Совместная педагогика

Совместная педагогика вытекает из теории процесса риторики и композиции . Совместная педагогика считает, что учащиеся будут лучше заниматься письмом , критическим мышлением и повторением , если они будут сотрудничать с другими. Совместная педагогика противостоит современной традиционной модели письма, а также другим более ранним теориям, объясняющим риторику и композицию; более ранние теории письма, особенно современные, традиционные , подчеркивают письмо как конечный продукт (выполняемый индивидуально). Напротив, совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся думают, учатся и пишут изолированно. Совместная педагогика стремится максимизировать навыки критического мышления, обучения и письма посредством взаимодействия и межличностного взаимодействия. Совместная педагогика также связана с более широкой теорией совместного обучения , которая охватывает другие дисциплины, включая, помимо прочего, образование , психологию и социологию .

В сообществе дискурсов риторики и композиции существует большая поддержка и споры по поводу использования совместного обучения в классе. Хотя совместная педагогика занимается стратегиями, связанными с продвижением вовлеченности, критического мышления и инклюзивности, эти теоретики подчеркивают связь совместной педагогики с культурными исследованиями , аргументацией , общественной грамотностью , академическим дискурсом , а также университетскими стандартами и политикой, связанными с составом первого курса .

Обсуждения совместной педагогики также возникают в области технических коммуникаций , подвиде риторики и композиции. Техническое общение включает в себя совместную педагогику, пытаясь соединить реальную рабочую среду с университетскими классами посредством групповых заданий.

Теоретики риторики и композиции

Для более широкого освещения этой темы см. Теории риторики и педагогики композиции .

Есть много теоретиков риторики и композиции, которые в своей работе исследуют совместную педагогику. В число этих теоретиков входят, помимо прочего, Кеннет Бруффи , Джон Тримбур , Джозеф Харрис и Уэйн Кэмпбелл Пек, Линда Флауер и Лоррейн Хиггинс. Кеннет Бруффи считает, что совместные педагогические стратегии более естественны для процесса обучения, чем индивидуальное мышление и обучение. Джон Тримбур определяет сотрудничество как признание как несогласия, так и согласия, и считает, что сотрудничество не должно быть направлено только на достижение согласия. Джозеф Харрис считает, что университет иногда враждебен совместной педагогике, поскольку индивидуальный продукт ценится выше. Пек, Флауэр и Хиггинс выступают за совместную педагогику как ключевую роль в примирении различных культурных, социальных и социально-экономических различий.

Поддержка и критика

Помощь в естественном состоянии взаимодействия

В «Сотрудничестве и «разговоре человечества»». Кеннет А. Бруффи называет мышление вслух и сотрудничество естественными состояниями обучения, поскольку они имитируют процесс более ранних стадий развития. Цитируя Майкла Окшотта , Браффи утверждает, что «[мы] впервые испытываем и учимся «навыкам и партнерству в разговоре» на внешней арене прямого социального обмена с другими людьми. Только тогда мы учимся вытеснять эти «навыки и партнерство». играя молча с собой, в воображении, роли всех участников разговора». Другими словами, он считает, что концепции независимого обучения и мышления больше похожи на социальные конструкции , чем на естественное состояние бытия. Несмотря на то, что он верит в теорию Оукшотта о естественности совместного обучения, он признает, что совместить его с независимой и авторитетной средой в классе, особенно в классе по сочинению на первом курсе колледжа, трудно. Бруффи сталкивается с основополагающим фактом, что «гуманистические исследования, как нас заставили поверить, представляют собой уединенную жизнь, а жизнеспособность гуманитарных наук заключается в талантах и ​​стремлениях каждого из нас как личности». На более детальном уровне совместная педагогика становится проблематичной для преподавателей, которые обеспокоены тем, что классы выйдут из-под контроля, что приведет к «…   враждебной деятельности, настраивающей человека против человека». Однако Бруффи считает, что если преподаватели композиции и ученые верят в письмо и обучение как в процесс, от которого каждый может получить пользу, то важно формировать сообщество посредством сотрудничества, несмотря на индивидуалистический дискурс университета.

Пересечение социально-экономических границ

Уэйн Кэмпбелл Пек и др. рассматривать совместную педагогику в положительном свете благодаря ее успеху в Центре общественной грамотности (CLC), который объединяет из бедных районов города старшеклассников с наставниками студентов из Университета Карнеги-Меллона . Они описывают учебную программу, побуждающую учащихся писать ответы на реальные ситуации, с которыми они сталкиваются, например, писать школьным администраторам о политике содержания под стражей. Пек и др. оправдывают необходимость своей программы, утверждая, что «…   помимо культурного признания, мы считаем, что следующим, более трудным шагом в построении сообщества является создание межкультурного диалога, который позволит людям противостоять и решать проблемы, преодолевая расовые и экономические границы». ." Их программа пытается достичь этой цели межкультурного диалога, продвигая несколько уровней взаимодействия и понимания. Во-первых, наставники из Карнеги-Меллона и городская молодежь должны достичь взаимопонимания, чтобы способствовать более четкому общению. Далее, студенты и администраторы должны оставаться открытыми для точек зрения других, чтобы развивать более сильное сообщество. Наконец, координаторы программы должны рассматривать все участвующие стороны как равные заинтересованные стороны. В целом они утверждают, что их программа, хотя она часто чревата конфликтами, помогает заинтересованным сторонам, занимающим разные позиции, понять различные точки зрения на проблемы в их местном сообществе, и что этот процесс обучения является одновременно необходимым и полезным.

