Теории риторики и педагогики композиции

Теории риторики и педагогики композиции охватывают широкий спектр междисциплинарных областей, сосредоточенных на обучении письму. В этой дисциплине примечательно влияние классической Древней Греции и ее отношение к риторике как к инструменту убеждения. Риторика, заимствованная из греческой работы по публичным выступлениям, первоначально касалась прежде всего устного слова. В трактате «Риторика» Аристотель выделяет пять канонов риторики: изобретение, аранжировка, стиль, память и доставка. С момента своего появления в устной речи теории риторики и композиции были сосредоточены в первую очередь на письме.

Раннее происхождение

С 1870 по 1900 год, когда американская система колледжей перешла от небольших школ к более крупному и разнообразному набору университетов с отдельными академическими дисциплинами, область изучения композиции выросла из традиционных риторических исследований. Будучи пионерами в области изучения композиции, Гарвардский университет ввел новую программу на своем факультете английского языка, которая впервые предусматривала «полное посвящение письму», хотя первоначально основное внимание уделялось личному письму и не включало риторику или литературу. анализ. область изучения композиции вскоре стала сочетаться с областью риторики Однако по мере развития современного университета , поскольку ученые начали понимать, что для улучшения навыков письма и композиции необходимы элементы риторики, а не «систематического изучения грамматики». В то время как риторика традиционно касалась вопросов, связанных с устными речами или речами, и риторика, и композиция связаны с выражением идей, часто в попытке повлиять на свою аудиторию. Кроме того, композиция также связана с принципами изобретения, аранжировки, стиля и подачи, традиционно связанными с риторикой; даже память может стать элементом композиции, когда кто-то пишет речь или научную статью, которую предстоит произнести устно. Таким образом, риторика и композиция, в просторечии называемые «rhet/comp» или «comp/rhet», стали отдельной областью и сегодня остаются растущей дисциплиной в университетах.

Текущая традиционная риторика

Педагогика риторики и композиции, разработанная в конце девятнадцатого века и до сих пор используемая во многих школах, известна как современная традиционная риторика, обычно называемая среди ученых-специалистов и в дальнейшем «CTR». CTR определяется акцентом на конечном продукте, обычно это неформальное эссе из пяти абзацев или краткая исследовательская работа по объективной теме. Кроме того, CTR основывается на идее о том, что дискурс проводится в предписанной механической форме, что приводит к его педагогическому фокусу на грамматике, орфографии, синтаксисе, а также единообразном стиле и расположении. Кроме того, CTR продвигает идею о том, что целью написания является продукт, который, как ожидается, будет отражать заранее определенную, застойную реальность без учета процесса, авторской личности или аудитории. Например, педагог CTR может поручить своим ученикам написать эссе о велосипедах; ожидаемый результат — объективное обсуждение велосипедов, организованное в виде эссе из пяти абзацев, личность аудитории или автора не принимается во внимание, а целью является конечный продукт — «эссе» — в котором не должно быть ошибок ( или даже намеренные нарушения границ) в грамматике, орфографии или дизайне. Джеймс Берлин и Роберт Инкстер исследуют типичные учебники CTR и оценивают их ограниченный подход к обучению композиции, делая вывод, что CTR ограничивает «процедуры открытия», умаляет «важность писателя» и ограничивает взаимодействие писателя с аудиторией. Точно так же У. Росс Винтероуд также утверждает, что педагогика CTR устарела и в конечном итоге неэффективна при изучении ряда современных традиционных учебников.

CTR как педагогика почти повсеместно используется в школах с момента ее создания в конце девятнадцатого века. До 1960-х годов его ограниченность и неэффективность практически не подвергались критике. Однако Дартмутская конференция 1966 года отразила приток новых научных идей об исследованиях композиции, которые представили идеи процесса над продуктом и идею о том, что учителя должны служить проводниками в процессе композиции, а не диктаторскими авторитетными фигурами. С тех пор основные элементы педагогики композиции были определены и исследованы бесчисленным количеством ученых, а концепции, связанные с CTR, были заменены множеством педагогических подходов в области риторики и композиции. В конце 1960-х и начале 1970-х годов в области риторики и композиции произошла революция, вызванная двумя разными педагогиками: экспрессивизмом, как умеренным, так и радикальным, и когнитивизмом.

