Кооперативное образование

Эта статья о совмещении классного образования и опыта работы. Для изучения и образования о кооперативных обществах см. кооперативные исследования . Информацию об организации класса, основанной на академическом и социальном обучении, см. в разделе Совместное обучение .

Кооперативное образование (или кооперативное образование ) — это структурированный метод сочетания очного обучения с практическим опытом работы .

Опыт совместного обучения, широко известный как « кооператив » или программа «работа-обучение » , обеспечивает академический балл за структурированный опыт работы, помогая молодым людям в переходе от учебы к работе .

Оно подпадает под эгиду обучения, интегрированного с работой (наряду со стажировками, служебным обучением и стажировкой в ​​клинике), но отличается от него тем, что в нем чередуется учебный семестр с рабочим семестром, что отражает партнерство между академическим учреждением и работодателем, направленное на продвижение образование ученика.

Университет Ватерлоо реализует крупнейшую после окончания средней школы : почти 20 000 студентов кооператива обучаются в течение трех семестров по более чем 120 программам. в мире программу сотрудничества

Фонды Шнайдера

Находясь в Университете Лихай в начале 20-го века, Герман Шнайдер (1872–1939), инженер, архитектор и педагог, пришел к выводу, что традиционное учебное пространство или классная комната недостаточны для студентов технических специальностей ( Smollins 1999 ). Шнайдер заметил, что еще несколько успешных выпускников Лихай работали, чтобы заработать деньги до окончания учебы. Собирая данные посредством интервью с работодателями и выпускниками, он разработал основу кооперативного образования (1901 г.). Примерно в это же время открылись технические школы Карнеги, ныне Университет Карнеги-Меллон , что свело к минимуму необходимость в плане кооператива Шнайдера в регионе вокруг Университета Лихай. Однако в 1903 году Университет Цинциннати назначил Шнайдера своим преподавателем. В 1905 году Попечительский совет Калифорнийского университета позволил Шнайдеру «опробовать эту совместную идею образования только в течение одного года, за провал которой они не будут нести ответственность». Программа кооперативного образования была запущена в 1906 году и сразу же имела успех, и программа продлилась дольше отведенного года. Университет Цинциннати вернулся к этому вопросу на своем заседании правления в сентябре 2005 года, объявив, что 100-летний испытательный период в сто лет совместного образования официально завершился, за успех которого Совет вновь взял на себя полную ответственность.

Шнайдер, начиная со звания доцента , поднимется до звания декана инженерного факультета (1906–1928) и станет временным президентом (1929–32) Университета Цинциннати, во многом благодаря силе программы сотрудничества. . На протяжении всей своей карьеры он был сторонником кооперативной системы. Его тридцать лет службы в Университете Цинциннати отчасти объясняются всемирной известностью этого учреждения. В 2006 году Университет Цинциннати открыл статую Дина Шнайдера за окном его бывшего офиса в Болдуин-холле.

В 1965 году Ассоциация кооперативного образования и стажировок (CEIA) учредила «Премию Дина Германа Шнайдера» в честь вклада Дина Шнайдера в кооперативное образование. Премия ежегодно вручается выдающемуся педагогу факультета или администрации. В 2006 году Университет Цинциннати учредил Зал почета кооперативного образования, «чтобы предоставить постоянное почетное место отдельным лицам и организациям, которые внесли значительный качественный вклад в развитие кооперативного образования на благо студентов».

Пост-Цинциннати Эволюции

В 1909 году, осознавая потенциал кооперативного образования, Северо-Восточный университет начал внедрять кооператив в свою инженерную программу, став вторым учебным заведением в Америке, сделавшим это. К 1921 году Антиохийский колледж адаптировал кооперативную практику к своим учебным программам по гуманитарным наукам, что привело к тому, что многие называть кооператив «Антиохийским планом». В 1919 году Институт General Motors по этой модели был открыт (GMI) для обучения новых сотрудников General Motors . Позднее эта школа была переименована в Университет Кеттеринга .

Инженерном колледже Четырехлетняя программа сотрудничества Университета Дрекселя была запущена в в 1919 году и в ней приняли участие всего три академические специальности. Эта инициатива возникла из убеждения основателя университета Энтони Дж. Дрекселя в том, что Университет Дрекселя должен готовить своих студентов к успешной карьере посредством образования, которое сочетает теорию в классе с реальной практикой. В 1925 году на факультете химического машиностроения утвердилась пятилетняя программа сотрудничества, которая легла в основу программы кооперативного образования Дрекселя. Сегодня программа совместного образования поддерживает студентов по более чем 75 различным дисциплинам, что делает ее одной из крупнейших программ в США.

В 1922 году Северо-Восточный университет подчеркнул свою приверженность кооперативу, распространив его на Колледж делового администрирования. Когда на Северо-востоке открылись новые колледжи, такие как Колледж свободных искусств (1935 г.) и Педагогический колледж (1953 г.), они также стали кооперативными школами. К 1980-м годам компания Northeastern была признанным лидером в области кооперативного образования во всем мире ( Смоллинз, 1999 ) .

В 1926 году Дин Шнайдер пригласил тех, кто заинтересован в создании Ассоциации кооперативных колледжей (ACC), в Университет Цинциннати на первый съезд. Идея получила распространение, и за ней последовали еще три ежегодных съезда. В 1929 году Общество содействия инженерному образованию , теперь называемое Американским обществом инженерного образования (ASEE), сформировало Отдел кооперативного инженерного образования , включив в него членов ACC ( август 1972 г. ).

