Обучение на практике

Обучение на практике – это теория, которая уделяет большое внимание вовлечению учащихся и представляет собой практический, ориентированный на выполнение задач процесс обучения. ^[1] Теория относится к процессу, в котором учащиеся активно участвуют в более практических и творческих способах обучения. Этот процесс отличается от других подходов к обучению, поскольку он обеспечивает множество педагогических преимуществ по сравнению с более традиционными стилями обучения , такими как те, которые отдают предпочтение инертным знаниям . ^[2] Обучение на практике связано с другими типами обучения, такими как приключенческое обучение , обучение в действии , совместное обучение , экспериментальное обучение , взаимное обучение , сервисное обучение и ситуационное обучение .

Основные участники

Многое из того, что известно об обучении посредством теории, появилось благодаря вкладу исторических умов, которые изменили образование сегодня. Теория была изложена и популяризирована известным американским философом и деятелем образования Джоном Дьюи и бразильским педагогом Пауло Фрейре . Дьюи, считающийся одним из отцов-основателей современной функциональной психологии, реализовал эту идею, основав Лабораторную школу Чикагского университета . Его взгляды сыграли важную роль в установлении практики прогрессивного образования . Он был сторонником прогрессивного образования в отличие от традиционного образования. Дьюи считал, что эффективное обучение осуществляется посредством взаимодействия и что школа — это социальный институт, в котором происходят эти взаимодействия. В идеальном классе, в котором реализуется обучение на практике, класс представляет собой пространство, где дети могут учиться и решать проблемы всем сообществом по-своему, в своем собственном темпе, посредством указаний учителя, которые учитывают детей. Это способствует формированию здорового и отзывчивого учебного сообщества, в котором учащиеся активно участвуют в процессе обучения. Обучение на практике фокусируется не только на академическом росте, но и на социальном, интеллектуальном, эмоциональном, физическом и духовном росте.

Фрейре, с другой стороны, подчеркнул важную роль индивидуального развития, стремящегося повысить осведомленность и воспитать критические навыки, основываясь на своих самых влиятельных произведениях, известных как «Педагогика угнетенных» . Дьюи выступал за образование как средство сохранения демократии и здорового правительства, поскольку он вырос в развитом и цивилизованном Нью-Йорке. Находясь в Бразилии во время диктатуры, Фрейре испытал ужасающую бедность и ужасный образ жизни. Поэтому он выступал за образование как средство осознания и освобождения от проблем, связанных с отсталостью. Таким образом, этот опыт стал фактором, способствующим тому, как он будет строить свои идеи об образовании.

Другие участники

Помимо Фрейре и Дьюи, были и другие ключевые авторы теории обучения на практике, в том числе Ричард Дюфур , который принял и применил ее к развитию профессиональных обучающихся сообществ . Ричард ДюФур был консультантом по образованию и писателем, который хотел улучшить систему образования в Америке. Он был ведущим голосом в движении за улучшение школ через профессиональные учебные сообщества, в которых учителя собираются вместе, чтобы анализировать и улучшать свою школьную практику.

родился слепым, это не помешало Несмотря на то, что Джереми Брунер ему добиться успеха: он смог получить докторскую степень по психологии и преподавал в Гарварде, Оксфорде и Нью-Йоркском университете. Брунер всегда был сосредоточен на американской системе образования и поиске способов ее улучшения. Он представил концепции обучения открытий и спиральной учебной программы. Открытое обучение представляет собой способ, с помощью которого учащиеся изучают данную учебную программу самостоятельно и опираются на нее на основе своего опыта. Спиральное обучение — это идея Брунера о том, что подобные темы можно преподавать любому возрасту, но в зависимости от стадии мышления. ^[3]

Дэвид Колб черпал вдохновение у Курта Левина, Джона Дьюи и Жана Пиаже, чтобы создать модель обучения на основе опыта. Колб считал, что эффективные учащиеся должны обладать способностями к конкретному опыту (CE), способностями к рефлексивному наблюдению (RO), абстрактной концептуализации (AC) и способностям к активному экспериментированию (AE). Конкретный опыт – это вовлечение и активное получение нового опыта. Рефлексивное наблюдение – это задавать вопросы и обсуждать полученный опыт. Абстрактная концептуализация – это когда учащийся думает и начинает делать выводы. Активное экспериментирование — это повторное применение своих выводов к поставленной задаче для принятия решений и решения проблем. ^[1]