Умеренный экспрессивизм и радикальный экспрессивизм

Композиционная педагогика умеренного экспрессивизма характеризуется ориентацией на язык как инструмент личного, а не социального выражения, основанной на процессуальной теории композиции , убеждении, что процесс письма должен быть более важным, чем конечный продукт. Кроме того, умеренная экспрессивистская педагогика требует меньшего количества грамматических стандартов и повышенного внимания к процессу открытия и выражения писателя. У. Е. Коулс-младший предлагает подходить к обучению письму как к обучению искусству, при этом учитель должен выступать в качестве посредника или наставника для свободного самовыражения студентов-писателей; он также призывает к использованию в классе таких практик, как коллегиальные оценки, обсуждения в классе и отсутствие оценок, чтобы наилучшим образом способствовать самоидентификации, которая, по его мнению, имеет решающее значение для процесса письма. Его коллега по умеренному экспрессивизму Дональд Мюррей утверждает, что письмо — это процесс открытий и экспериментов, поиск истины в обманчивом мире; его эссе, похожее на манифест, представляет собой удачное обобщение аргументов против устаревшей педагогики CTR. Точно так же Максин Хейрстон признает смену парадигмы, происходящую в риторике и композиции, и призывает к непредписывающей атмосфере в преподавании, включая меньше внимания к грамматике и синтаксису и, опять же, больше внимания к процессу роста, переживаемому писателем. Питер Элбоу отражает умеренные экспрессивистские идеалы в своем утверждении, что аудиторию следует игнорировать на ранних стадиях процесса письма, чтобы избежать помех ожиданиям аудитории и облегчить текст, основанный на писателе, а не на читателе. Элбоу пишет: «Дело не в том, что писатели никогда не должны думать о своей аудитории. Вопрос в том, когда». Проще говоря, умеренный экспрессивизм продвигает идею процесса над продуктом, педагогику, которая развивалась в разгар 1960-х годов и во многом отражает идеологии той эпохи с ее акцентом на свободу, самовыражение, открытия и поиск подлинного творчества писателя. себя.

Радикальный экспрессивизм развился из педагогических идеалов умеренного экспрессивизма, и его основное отличие заключается в его ориентации на групповое, а не индивидуальное развитие и выражение. Например, в 1966 году Сьюзан Зонтаг опубликовала сборник эссе, в котором она подчеркивает важность хеппенингов, «нечто среднее между художественной выставкой и театральным представлением», чтобы способствовать чувству групповой идентичности, общности и взаимодействия с аудиторией посредством общий, уникальный художественный опыт. Радикальные экспрессивисты Чарльз Димер и Уильям Лутц также предлагают преподавать английскую композицию как своего рода хеппенинг и рассматривать его как своего рода хеппенинг. Димер обнаруживает проблему курса сочинения в отсутствии предметного содержания и утверждает, что письмо требует вдохновения, которого можно достичь в результате хеппенингов, вызванных учителем, поскольку «ясное письмо и ясная мысль следуют только после ясного опыта». Утверждения Лутца аналогичны утверждениям Димера: он отмечает необходимость творческого вдохновения в классе, типичной застойной среде, в которой, как он утверждает, ничему творческому нельзя научить; он выступает за использование хеппенингов на уроках английского языка, чтобы «заставить ученика реагировать непосредственно на свой собственный опыт, а не на чужой». Среди других таких педагогов можно назвать Маршалла Маклюэна , который предлагает идею использования горячих, привлекательных средств массовой информации при обучении, а не холодных, стерильных средств массовой информации в классе. и Джеффри Сирк, который пропагандирует авангардный подход к педагогике композиции, поощряя яркие, неотшлифованные выражения учащихся в письменной форме. Сирка почти можно считать теоретиком «постсоциального поворота»; его исследование 1980-х годов утверждает, что традиционное пространство классной комнаты ограничено, и утверждает, что язык «Главной улицы» следует поощрять в студенческих письмах, критикуя идею подходящего «академического» письма, представленную такими теоретиками, как Дэвид Бартоломе . Кроме того, на своем уроке английского языка Сирк изучает рэп-музыку и ее культурные и расовые последствия; он рассматривает рэп-музыку как «наполненную языком, желанием, стилем и человечностью» и пронизанную поэзией, которую он описывает как «грубые повествования о человеческом сердце», обучая студентов истине, общению и реальности и эффективно укрепляя их письмо. Таким образом, сохраняя многие идеалы индивидуальности и раскованного самовыражения, связанные с умеренным экспрессивизмом, композиционная педагогика радикального экспрессивизма отличается своей ориентацией на групповую реальность и опыт сообщества, верой в искусство и вдохновляющий потенциал Происходящего, а также представлением о том, что популярные средства массовой информации потенциально могут быть использованы в качестве педагогического инструмента.