Противоречиво университетской культуре и сообществу

Критика совместной педагогики заключается в том, что она сопоставляет индивидуальную работу, ценимую в университете. В «Идее сообщества в изучении письма» Джозеф Харрис повторяет мнение Бруффи о том, что сообщество и отдельный человек работают в противоречивых целях в университетской среде. Он утверждает, что, хотя термин «сотрудничество» обычно означает позитивное чувство принадлежности, сообщество в действительности часто создает менталитет «мы против них», а также создает дихотомию между личностью и группой или, в данном случае, студентом и университетом. Он задается вопросом: «Если для того, чтобы войти в академическое сообщество, студент должен «научиться говорить на нашем языке» (имеется в виду книга Дэвида Бартоломе «Изобретение университета»), а также привыкнуть и смириться с нашими способами делать вещи с помощью слов, тогда как именно ей это сделать?» Проблемы включения, исключения, сообщества и личности связаны с совместной педагогикой, потому что преподаватели первого года обучения изо всех сил стараются развивать критическое мышление и совместное обучение, одновременно отвечая требованиям письменной речи на уровне колледжа. Харрис не особо утешает эту проблему, за исключением того, что студентам необходимо научиться ориентироваться в сложностях индивидуальной и общественной идентичности.

В качестве критического взаимодействия

См. также: Совместное обучение

Джон Тримбур одновременно поддерживает и критикует совместную педагогику, но его поддержка основана на корректировке взглядов как на конфликт, так и на его разрешение. Его статья «Консенсус и различия в совместном обучении» посвящена переопределению определения консенсуса «применительно к совместной педагогике в классе первого года обучения. Он утверждает, что:

Чтобы разработать критическую версию совместного обучения, нам нужно будет различать консенсус как аккультурационную практику, которая воспроизводит обычный бизнес, и консенсус как оппозиционную практику, бросающую вызов преобладающим условиям производства. Цель совместного обучения состоит не просто в том, чтобы развеять тайну авторитета знания, раскрывая его социальный характер, но и в том, чтобы преобразовать производственный аппарат, изменить социальный характер производства. В этом отношении это поможет представить консенсус не как практику «реального мира», а как утопическую.

- Тримбур (2009), с. 743

После того, как он связал совместное обучение со своим представлением о роли консенсуса, он утверждает, что «Пересмотренное понятие консенсуса, которое я предлагаю здесь, парадоксальным образом зависит от его отсрочки, а не от его реализации. Меня меньше интересуют студенты, достигающие консенсуса… поскольку они используют консенсус». как решающее значение для устранения пробелов в разговоре, через которые могут возникнуть разногласия». Это понятие консенсуса помогает студентам строить сообщество и сотрудничество, решая проблемы, которые не так легко поддаются консенсусу, как согласию.

Теоретики технических коммуникаций

Есть много ученых в области технических коммуникаций , которые в своей работе исследуют совместную педагогику. В число этих теоретиков входят, помимо прочего, Авива Фридман, Кристин Адам, Энн М. Блейксли и Роберт Дж. Джонсон. Авива Фридман и Кристин Адам рассматривают традиционную модель классной комнаты как вредную для студентов/будущих сотрудников, поскольку классная комната препятствует критическому мышлению, независимости, сотрудничеству и сотрудничеству между коллегами. Энн М. Блейксли считает, что класс и рабочее место могут сливаться воедино для нового обучения, если обе стороны остаются открытыми для общения. Роберт Дж. Джонсон считает, что писательство по своей сути предполагает сотрудничество, потому что технические писатели должны признавать живую аудиторию для выполнения реальных и необходимых задач.

Технические коммуникационные взгляды на совместную педагогику

Работы ученых , перечисленные выше и в разделе «Ссылки», в первую очередь посвящены загадке подготовки студентов к совместной работе , когда большая часть их работы происходит индивидуально и в классе . Фридман и Адам обеспокоены тем, что классная комната формирует у учащихся подготовленные способности, мешая им адаптироваться к рабочему миру, где границы власти размыты и большинство заинтересованных сторон равны. Блейксли отмечает, что даже когда преподаватели пытаются привнести в класс «реальный мир», предприятиям и студентам по-прежнему сложно общаться ясно. Роберт Дж. Джонсон теоретически утверждает, что осведомленность аудитории имеет центральное значение для технической коммуникации как практики, но что университет целенаправленно отделяет писателя от аудитории, что не способствует совместной педагогике или обучению. Однако он далее утверждает, что для того, чтобы коммуникация была успешной в любой обстановке, аудиторию необходимо «вовлекать», а не удалять из процесса общения.