Американский экономист и математик Кеннет Эрроу подчеркивает важность обучения на практике как средства повышения производительности. В статье он пишет: «Однако одно эмпирическое обобщение настолько ясно, что все научные школы должны принять его, хотя и интерпретируют его по-разному: обучение — это продукт опыта. обучение может происходить только во время попытки решить проблему и, следовательно, происходит только во время деятельности» – Кеннет Дж. Эрроу (« Экономические последствия обучения через действие »). ^[4]

Шерлок I и II

«Шерлок», разработанный Аланом М. Лесгольдом и Шерри П. Готт, представляет собой интеллектуальную систему обучения, призванную помочь летчикам понять когнитивные задачи в ВВС. Быстрый и эффективный подход Шерлока дает возможность практиковаться с поддержкой и обратной связью. ^[5] Шерлок оказывает помощь, когда ученик теряет счет того, что он сделал. Эта помощь включает в себя подсказки, когда учащийся не знает, как действовать, чтобы преодолеть пробелы в знаниях, а также критические идеи и отзывы, которые помогут учащемуся продолжать двигаться к эффективной успеваемости. Шерлок отслеживает работу ученика, используя две модели:

Модель компетентности: насколько хорошо была достигнута каждая цель. Любое отклонение успеваемости учащегося от прогнозов можно учитывать при обновлении модели компетентности учащегося.
Модель производительности: насколько хорошо ученик должен учиться в каждой точке абстрактного проблемного пространства. Влияет на то, как Шерлок будет оказывать помощь в определенных моментах проблемы.
- В зависимости от ожидаемой успеваемости учащегося модель успеваемости дает подсказки. Подсказки имеют форму: Действие , Результат , Заключение и Вариант.
  - Уровень 1: Впервые прошу подсказку. Подсказка по перепросмотру
  - Уровень 2: Хороший рейтинг работы
  - Уровень 3: Оценка «ОК».
  - Уровень 4: Плохая оценка
  - Дополнительные запросы приводят к подсказкам более высокого уровня, пока проблема не будет решена. больше нет Если подсказок по заключению , по вариантам . будут предоставлены подсказки ^[6]

Эмпирическое исследование

Согласно исследованию «Обучение на практике: эмпирическое исследование активных методов преподавания» было высказано предположение, что пассивный метод не является наиболее эффективным методом содействия успешному участию в учебной среде . Сторонники современных исследований утверждают, что стимулирование энергии в классе может служить более эффективной цели по сравнению с традиционными лекциями. ^[7]^[8] В текущем исследовании, проведенном Яной Хакатхорн, Эрин Д. Соломон, Кейт Л. Бланкмейер, Рэйчел Э. Тенниел и Эми М. Гарчински, были представлены четыре метода преподавания: лекции, демонстрации, дискуссии и занятия в классе путем измерения эффективности каждый, чтобы доказать тот, который выделяется больше всего.

Лекция

В лекции используется фраза « информационная свалка », которая означает, что большая часть классного времени отводится получению множества деталей/идей, что не позволяет людям взаимодействовать с окружающей средой, в то время как уроки, извлеченные из класса, обычно уничтожают возможности усвоения. информативные экзамены. Невыполнение задачи ограничивает шансы на улучшение. ^[9]^[10] Иногда лекции состоят из конструкций, которые обеспечивают ощущение поддержки для понимания новых тем, которые вводятся. ^[10]^[11]^[12]^[13]

Гипотеза: Что касается лекций, то хотя они и считались наименее эффективным методом понятного сохранения знаний, их можно считать в некоторой степени конструктивными, когда дело доходит до использования словарных терминов. Официальная гипотеза означает, что процент правильных ответов на вопросы уровня знаний будет значительно выше, чем на вопросы понимания. ^[11]^[12]^[13]

Демонстрации

Демонстрации — это четкие презентации, проводимые отдельными людьми в классе как «средство» демонстрации того, как что-то работает. ^[14] Техника «демонстрации» служит важному принципу в классе, поскольку она кажется более «активной» для учащихся, позволяющих получить возможность экспериментировать «из первых рук». Процесс демонстрации заставляет нескольких студентов сосредоточиться на происходящем перед ними с ограничением параметров /конкретных принципов.

