский считал, что в детском возрасте невербальное сенсомоторное мышление начинает сливаться с разговорной речью, что в конечном итоге приводит к развитию речевого мышления (Выготский 1962). Считается, что овладение языком, в свою очередь, реструктурирует и развивает другие психические процессы детей на втором и третьем годах жизни, включая восприятие, внимание, память и мышление. Тамис-ЛеМонда и др. (1996) обнаружили, что материнская реакция на детские вокализации в возрасте 13 месяцев является предиктором дальнейшего развития речи, а также более позднего выражения детьми символической игры в 20 месяцев. Особенно полезными были те взаимодействия, в которых мать напрямую имитировала или расширяла вербализации детей.

По мере того, как объектная деятельность взрослых и детей приближается к третьему году жизни ребенка, у детей развивается способность «заменять предметы» (например, использовать палку для изображения лошади или банан для изображения телефона); Обычно это происходит после того, как взрослые в ходе совместной предметной деятельности моделируют называние замещающего предмета по имени отсутствующего (Карпов, 2005). Предполагается, что эти замены объектов играют роль в развитии символического мышления (Бодрова и Леонг, 2007). В ходе предметной деятельности со взрослыми малыши переходят от имитации действий с предметами к имитации социальных ролей и отношений, стоящих за действиями (например, от кормления куклы ложкой к имитации отношений матери и дочери). , и связанная с ним забота и любовь). По мере того, как взрослые помогают малышам раскрыть социальные роли, стоящие за объектными действиями, в которых они участвуют (например, «Ты кормишь ребенка так же, как мама»), у малышей возрастает интерес к социальным отношениям взрослых, что мотивирует их заняться следующая ведущая деятельность (Карпов 2005).

Раннее детство: социодраматическая игра

Примерно с трех до шести лет социодраматическая игра (или ролевая игра) предлагается стать ведущей развивающей деятельностью детей. Важно отметить, что социодраматическая игра является полной противоположностью того, что обычно называют «свободной игрой», когда дети делают все, что хотят, без каких-либо правил и социального давления (Карпов 2003: 146). Из-за интереса детей к социальному миру взрослых и их неспособности напрямую брать на себя эти сложные роли (например, врача или пожарного) они имитируют и исследуют социальные отношения взрослых посредством социодраматических игр (Карпов 2003). Однако в некоторых исторических или нынешних традиционных обществах ролевая игра может не быть ведущей деятельностью в этот возрастной период, и дети могут более непосредственно заниматься ученичеством и взрослыми формами труда (Эльконин 2005а).

Вопреки распространенному мнению, посредничество взрослых имеет решающее значение для помощи детям в достижении того, что Эльконин (2005b) назвал «зрелой» социодраматической игрой. Этот вид игры обеспечивает максимальную пользу для развития детей и характеризуется: символическим представлением и символическими действиями; использование языка для создания воображаемого сценария; сложные переплетающиеся темы; насыщенные многоплановые роли; и продолжительный период времени (часто более нескольких дней). Бодрова и Леонг (2007: 144–153) подробно описывают несколько способов, с помощью которых взрослые могут обогатить социодраматические игры детей, в том числе предлагая идеи и темы, а также помогая детям планировать, координировать и контролировать свою игру. Важно, чтобы дети знакомились с различными социальными ролями, ситуациями и учреждениями в ходе учебы и жизненного опыта, чтобы иметь богатый материал для игры. Кроме того, важность «придерживания своей роли» в конкретной игровой ситуации облегчает игровое взаимодействие, создает благодатную почву для развития планирования. , саморегуляция, контроль импульсов и взгляд на перспективу (Бодрова и Леонг, 2007).

Исследователи отмечают многочисленные важные достижения в развитии, вызванные социодраматической игрой (см. резюме в Bodrova & Leong 2007). К ним относятся: торможение импульсов и саморегуляция посредством выполнения социодраматической роли; преодоление «когнитивного эгоцентризма» путем обучения принятию других точек зрения посредством игры различных социальных ролей; развитие воображения посредством произвольного попадания в воображаемые ситуации, участвующие в игре; способность действовать на внутреннем психическом плане; интеграция эмоций и познания; дальнейшее развитие объектных замен и символического мышления; развитие «мотива обучения» к дальнейшему взрослению, что способствует продвижению следующей ведущей деятельности детей – учебы в школе (Карпов, 2005).

