Учащиеся языковых меньшинств в японских классах

Студентов из числа меньшинств (неяпонцев ) можно встретить во всей японской системе образования. Неполный список возможных культурных и языковых меньшинств , представленных в японских школах, включает:

другие азиаты, особенно корейцы , китайцы , филиппинцы , непальцы , тайцы , монголы и вьетнамцы.
Европейцы
Североамериканцы
Латиноамериканские , особенно бразильские и перуанские.
Дети репатриантов
бикультурные дети, родители которых принадлежат к разным культурам и/или говорят на разных языках
Рюкюаньцы
Айны

Окинавцы и айны считаются носителями японского языка и, как следствие, не считаются языковыми меньшинствами. Потомки корейцев и китайцев, жившие в Японии на протяжении многих поколений, также говорят на японском как на родном языке . Однако другие дети, не говорящие по-японски, например, дети японских сирот времен Второй мировой войны, выросшие в Китае и вернувшиеся в Японию в последние десятилетия, с конца 1970-х годов привнесли элемент языковых меньшинств в школы Японии. .

Политика

Обязательства

Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей, принятая на 69-м пленарном заседании Организации Объединенных Наций в 1990 году, гласит следующее:

Государство по трудоустройству должно проводить политику... направленную на содействие интеграции детей трудящихся-мигрантов в местную школьную систему, особенно в отношении обучения их местному языку.
Государства трудоустройства должны стремиться облегчить детям трудящихся-мигрантов обучение их родному языку и культуре.
Государства занятости могут предусматривать специальные схемы обучения на родном языке детей трудящихся-мигрантов.

Реальность

Несмотря на присутствие большого количества учеников, не говорящих по-японски или не говорящих по-японски, в японской школьной системе, система образования устроена таким образом, чтобы обучать всех учащихся одинаково, независимо от их способностей, в соответствии с так называемой ассимиляционистской моделью.

Образование в Японии является обязательным для японских учащихся вплоть до девятого класса. Все дети японских родителей автоматически получают уведомление, когда они собираются пойти в школу. Однако в случае детей иностранцев, проживающих в Японии, уведомление получают только те дети, родители которых сообщили местному городскому управлению, что они хотят, чтобы их дети были зачислены в школу. В результате ответственность за обучение языковых меньшинств в Японии ложится на местную школу или школьный совет, а не на Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий (MEXT).

Исследовательская группа MEXT в 1996 году решила: «Нет необходимости в обучении [языковых меньшинств] родному языку» (Vaipae, стр. 199 в Ногучи и Сантосе).

Студенты

Числа

Ногути (в Noguchi и Fotos) писал, что число учащихся из числа языковых меньшинств в японских школах «превзошло 17 000 в 1998 году» (стр. 15). Из этих студентов большинство говорит на португальском, китайском, испанском, тагальском, корейском, вьетнамском или английском языках (в порядке убывания). Согласно опросу MEXT, который изучала Vaipae, в японских государственных школах представлены еще 39 языков (стр. 187). Большинство этих студентов сконцентрированы в промышленных центрах и городских районах; однако во всех префектурах обучались студенты из числа языковых меньшинств. В Аките было наименьшее количество таких учеников, а в Гунме — самая высокая концентрация.

Потребности

Языковые потребности этих детей варьируются от ученика к ученику и зависят от ряда факторов, в том числе: продолжительности пребывания в Японии; контакт с японцами до, во время и после школы; собственные представления их родителей о японском языке и японском образовании; и услуги, доступные им на их первом языке (L1) и на японском языке ( втором языке (L2)) в их школах.

Камминс и Суэйн (1986) утверждали, что отказ от поддержки L1 в среде L2 студента, говорящего на языке меньшинства, существенно повлияет на языковое, когнитивное, социальное и психологическое развитие студента.

В модели Cummins & Swain двуязычие каждого двуязычного ребенка следует рассматривать как дополнительные языки. Обеспечение поддержки L1 позволит осуществить когнитивную передачу на L2. (В программах погружения также было показано обратное: по мере того, как учащиеся, говорящие на большинстве языков, вместе учатся на своем L2, уровень L1 также значительно улучшается.)

Тем не менее, для студентов, изучающих язык меньшинств в классе L2, обучение на L2 не означает, что будет происходить передача знаний. Вполне возможно, что вместо билингвов или монолингвов школы могли бы выпускать полулингвов – полуграмотных на одном или двух языках. Ранние исследования Камминса (1979) показали, что способность использовать L2 на игровой площадке не означает, что учащийся владеет академическим языком для работы в классе. Поэтому преподавателям и администраторам необходимо проводить различие между базовыми навыками межличностного общения (BICS) и когнитивным академическим знанием языка (CALP), чтобы помочь учащимся, говорящим на языках меньшинств, в классе.

Кроме того, японские дети изучают систему письма, которая включает в себя как фонетические слоги ( хирагана и катакана ), так и пиктографическую систему письма ( кандзи ). Учащиеся из числа меньшинств, поступающие в японские школы, начинают с большого дефицита навыков чтения. Студент должен догнать, а затем и не отставать без предварительного знания разговорного языка.

Кук (1999) пишет: «Мораль преподавания состоит в том, чтобы сделать L2 безопасным и позволить учащемуся упорствовать достаточно долго, чтобы почувствовать преимущества». Однако Камминс (цитируется по Fujita, стр. 17) пишет: «[s]школы отражают структуру общественной власти, искореняя язык и идентичность учащихся из числа меньшинств, а затем приписывая их школьные неудачи врожденным недостаткам».