Гипотеза: Доказательства того, что DEMOS увеличивает внимание, очень минимальны, поскольку он ограничивает количество студентов, которым разрешено выполнять данное задание. ^[12]^[15] Таким образом, была выдвинута гипотеза, что студенты, использующие технику DEMOS, получат меньшие баллы по знаниям и применению и более высокие баллы по разделу понимания. ^[12]

Обсуждения

Дискуссии относятся к гибридной форме обучения; Студенты предоставляют информацию, а также получают ее от своих сверстников и учителей. Это проявляется как важный основной принцип активного участия. ^[16]^[17] Дискуссии дают более сильное ощущение знаний, поскольку позволяют людям подумать о том, что сказали другие, а затем опираться на упомянутые концепции. ^[18]

Гипотеза: Дискуссионный подход к обучению – это более совместное общение, в котором участвуют все учащиеся в классе. ^[18] Сделанный аналитический тезис указывает на повышение эффективности обучения на уровне понимания в рамках такого рода сущности, что затем приводит к падению количества ответов, связанных со знанием/применением, которые оказываются точными в ходе эмпирического исследования. ^[12]

Мероприятия в классе

Классная деятельность известна как наиболее активная форма обучения в классе. ^[10] Независимо от того, работают ли люди самостоятельно, а затем делятся ими со своими сверстниками и учителями, или в больших группах, которые объединяют разные идеи в одну, учащиеся могут визуализировать развертывание «феноменов». Затем это явление можно было бы использовать в эмпирической среде. В некоторых случаях учащиеся могут показаться озадаченными сложностью тем , которые можно было бы понять с помощью определенной формы деятельности. ^[12]

Гипотеза: Занятия в классе позволяют учащимся использовать и практиковать предоставление информации самому себе для эффективного понимания. ^[10]^[15] Таким образом, была выдвинута гипотеза, что с конструкциями, в которых используется метод ICA, учащиеся будут эффективно справляться как с вопросами уровня понимания, так и с уровнем применения, а не с вопросами знаний. ^[12]

Начальный метод

Для проведения доказательства того, какой метод наиболее эффективен, различным конструкциям было поручено преподавать курс социальной психологии в течение определенного периода времени. Обучение оценивалось с помощью шести тестов и четырех экзаменов, на которых были представлены три показателя уровня понимания Блума . ^[12]

Участники

Участниками этого эмпирического исследования были 18 мужчин и 33 женщины, средний балл которых составил 3,31. Около 46% студентов изучали психологию, а 28% имели двойную специализацию по психологии. ^[12]

Процесс

Процедура обучения длилась целый семестр. Конструкции каждого метода не были навязаны инструкторам, они имели свободную волю. Ассистентов, которые не знали о гипотезах, перед началом семестра обучали различать методы. Кроме того, два исследователя разработали тесты, и их контролировали почти каждые три недели. ^[12] Заданные викторины имели множество вариантов, таких как вопросы с множественным выбором, вопросы «верно» и «неверно», а также вопросы с короткими ответами. Каждая конструкция викторины содержала по три вопроса каждого уровня таксономии Блума. Преподаватели в течение семестра разработали четыре комплексных экзамена, которые в конечном итоге стали частью общей оценки студента.

Меры

Каждый вопрос викторины состоял из ответов, которые были отмечены как точные, так и неточные (половина балла не присуждалась). Экзаменационные оценки были лишь частью учебной программы. Для оценки экзамена с небольшой разницей использовались те же критерии оценки; множественный выбор оценивался либо как полностью правильный, либо как полностью неправильный, но вопросы с короткими ответами включали частичную оценку. Пустые ответы не учитывались. ^[12]

Результаты

Чтобы тщательно изучить каждый из методов, таких как лекции, демонстрации, дискуссии и занятия в классе, использовались четыре повторных измерения ANOVA для дифференциации результатов между тремя уровнями таксономии Блума. С помощью теста Мокли было установлено, что для При использовании подхода LECT правильные оценки по вычислению уровня знаний оказались намного ниже, чем по пониманию и применению. Гипотеза оказалась совершенно неверной. Что касается подхода DEMO, тест Мокли значительно показал, что баллы на уровне приложений были выше, чем знания, и несколько выше, чем понимание. Гипотеза оказалась частично верной. Хотя третья гипотеза подчеркивает, что DISC будет наиболее эффективным для расчета уровня понимания, согласно результатам, это было неточно. Результаты показали, что баллы как за знания, так и за применение были значительно выше, чем за понимание. Что касается окончательного подхода, результаты ICA показали, что баллы за понимание и применение были выше, чем за знания. Эта гипотеза оказалась полностью верной. ^[12]