В качестве одной из иллюстраций преимуществ игры драматическая ролевая игра побуждает детей использовать язык для регулирования своего поведения и поведения других детей (чтобы убедиться, что каждый придерживается своей драматической роли), и такое использование языка распространяется и на другие неигровые действия. задачи (Бодрова и Леонг, 2007). Дети разговаривают сами с собой вслух во время выполнения задания или деятельности; это то, что Пиаже назвал « эгоцентрической речью» (1926), но в последнее время стало известно как « частная речь ». Чтобы направлять себя, дети часто используют речь или фразы, которые они услышали во время совместных действий со сверстниками или взрослыми, а иногда даже подражают голосу своего воспитателя (Лурия, 1961). Есть свидетельства того, что доля частной речи, которую используют дети, увеличивается, когда задача, которую они решают, становится более сложной или новой; кроме того, частная речь в этих случаях имеет тенденцию предшествовать действию, тем самым выполняя для детей функцию планирования (Дункан и Пратт, 1997). Экспериментальные данные Выготского подтвердили представление о том, что частная речь детей зарождается в социальном взаимодействии, а затем интериоризируется как внутренняя (невокальная) речь, инструмент речевого мышления, планирования и саморегуляции. (Выготский 1962)

Среднее детство: учебная деятельность в образовательных учреждениях

Учебная деятельность в образовательных учреждениях предлагается в качестве ведущей деятельности в период среднего детства (примерно 6-12 лет), но авторы предупреждают, что школьное обучение должно быть правильно организовано, чтобы принести максимальную пользу для развития. Например, вместо того, чтобы пассивно ждать, пока дети достигнут соответствующего уровня развития, прежде чем обучать определенным понятиям, как он интерпретировал точку зрения Пиаже, Выготский (1962) предложил, чтобы школьное обучение «идло впереди развития и руководило им». При этом учебная деятельность должна способствовать развитию « научных понятий», в отличие от «стихийных представлений» дошкольников, вырабатываемых в повседневной жизни (там же). Для Выготского научные концепции (к которым относятся искусство, гуманитарные и социальные науки) представляют собой наиболее продвинутые и систематические обобщения человеческой деятельности, в отличие от более поверхностных впечатлений о мире, основанных просто на повседневном личном опыте (Карпов 2005). Примером спонтанной концепции ребенка может служить утверждение: «Монеты тонут в воде, потому что они металлические». Научная концепция заключается в том, что монеты тонут в воде, потому что их плотность (масса/объем) больше плотности воды.

Карпов (2005) подчеркивает, что дети также должны научиться тому , когда и как применять научные знания для решения проблем и повседневных ситуаций, и приводит несколько примеров этого. Предсказывая, будет ли кусок дерева плавать, дети могут научиться измерять плотность дерева и сравнивать ее с плотностью воды; они также могут изучить вторую стратегию решения проблем, заключающуюся в расчете веса воды, вытесняемой древесиной, и сравнении ее с весом древесины. Вместо того, чтобы делать поспешный вывод, что кит — это рыба, потому что у него есть плавники и он живет в воде (спонтанная концепция, основанная на поверхностном наблюдении), они могут научиться применять таксономические принципы биологии, чтобы увидеть, что под «поверхностью» киты делятся критерии класса « млекопитающие » (воздушно-дышащие позвоночные, имеющие волосы, молочные железы и т. д.). Изучение научных концепций приводит к перестройке детского образа мышления о мире и приводит к тому, что Пиаже назвал «формально-логическим мышлением» (Inhelder & Piaget 1958). Это включает в себя важную способность развития решать проблемы, используя абстрактные, теоретическая информация, выходящая за рамки простого личного опыта (Карпов 2003).