Когнитивизм

Педагогика когнитивизма, преобладавшая в начале 1970-х и начале 1980-х годов, также продвигает идею процесса над продуктом, но это более научный подход к изучению композиции и во многих отношениях противостоит умеренному экспрессивизму. Говоря абстрактно, когнитивисты верят, что мышление существует в уме отдельно от языка, и озабочены пониманием того, как язык – или письмо – развивается из психических процессов разума. Когнитивистов в первую очередь интересуют цели писателя, решения, принимаемые разумом в процессе письма. Андреа Лансфорд подчеркивает важность понимания когнитивных умственных способностей, задействованных во время сочинения, утверждая, что лучший способ облегчить процесс письма — это семинары и обсуждения, а не обучение на основе лекций. Такие исследователи, как когнитивист Сондра Перл, проводят обширные исследования процесса сочинения и этапов, через которые проходит писатель, чтобы лучше понять, как научить письму. Когнитивисты Линда Флауэр и Джон Хейс видят необходимость в изучении композиции, чтобы понять, как и почему писатель делает тот выбор, который он делает в процессе письма. Их исследования привели их к выводу, что письмо — это нелинейный, иерархический, целенаправленный процесс. Кроме того, они концентрируют свое изучение композиции на протоколе процесса написания, включая планирование, перевод, встраивание и рецензирование. Подобно экспрессивистам, которые больше интересуются процессом письма, чем конечным продуктом, что отличает их от эссе-педагогики современной традиционной риторики, когнитивизм предлагает более научный подход, изучая универсальные когнитивные способности разума, чтобы лучше понять процесс композиции.

Социальный конструктивизм

В отличие от когнитивизма, социальный конструкционизм , или «социальный поворот» в композиционной педагогике, сложившийся в 1980-е годы, отличается верой в то, что язык и разум неразделимы, поскольку язык необходим человеку для того, чтобы хотя бы думать. Социально-конструкционистские теории также продвигают идею о том, что письмо по своей сути является политическим и что каждый из писателей является частью определенного сообщества диалога или дискурсивного сообщества с предполагаемым набором принципов и собственным собственным языком. Патриция Биззелл напрямую критикует раннее когнитивистское утверждение о том, что письмо можно понимать как отдельные наборы психических процессов, критикуя теоретиков «внутреннего направления», таких как Флауэрс и Хейс, за то, что они слишком много внимания уделяют языку отдельного писателя и процессам обучения и упускают из виду важность общества и дискурсивные сообщества по составу; с другой стороны, теоретики «ориентации вовне», такие как Биззелл, признают, в какой степени мышление и язык обусловлены социальным контекстом и целевой аудиторией, к которой обращается писатель. Письмо, утверждает Биззелл, «происходит внутри сообщества», и чтобы улучшить сочинение, учителя должны «объяснять, каковы традиции сообщества». Социальный конструктивист Джеймс Портер отмечает «интертекстуальность» всего письма как взаимозависимую, основанную на принципе, согласно которому вся речь и письмо развиваются из предполагаемого значения и принятых свидетельств, определенных каждым «дискурсивным сообществом», которое Портер определяет как «группу людей, связанных общими интересами, которые общаются через утвержденные каналы и чье общение регулируется». Джозеф Харрис согласен с Портером, утверждая, что писательство движимо сообществом, и отмечая, что цель письма заключается в том, чтобы «быть частью какого-то продолжающегося дискурса». Однако Харрис уточняет свой аргумент, отмечая, что, хотя писатели действуют не как изолированные личности, а как члены дискурсивных сообществ с определенным языком, практиками и убеждениями, представление о том, что академические или другие дискурсивные сообщества являются «дискурсивными утопиями», существующими без конфликтов, иррационально. . Дэвид Бартоломе предполагает, что студенты должны привыкнуть к специализированному дискурсу, чтобы писать; он пишет, что студенты «должны изобрести университет, собирая и имитируя его язык», изучая «требования [академических] конвенций» и понимая «историю дисциплины», чтобы успешно писать и общаться в рамках этой дисциплины. Предполагая существующий конфликт между учеными и писателями, Питер Элбоу утверждает, что студенты-писатели не должны подвергаться диалогическому дискурсу академических кругов, поскольку он может быть пугающим и неэффективным; вместо этого Элбоу предлагает студентам читать и изучать сочинения друг друга на ранних стадиях сочинения, чтобы вызвать чувство монологической свободы, сосредоточив внимание на собственных уникальных голосах студентов.