Заключительные замечания

Что касается первой гипотезы, сначала предполагалось, что техника лекций будет эффективна для вопросов, направленных на уровень знаний, но это оказалось ошибочным с помощью теста Мокли. Несмотря на то, что лекции, как известно, расширяют набор понятных навыков и принципов, связанных с их применением, осознание сохранения содержания в течение семестра может быть довольно сложной задачей. ^[12] Студенты склонны жаловаться на отсутствие развлечений и знаний, полученных в конце дня. ^[11]^[13] По второй гипотезе демонстрации являются наиболее эффективными для понимания. Актуальность демонстраций, позволяющих студентам применять полученную информацию, была весьма поразительной из-за того, что существуют ограничения среди студентов, которые могут получить практический опыт исследования, в то время как другие просто сидят и наблюдают. Техника обсуждения оказалась на удивление неэффективной для понимания уроков; скорее, это было более эффективно для увеличения знаний и применения информации. Хотя отдельные люди могли бы утверждать, что в ходе обсуждения студенты, как правило, сохраняют больше информации благодаря пониманию друг друга, это предположение было доказано обратное. ^[12]^[18] В ходе недавнего исследования было обнаружено, что студенты могут вводить друг друга в заблуждение ложной информацией, в которой преподавателю придется реинтегрировать истину, чтобы искоренить искажение. В определенных обстоятельствах доказать точные детали может быть сложно, поскольку ложная информация уже была представлена учащимся. ^[19]^[20] Результаты четвертой и последней гипотезы оказались особенно точными; Установлено, что вопросы как на уровне понимания, так и на уровне применения были эффективны при повышении усвоения информации в высокой степени. В заключение отметим, что утверждение о занятиях в классе является наиболее эффективным для использования новых фактов для дальнейшего применения их в реальном мире. ^[10]^[15]

См. также

Ссылки

^ Jump up to: ^а ^б Моррис, Томас Ховард (24 января 2019 г.). «Экспериментальное обучение – систематический обзор и пересмотр модели Колба» . Интерактивная среда обучения . 28 (8): 1064–1077. дои : 10.1080/10494820.2019.1570279 . ISSN 1049-4820 .
^ Лесголд, Алан и Мартин Нахемоу. «Инструменты, помогающие учиться на практике: достижение и оценка эффективных технологий обучения». Познание и обучение: Двадцать пять лет прогресса (2001): 307–346.
^ «Конструктивистская теория обучения и когнитивного развития Джерома Брунера» . 03.11.2022 . Проверено 10 мая 2023 г.
^ Эрроу, Кеннет Дж. (1962). «Экономические последствия обучения на практике» . Обзор экономических исследований . 29 (3): 155–173. дои : 10.2307/2295952 . ISSN 0034-6527 . JSTOR 2295952 .
^ Лесголд, Алан М. (ноябрь 2001 г.). «Природа и методы обучения действием» . Американский психолог . 56 (11): 964–973. дои : 10.1037/0003-066X.56.11.964 . ISSN 1935-990Х .
^ Лесголд, Алан; Другие, И (март 1988 г.). Шерлок: тренировочная среда для работы по устранению неполадок в электронике .
^ «Обучение миллениалов, наша новейшая культурная когорта» (PDF) .
^ «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.
^ Вингфилд, Сью Стюарт; Блэк, Грегори С. (2005). «Активный и пассивный дизайн курсов: влияние на результаты учащихся». Журнал образования для бизнеса . 81 (2): 119–123. дои : 10.3200/JOEB.81.2.119-128 . S2CID 62647928 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Уеттен, Дэвид А.; Кларк, Сью Кэмпбелл (май 1996 г.). «Интегрированная модель обучения управленческим навыкам» . Журнал управленческого образования . 20 (2): 152–181. дои : 10.1177/105256299602000202 . ISSN 1052-5629 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м ^н «ДЖЕТ – Хакатхорн» . uncw.edu . Проверено 10 мая 2023 г.
^ Jump up to: ^а ^б ^с Ван Эйнде, DF; Спенсер, RW (1988). «Лекция против экспериментального обучения: их дифференциальное влияние на долговременную память» . Журнал управленческого образования . 12 (4): 52–58. дои : 10.1177/105256298801200404 .
^ «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.
^ Jump up to: ^а ^б ^с «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.
^ «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.
^ «Советы Маккичи для преподавателей» (PDF) .
^ Jump up to: ^а ^б ^с Хаджиоанну, Ксения (июнь 2007 г.). «Выведение фона на передний план: как выглядит классная комната, поддерживающая аутентичные дискуссии?» . Американский журнал исследований в области образования . 44 (2): 370–399. дои : 10.3102/0002831207302173 . ISSN 0002-8312 .
^ Фацио, Лиза К.; Агарвал, Пуджа К.; Марш, Элизабет Дж.; Рёдигер, Генри Л. (2010). «Памятные последствия тестирования с множественным выбором на немедленных и отсроченных тестах» . Память и познание . 38 (4): 407–418. дои : 10.3758/MC.38.4.407 . ПМК 4094137 .
^ «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[:10-1] Jump up to: ^а ^б Моррис, Томас Ховард (24 января 2019 г.). «Экспериментальное обучение – систематический обзор и пересмотр модели Колба» . Интерактивная среда обучения . 28 (8): 1064–1077. дои : 10.1080/10494820.2019.1570279 . ISSN 1049-4820 .