Обзор различных типов обучения и их результатов с точки зрения невыготскианцев см. в работе Ариевич и Стеценко (2002). Так называемый подход «теоретического обучения», основанный на культурно-исторической теории Выгтоского, показал себя многообещающим в развитии формально-логического мышления, теоретического рассуждения и других высших психических функций (инструментально-опосредованных, интенциональных, сознательных процессов) (Стеценко и Ариевич). 2002). Эти способности теоретического рассуждения считаются решающими при переходе детей к следующему ведущему виду деятельности – взаимодействию со сверстниками (Бодрова, Леонг, 2007; Карпов, 2005).

Подростковый возраст: взаимодействие со сверстниками

Взаимодействие со сверстниками предлагается в качестве ведущей деятельности подростков. Хотя до этого момента взаимодействие со сверстниками, безусловно, играло важную роль в развитии детей, в период подросткового возраста предполагается, что оно станет ведущим видом деятельности с точки зрения его мотивационной значимости и силы в обеспечении развития подростков. Авторы отмечают, что взрослые по-прежнему являются важными медиаторами активности подростков в этот период, только в меньшей степени непосредственно, чем в детстве (Карпов, 2005).

Активность взаимодействия со сверстниками предоставляет подросткам возможность использовать взрослые и социальные нормы, модели и отношения при анализе поведения сверстников. По мере того, как подростки проверяют, осваивают, усваивают и, возможно, оспаривают эти социальные стандарты, они также начинают использовать их для рефлексивного самоанализа (Карпов, 2005). Это приводит к самосознанию и формированию того, что Эрик Эриксон (1968) назвал личностной идентичностью , — важнейшему достижению подросткового возраста, которое готовит подростков к переходу во взрослую жизнь. Это в дальнейшем способствует развитию формально-логического мышления у подростков, делая их способными к анализу своих чувств, целей и амбиций, морали, истории, своего места в обществе, существование которого они только что «открыли» (Карпов 2003). : 150).

Хотя Карпов (2005) рассматривает, насколько невыготский взгляд на подростковый возраст в значительной степени соответствует недавним открытиям и идеям западных исследователей, существуют некоторые разногласия по поводу мотива, который продвигает взаимодействие со сверстниками как ведущую деятельность подросткового возраста. Этот мотив не получил четкого определения в литературе, связан ли он с когнитивными достижениями, желанием взять на себя более взрослые роли или сексуальным влечением к сверстникам, основанным на репродуктивном развитии подросткового возраста (Карпов, 2005).

Расширения

Концепция ведущей деятельности была концептуально и хронологически расширена (на взрослую жизнь) некоторыми авторами, такими как Анна Стеценко и Игорь Ариевич, которые утверждают, что самость можно понимать как ведущую деятельность (Стеценко и Ариевич, 2004). Они подчеркивают, что личность — это процесс реальной деятельности, связанный с текущей социальной деятельностью и расположенный внутри нее. Вместо того, чтобы находиться в глубинах человеческой « души », личность постоянно воспроизводится и реконструируется. Самость участвует в практических жизненных задачах и совместных преобразующих практиках, а также способствует целенаправленному «изменению чего-то в мире и о нем (в том числе в себе как части мира)» (Стеценко и Ариевич 2004: 494).