Социальный поворот в педагогике композиции стал свидетелем движения к общественной идеологии и вновь обретенного признания социальных, экономических и политических сил, которые влияют на писателей и дискурс. Джеймс Берлин утверждает: «Вопрос идеологии никогда не был далек от обсуждения преподавания письма в современных американских колледжах», и он отмечает, что класс письма всегда был местом для решения вопросов, касающихся идеологических предметов, таких как класс, раса и т. д. , экономика и гражданские права. Он предлагает так называемую социально-эпистемическую модель обучения письму, в которой признается социально сконструированная природа знания и познания. Берлин отмечает, что «социальная эпистемическая риторика рассматривает знание как арену идеологического конфликта», и такая письменная педагогика «предлагает явную критику экономических, политических и социальных механизмов». В целом, социальный поворот в педагогике композиции представлял собой шаг к более широкому признанию сообществ риторического дискурса, социальных, культурных и политических сил, которые влияют на класс, а также того, как идеология влияет на писателей и класс письма.

Критическая педагогика

Критическая педагогика была следующим этапом педагогического развития в области изучения композиции, и ее идеи развивались в конце 1980-х - начале 1990-х годов. Лиза Дельпит исследует, как власть действует в классе, в зависимости от различных социально-экономических и культурных условий учащихся и учителей, что приводит к отчуждению и недопониманию в классе, которые она называет «заглушенным диалогом». Дельпит называет пять конкретных аспектов нынешней «культуры власти», которая определяет противоречивую динамику власти в классах. Пауло Фрейре критикует репрессивный характер образования и использование нынешней образовательной системой подхода к обучению «банковской модели», при котором учащиеся служат хранилищами информации, предоставляемой им учителем. В то время как Дельпит предлагает предоставить угнетенным необходимые навыки, которые позволят им войти в культуру власти, Фрейре требует трансформации культуры власти посредством революционного практического литературного обучения. Более того, Фрейре утверждает, что люди находятся в определенных временных и пространственных условиях, которые определяют, кем они являются: угнетателем или угнетенным, и предполагает, что диалог определяет человечество. Точно так же Элизабет Эллсворт обсуждает репрессивные мифы, которые увековечивают расстановку сил в классе, включая расизм в кампусах. Она призывает к новой критической педагогике «непознаваемого», предполагая необходимость признать отсутствие универсальных понятий диалога, рациональности или знания и вместо этого открыто признать наличие множества различных социальных групп и дискурсивных сообществ в каждом классе. Таким образом, критическую педагогику можно рассматривать как активистскую педагогику, принимая во внимание политическое неравенство и предоставляя студентам возможность действовать посредством своих письменных работ.

Постструктурализм

Педагогика постструктурализма отмечена попыткой переопределить риторику в ее отношении к композиции, опираясь на постмодернистскую идеологию, призывающую к новым идеям в современном мире. Например, Виктор Витанца предполагает, что письмо — это отдельная сущность, существующая отдельно от институтов, социальных нравов и даже писателей. Он считает, что цель письма должна заключаться в том, чтобы заразить читателя новыми идеями, разрушающими рациональный, контролируемый мир. Витанца также отмечает, что письмо можно рассматривать как метадисциплину, поскольку риторика применима к любой области, в которой художник пытается передать сообщение, включая фотографию и хореографию, поскольку письмо — это перформативный, а не авторитетный акт. Шэрон Кроули рассматривает риторику как изобретение и открытие, определяя доступные средства убеждения при выдвижении аргументов. Более того, Кроули считает, что риторика имеет гражданскую цель, поскольку она меняет общество, в котором она задействована; она подтверждает, что риторика — это искусство придания истины эффективности, и отмечает, что она убедительна и всегда трогательна.

Феминистская критика риторики и композиции

Ученые -феминистки поставили под сомнение главенство греко-римской риторической традиции и расширили риторику, включив в нее не только письмо, но и риторическое слушание. утверждая, что традиционная риторическая наука в значительной степени опирается на голоса, в которых доминируют мужчины, как на источник риторических знаний, при этом маргинализируя и исключая женщин. Ученые-риторики, такие как Джеймс Херрик, признают важность исторических женских фигур, таких как Аспасия, отмечая, что ее традиционно считали загадочной фигурой, которая, тем не менее, не имела собственного влияния в качестве влиятельного оратора и ритора из-за ограничений, налагаемых на женщин в то время. время Однако многие ученые-феминистки подтвердили ее значение в греко-римской традиции. В книге «Похищенные письма Аспазии: историческое отсутствие, вымышленное присутствие и риторика молчания» Мелисса Ианетта пишет, что «при рассмотрении линия гендерного разлома показывает, что женщины действительно участвовали в риторической традиции и внесли свой вклад в нее, и эта линия разлома дает о себе знать. по коридорам прошлых исследований к основам греческой интеллектуальной традиции. Таким образом, наша первая обязанность как ученых-риториков — оглянуться назад на всю неоспоримую науку, которая была раньше; затем мы должны начать пересматривать наше представление о риторической истории».