[2] Лесголд, Алан и Мартин Нахемоу. «Инструменты, помогающие учиться на практике: достижение и оценка эффективных технологий обучения». Познание и обучение: Двадцать пять лет прогресса (2001): 307–346.

[3] «Конструктивистская теория обучения и когнитивного развития Джерома Брунера» . 03.11.2022 . Проверено 10 мая 2023 г.

[4] Эрроу, Кеннет Дж. (1962). «Экономические последствия обучения на практике» . Обзор экономических исследований . 29 (3): 155–173. дои : 10.2307/2295952 . ISSN 0034-6527 . JSTOR 2295952 .

[5] Лесголд, Алан М. (ноябрь 2001 г.). «Природа и методы обучения действием» . Американский психолог . 56 (11): 964–973. дои : 10.1037/0003-066X.56.11.964 . ISSN 1935-990Х .

[6] Лесголд, Алан; Другие, И (март 1988 г.). Шерлок: тренировочная среда для работы по устранению неполадок в электронике .

[7] «Обучение миллениалов, наша новейшая культурная когорта» (PDF) .

[8] «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[9] Вингфилд, Сью Стюарт; Блэк, Грегори С. (2005). «Активный и пассивный дизайн курсов: влияние на результаты учащихся». Журнал образования для бизнеса . 81 (2): 119–123. дои : 10.3200/JOEB.81.2.119-128 . S2CID 62647928 .

[:4-10] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Уеттен, Дэвид А.; Кларк, Сью Кэмпбелл (май 1996 г.). «Интегрированная модель обучения управленческим навыкам» . Журнал управленческого образования . 20 (2): 152–181. дои : 10.1177/105256299602000202 . ISSN 1052-5629 .

[:5-11] Jump up to: ^а ^б ^с «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[:6-12] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м ^н «ДЖЕТ – Хакатхорн» . uncw.edu . Проверено 10 мая 2023 г.

[:7-13] Jump up to: ^а ^б ^с Ван Эйнде, DF; Спенсер, RW (1988). «Лекция против экспериментального обучения: их дифференциальное влияние на долговременную память» . Журнал управленческого образования . 12 (4): 52–58. дои : 10.1177/105256298801200404 .

[14] «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[:8-15] Jump up to: ^а ^б ^с «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[16] «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[17] «Советы Маккичи для преподавателей» (PDF) .

[:9-18] Jump up to: ^а ^б ^с Хаджиоанну, Ксения (июнь 2007 г.). «Выведение фона на передний план: как выглядит классная комната, поддерживающая аутентичные дискуссии?» . Американский журнал исследований в области образования . 44 (2): 370–399. дои : 10.3102/0002831207302173 . ISSN 0002-8312 .

[19] Фацио, Лиза К.; Агарвал, Пуджа К.; Марш, Элизабет Дж.; Рёдигер, Генри Л. (2010). «Памятные последствия тестирования с множественным выбором на немедленных и отсроченных тестах» . Память и познание . 38 (4): 407–418. дои : 10.3758/MC.38.4.407 . ПМК 4094137 .

[20] «АПА ПсихНет» . psycnet.apa.org . Проверено 10 мая 2023 г.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]