См. также

• Принятие решений на основе консенсуса – групповое принятие решений, направленное на достижение всеобщего согласия.
• Консенсусная теория истины - концепция в эпистемологии
• Теория процесса композиции

Ссылки

Цитируемые работы

• Варфоломе, Дэвид (сентябрь 1985 г.). «Изобретение университета» . У Майка Роуза (ред.). Когда писатель не может писать: исследования писательского тупика и других проблем процесса сочинения . Публикации Гилфорда. стр. 134–165. ISBN  978-0-89862-904-0 .
• Блейксли, Энн М. (1 марта 2004 г.). «Соединение рабочего места и академии: преподавание профессиональных жанров посредством сотрудничества класса и рабочего места» . У Джеймса М. Дубинского (ред.). Преподавание технических коммуникаций: критические проблемы для класса . Бостон: Бедфорд/Сент-Мартинс. стр. 348–391. ISBN  978-0-312-41204-3 .
• Фридман, Авива; Адам, Кристина (1 марта 2004 г.). «Соединение рабочего места и академии: преподавание профессиональных жанров посредством сотрудничества класса и рабочего места» . У Джеймса М. Дубинского (ред.). Преподавание технических коммуникаций: критические проблемы для класса . Бостон: Бедфорд/Сент-Мартинс. стр. 310–336. ISBN  978-0-312-41204-3 .
• Джонсон, Роберт Р. (январь 1997 г.). «Вовлеченная аудитория: к модели совместного письма». Компьютеры и композиция . 14 (3): 361–376. дои : 10.1016/S8755-4615(97)90006-2 .
• Главы цитируются по: Миллер, Сьюзен, изд. (март 2009 г.). Книга Нортона по изучению композиции (Иллюстрированное издание). Нью-Йорк: WW Norton & Company. ISBN  978-0-393-93135-8 .
  • Браффи, Кеннет А. (2009). «Совместное обучение и общение человечества». В Сьюзан Миллер (ред.). Книга Нортона по изучению композиции . стр. 545–562.
  • Тримбур, Джон (2009). «Консенсус и различия в совместном обучении». В Сьюзан Миллер (ред.). Книга Нортона по изучению композиции . стр. 733–747.
  • Харрис, Джозеф (2009). «Идея сообщества в изучении письма». В Сьюзен Миллер (ред.). Книга Нортона по изучению композиции . стр. 748–758.
  • Пек, Уэйн Кэмпбелл; Флауэр, Линда; Хиггинс, Лоррейн (2009). «Общественная грамотность». В Сьюзен Миллер (ред.). Книга Нортона по изучению композиции . стр. 1097–1116.

Дальнейшее чтение

• Блейксли, Энн М. (1993). «Читатели и авторы: вымышленные конструкции или динамичные соавторы?» Техническая коммуникация Ежеквартально 2 (1): 23–35.
• Бродки, Линда. (1987). Академическое письмо как социальная практика . Филадельфия: Издательство Университета Темпл.
• Комай, Ребекка. (1986). «Прерывание разговора: заметки о Рорти». Телос 69: 119–130.
• Эде, Лиза; Лансфорд, Андреа. (1996). «Представление аудитории:« успешный »дискурс и дисциплинарная критика». Состав колледжа и коммуникация 47 (2): 167–179.
• Цветок, Линда. (1988). Создание согласованного значения: социально-когнитивная теория письма . Карбондейл: Издательство Университета Южного Иллинойса, стр. 205–226.
• Херрингтон, Энн. (1985). «Письмо в академической среде: исследование контекста письма на двух курсах химической инженерии в колледже». Исследования в области преподавания английского языка 19: 331–361.
• Хиггинс, Лоррейн. (1992). Аргумент как конструкция: основа и метод . (Диссертация) Университет Карнеги-Меллон,
• Лаве, Жан. (1991). «Размещение обучения в сообществах практиков». В Лорен Резник, Дж. Левин и С. Тизли. (ред.) Перспективы социально разделяемого познания . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, стр. 63–83.
• Лансфорд, Андреа; Эде, Лиза. (1990). Отдельные тексты/множественное число авторов: перспективы совместного письма . Карбондейл, Иллинойс: Издательство Университета Южного Иллинойса.
• Огбу, Джон У. (ноябрь 1992 г.). «Понимание культурного разнообразия и обучения». Исследователь образования 21: 5–14.
• Пек, Уэйн Кэмпбелл. (1991). Защита интересов сообщества: Созидание для действий . (Диссертация) Университет Карнеги-Меллон.
• Роуз, Майк . (Апрель 1985 г.) «Язык исключения: обучение письму в университете». Студенческий английский 47 (4): 341–359.
• Суэйлс, Джон . (1987). «Подход к концепции дискурсивного сообщества». Конференция по составу колледжей и коммуникациям , Атланта, март 1987 г.