Современные феминистки связали взаимные стремления к социальной справедливости, композиции и риторике со своей педагогикой. Бет Годби пишет, что в педагогике композиции «в основе всех отношений лежит сила; что системные (и политические) вопросы также воплощены (и личностны); и эта работа, поддерживающая гендерную справедливость, пересекается и должна внедрять связанные формы правосудия: расовая справедливость, деколонизация, права коренных народов и другие».

Даже в областях композиции, которые традиционно пытались разрушить греко-римскую предвзятость риторических исследований, включая контрастирующую риторику, все еще существует ограниченная точка зрения, которая не полностью оценивает вклад ученых-феминисток в эту область. Эти движения в сторону риторического слушания и вопросов социальной справедливости стали влиятельными в риторике и композиции. В то время как традиционная риторика фокусируется на греко-римской риторике и канонических авторах, таких как Цицерон , слушание делает акцент на межкультурном диалоге и взаимопонимании и открывает возможности для объединения межсекциональных общностей и различий.

Заключение

Области композиции и риторики продолжают меняться, поскольку ученые продолжают спорить о подходящих педагогических методах и наилучшем подходе к обучению искусству письма. Со времени появления постструктурализма в композиционной педагогике произошел взрыв дискуссий в области композиционной педагогики. Более поздние идеи в педагогике композиции включают понятие связи риторики с путешествием, о котором говорили такие педагоги, как Грегори Кларк. and Nedra Reynolds написали. Кроме того, изучение композиции — это общий термин для рассмотрения педагогики письма. В своем академическом применении он является постмодернистским или постструктурным, работая как за пределами, так и внутри других академических дисциплин. Национальная конференция по составу и коммуникации в колледже (CCCC) — это национальная профессиональная ассоциация преподавателей письма в США, крупнейшая организация, занимающаяся исследованиями, теорией и преподаванием педагогики во всем мире. На ежегодном съезде CCCC педагоги со всей страны представляют коллегам свои последние исследования и теории. Хотя цели, методы и желаемые результаты исследований композиции обсуждаются и продолжают развиваться, важность письма в сфере образования бесспорно признана.

См. также

• Роджерианский аргумент

Дальнейшее чтение

• Варфоломея, Давид. «Письмо с учителями: разговор с Питером Элбоу». Состав колледжа и коммуникация 46.1 (1995): 62–71. Распечатать.
• Варфоломея, Дэвид и Питер Элбоу. «Обмены: ответы на Варфоломею и Локоть». Состав колледжа и коммуникация 46.1 (1995): 84–92. Распечатать.
• Берлин, Джеймс А. «Современная композиция: основные педагогические теории». Колледж английского языка 44.8 (1982): 765–77. Распечатать.
• – – –. «В класс». Риторика, поэтика и культура: перестройка изучения английского языка в колледже . Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка, 1996. 115–45. Распечатать.
• Биззелл, Патрисия. «Зоны контакта» и изучение английского языка. Колледж английского языка 56.2 (1994): 163–69. Распечатать.
• Браффи, Кеннет А. «Совместное обучение и «разговор человечества». Колледж английского языка 46.7 (1984): 635–52. Распечатать.
• Кроули, Шэрон. «Буржуазный субъект и упадок риторического образования». Состав в университете . Питтсбург: Университет Питтсбурга, 1998. 30–45. Распечатать.
• Дельпит, Лиза Д. «Диалог безмолвный: сила и педагогика в обучении детей других людей». Гарвардский обзор образования 58.3 (1998): 280–98. Распечатать.
• Фрейре, Пауло. «Процесс грамотности взрослых как культурное действие во имя свободы, образования и сознательности». Гарвардский обзор образования 40.1 (1970): 205–12. Распечатать.
• Тримбур, Джон. «Консенсус и различия в совместном обучении». Колледж английского языка 51.6 (1989): 602–16. Распечатать.
• Вац, Ричард Э.. «Миф о риторической ситуации». «Философия и риторика» 6 (1973): 154–161. Распечатать
• Винтероуд, В. Росс. «Открытие-Изобретение-Творчество». Английский факультет: личная и институциональная история . Карбондейл: Южный Иллинойс, 1998. 32–74. Распечатать.
• Битцер Л. Ф. Риторическая ситуация. Философия и риторика, том. 1 (1968). стр. 1–14