См. также

Ссылки

Бодрова Э. и Леонг диджей (2009). Инструменты разума: учебная программа для детей младшего возраста, основанная на Выготском. Услуги для детей раннего возраста: междисциплинарный журнал эффективности, 3 (3), 245–262.
Чайклин, С. (2003). Зона ближайшего развития в анализе обучения и обучения Выготского. В книге А. Козулин, Б. Гиндис, В. С. Агеев и С. М. Миллер (ред.), Теория образования Выготского в культурном контексте. Обучение на практике (стр. 39–64). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета.
Дункан, Р.М., и Пратт, М.В. (1997). Микрогенетическое изменение количества и качества частной речи дошкольников. Международный журнал поведенческого развития, 20 (2), 367–383. дои : 10.1080/016502597385388
Эльконин, Д.Б. (2005а). Об историческом происхождении ролевой игры. Журнал российской и восточноевропейской психологии, 43 (1), 49–89.
Эльконин, Д.Б. (2005б). Предмет нашего исследования: Развитая форма игры. Журнал российской и восточноевропейской психологии, 43 (1), 22–48.
Эриксон, Э.х. (1968). Идентичность: молодость и кризис. Идентичность: молодость и кризис. Оксфорд, Англия: Norton & Co.
Гольдштейн, М. Х., и Шваде, Дж. А. (2008). Социальная обратная связь с лепетом младенцев способствует быстрому фонологическому обучению. Психологическая наука, 19 (5), 515–523. два : 10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x
Инхельдер Б. и Пиаже Дж. (1958). Подростковое мышление. Рост логического мышления: От детства к подростковому возрасту., Очерк построения формальных операционных структур (стр. 334–350). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Основные книги.
Карпов Ю.В. (2003). Развитие на протяжении всей жизни: неовыготский подход. В книге А. Козулин, Б. Гиндис, В. С. Агеев и С. М. Миллер (ред.), Теория образования Выготского в культурном контексте. Обучение на практике (стр. 138–155). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета.
Карпов Ю.В. (2005). Нео-Выготский подход к развитию ребенка. Нео-Выготский подход к развитию ребенка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета.
Козулин А., Гиндис Б., Агеев В.С. и Миллер С.М. (2003). Педагогическая теория Выготского в культурологическом контексте. (А. Козулин, Б. Гиндис, В. С. Агеев, С. М. Миллер, ред.) Педагогическая теория Выготского в культурном контексте. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета.
Локк, Дж.Л. (2001). Первое общение: Возникновение голосовых связей. Социальное развитие, 10(3), 294–308. дои : 10.1111/1467-9507.00167
Лурия, Арканзас (1961). Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. Оксфорд, Англия: Ливерайт.
Мюллер У. и Карпендейл ДЖИМ (2000). Роль социального взаимодействия в теории Пиаже: язык для социального сотрудничества и социальное сотрудничество для языка. Новые идеи в психологии, 18 (2-3), 139–156. два : 10.1016/S0732-118X(00)00004-0
Пиаже, Ж. (1926). Язык и мышление ребенка. Язык и мышление ребенка. Оксфорд, Англия: Харкорт, Брейс.
Пиаже, Жан. (1963). Истоки интеллекта у детей. Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: WW Norton & Co.
Стеценко А. и Ариевич И. (2002). Преподавание, обучение и развитие: поствыготская перспектива. В книге Дж. Уэллса и Г. Клэкстона (ред.), «Обучение для жизни в 21 веке: социокультурные взгляды на будущее образования». (стр. 84–96). Молден: Издательство Блэквелл.
Стеценко А., Ариевич И.М. (2004). Самость в теории культурно-исторической деятельности: восстановление единства социального и индивидуального измерения человеческого развития. Теория и психология, 14 (4), 475–503. дои : 10.1177/0959354304044921
Тамис-ЛеМонда, К.С., Борнштейн, М.Х., Баумвелл, Л., и Дамаст, А.М. (1996). Отзывчивое воспитание на втором году жизни: специфическое влияние на речь и игру детей. Раннее развитие и воспитание детей, 5 (4), 173–183. doi:10.1002/(SICI)1099-0917(199612)5:4<173::AID-EDP131>3.0.CO;2-V
Томаселло, М. (1999). Адаптация человека к культуре. Ежегодный обзор антропологии, 28, 509–529. дои : 10.1146/annurev.anthro.28.1.509
Троник, Э. З. (1989). Эмоции и эмоциональное общение у детей раннего возраста. Американский психолог, 44 (2), 112–119. два : 10.1037/0003-066X.44.2.112
Венгер, Луизиана (1988). Зарождение и развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста. Международный журнал поведенческого развития, 11 (2), 147–153.
Выготский Л., Ханфманн Э. и Вакар Г. (1962). Мысль и язык. (Э. Ханфманн и Г. Вакар, ред.) Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс, США: MIT Press.
Выготский, Л.С. (1967). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология, 5(3), 6–18.
Запорожец, А.В. (1997). Основные проблемы онтогенеза психики. Журнал российской и восточноевропейской психологии, 35 (1), 53–94. два : 10.2753/RPO1061-0405350153
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. (1971). Психология детей дошкольного возраста. Пер. Дж. Шибут и С. Саймон. Психология детей дошкольного возраста. Пер. Дж. Шибут и С. Саймон. Оксфорд, Англия: Массачусетский институт. технологий