Цели

Фудзита (2002) утверждает, что нет цели поддерживать L2 у детей «вернувшихся» детей, поскольку в Японии до сих пор нет четкого «консенсуса относительно цели изучения английского языка в Японии [...] Когда-то считалось, что возвратившиеся люди могут вызвать изменение монолитной японской образовательной системы путем внесения разнообразия, однако, похоже, этого не произошло». (Фуджита, стр. 19)

Поскольку нет цели поддерживать уровень L2 у детей-репатриантов или уровень L1 у учащихся, говорящих на языках меньшинств, за исключением нескольких школ, погружение (или двуязычие) не является японской образовательной реальностью. Однако для большинства студентов, изучающих язык меньшинства в Японии, погружение является более подходящим ( см. в разделе «Языковое погружение дополнительную информацию о погружении в классе »).

При значительной лингвистической поддержке со стороны общества, школы и семьи дети-вернувшиеся дети могут, по крайней мере, перейти на канал L1 (японский) с различными оттенками легкости и сложности. Для неяпонских студентов ситуация совсем иная.

Последствия

Ногучи и Фотос (2001) изучали двуязычие и двуязычное образование в Японии, где многие авторы отмечали, что школы отражают культуру первого языка (L1) и при этом имеют тенденцию сводить к минимуму домашний язык, культуру и идентичность учащихся, говорящих на языках меньшинств. Решения игнорировать домашнюю культуру и язык учащихся из числа меньшинств или второй язык (L2) детей-репатриантов создают ряд проблем у учащихся из числа языковых меньшинств, связанных с самим собой, включая когнитивное развитие и владение языком . (См. также Ричард, 2001.)

Вайпае рассказывает об американском ученике младших классов средней школы, у которого нет никакой языковой поддержки со стороны школы. Когда он приехал в Японию, этот ученик был двуязычным (испанский и английский) и двуграмотным восьмиклассником. К сожалению, в школе не преподавали японский язык в качестве второго языка. Она пишет: «По иронии судьбы, он получил неудовлетворительную оценку по английскому языку, потому что не смог прочитать японские инструкции по семестровому . тесту Учитель [японского] английского языка отказался предоставить лингвистическую поддержку, указав, что было бы несправедливо по отношению к другим ученикам, если бы тесты не были идентичными».

Другой учащийся из числа меньшинств в Японии, перуанский шестиклассник, рассказывает Vaipae: «[в] моей стране у меня была хорошая жизнь… все идет так, как мне нравится, например, футбол, волейбол, плавание, бег, разговоры и Я хорошо учился, и у меня было много друзей. Теперь я ни в чем не силен».

Хиратака, Койси и Като (в Ногути и Фотосе) изучали детей бразильских рабочих в Фудзисаве и ее окрестностях в Канагаве , где они жили со своими родителями-рабочими. Родители детей, участвовавших в исследовании, говорят на португальском языке (L1 ) и практически не владеют японским языком. Школы, которые посещают испытуемые, предоставляют очень слабую языковую поддержку L1. Португальский язык остается языком L1 дома, но продуктивные способности учащихся к португальскому языку снизились в разной степени в зависимости, среди прочего, от возраста прибытия в Японию и поддержки родителей. Японский является языком школы и окружающего сообщества. В результате дети переходят с португальского на японский. Общение между родителем и ребенком становится все труднее.

Камминс и Суэйн пишут: «Могут существовать пороговые уровни лингвистической компетентности, которых двуязычный ребенок должен достичь как для того, чтобы избежать когнитивных недостатков, так и для того, чтобы позволить потенциально полезным аспектам двуязычия влиять на его когнитивное функционирование» (стр. 18).

Ричард (2001) утверждал, что, поскольку Япония приветствует неквалифицированных рабочих для выполнения черной работы в 3К: кицуи, китанаи и кикенна (по-английски « грязный», «опасный» и «унизительный» ), не говоря уже о тысячах иностранных работниц секс-бизнеса, в Японии также существует легальная и моральное обязательство приветствовать детей этих рабочих.

См. также

Ссылки

Кук, В.Дж. (1999) «Двуязычие». В К. Джонсоне и Х. Джонсоне (ред.), Энциклопедическом словаре прикладной лингвистики . Молден, Массачусетс: Блэквелл .
Камминс, Дж. (1979). «Когнитивное/академическое владение языком, языковая взаимозависимость, вопрос оптимального возраста и некоторые другие вопросы». Рабочие документы по двуязычию , № 19: 121–129.
Камминс Дж. и Суэйн М. (ред.) (1986). Двуязычие в образовании: аспекты теории, исследований и практики . Лондон: Лонгман .
Ежедневная Ёмиури (2001). Атака на моноэтнический миф. Токио: Ёмиури, 28 октября 2001 г.
Фудзита, М. (2002). Отток второго языка – английского среди японских двуязычных детей . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Темпл, Токио , Япония.
Ногучи, М.Г. и С. Фотос (ред.) (2001). Исследования японского двуязычия. Двуязычное образование . Клеведон: Multilingual Matters, Ltd.
Ричард, JP. (2001). Студенты из числа языковых меньшинств в Японии . Неопубликованная статья, Университет Темпл, Токио, Япония.

Внешние ссылки

История Миндана (английский)
Интернет-газета, освещающая корейский и минданский языки Зайничи (на английском языке)