В 1957 году первая канадская программа совместного образования началась в Университете Ватерлоо с первым классом из 75 человек. Первоначально воспринятая скептически, эта программа быстро стала моделью для других совместных программ по всей Канаде. Эти программы были основаны как на модели «сэндвич-образования», популяризированной в Великобритании, так и на новых американских кооперативных программах. Канадские кооперативные программы обычно основаны на четырехмесячной школьной системе с четырехмесячными семестрами работы. Эта общая система позволяет работодателям нанимать студентов из нескольких учебных заведений с едиными графиками и программами обучения.

В 1961 году фонды Форда и Эдисона заказали исследование кооперативного образования, опубликованное под названием « Программы колледжей с работой и учебой»; оценка и отчет об исследовании кооперативного образования (Джеймс Уорнер Уилсон и Эдвард Х. Лайонс, Нью-Йорк: Харпер). Это исследование привело к созданию Национальной комиссии по кооперативному образованию (NCCE). NCCE продолжает и сегодня продвигать и лоббировать кооперативное образование в Соединенных Штатах. В его состав входят спонсирующие корпорации и организации (не частные лица) из академических кругов и бизнеса.

В Канаде потребность в связях между кооперативными программами стала очевидна к 1973 году. Канадская ассоциация кооперативного образования (CAFCE) начинала с 29 преподавателей из 15 учебных заведений. В первоначальном виде в него не входили ни работодатели, ни представители отрасли. Учреждения считали, что им следует принять решение об интегративном плане кооперативного образования, прежде чем принимать работодателей в качестве членов. В 1977 году работодатели, представители отдела кадров и рекрутеры начали присоединяться к CAFCE.

К 1962 году около 150 академических учреждений в той или иной форме использовали кооперативное обучение. Многие из них были за пределами инженерного дела. Потребность в профессиональной поддержке неинженерных программ стала очевидной, и членство ASEE в 1963 году положило начало Ассоциации кооперативного образования. Чтобы более точно отразить членство, в конечном итоге (где-то в 1990-х или начале 2000-х) переименована в Ассоциацию кооперативного образования и стажировок. Сегодня она остается профессиональной ассоциацией кооперативного образования за пределами ASEE.

Большая часть этих ранних усилий NCCE сосредоточился на лоббировании и продвижении кооперативного образования. В 1965 году федеральный Закон о высшем образовании предоставил поддержку именно кооперативному образованию. Финансирование со стороны федерального правительства продолжалось до 1992 года, когда Конгресс прекратил поддержку кооперативного образования. В общей сложности федеральное правительство выделило более 220 миллионов долларов на кооперативное образование ( Carlson 1999 ) .

В Канаде регулирование программ кооперативного образования контролируется CAFCE. Программы могут подать заявку на аккредитацию после окончания первого класса студентов кооператива. Чтобы получить аккредитацию, 30% времени, проведенного в программе, должно быть посвящено опыту работы, и каждый опыт должен длиться не менее 12 недель.

В 1979 году преподаватели из Австралии, Великобритании, Канады и США (президент Northeastern Кеннет Райдер ) встретились, чтобы обсудить программы, связанные с работой, в своих странах. В 1981 и 1982 годах эта группа, возглавляемая президентом Райдером, созвала международную конференцию по кооперативному образованию. В 1983 году несколько ректоров колледжей и университетов, специалисты в области образования и работодатели со всего мира (включая Австралию, Канаду, Гонконг, Нидерланды , Филиппины , США и Великобританию ) сформировали Всемирный совет и Ассамблею по кооперативному сотрудничеству. Образование для содействия совместному образованию во всем мире. В 1991 году она переименовала себя во Всемирную ассоциацию кооперативного образования (WACE). К 2005 году в состав этой Ассоциации входило более 1000 человек из 43 разных стран.

В Австралии

Кооперативное обучение распространено в большинстве австралийских средних школ и включено во многие университетские курсы как часть итоговых оценок. Австралийские учреждения часто называют кооперативное образование «Work Placement», «VET» или «Practice». Все это предполагает, что студенты идут в выбранную ими область и присоединяются к ней на определенное количество недель на неоплачиваемой работе. Эта неоплачиваемая работа идет на зачетные баллы за окончание школ и университетов по всей Австралии. Правительство Австралии финансирует эту программу благодаря успеху высокопоставленных кандидатов, прошедших стажировку. Многие компании в Австралии более склонны нанимать человека, который прошел надлежащую подготовку в своей конкретной области, чем те, кто ее не прошел, что создает гораздо больше успешных кандидатов и рабочих мест в Австралии.

В Германии

Кооперативное образование помогло решить социальные проблемы.В Германии за последние несколько лет возросло значение кооперативного образования. Программы кооперативного образования теперь занимают важное место в системе образования.

В 2013 году важность была подчеркнута в документе Экономического совета , ХДС включая определение программы двойного обучения.

Совет определил две основные характеристики:

• Двойственность: Должны быть предоставлены две возможности обучения: академическое обучение и профессиональная подготовка . Между этими учреждениями должна существовать двойственность, заключающаяся в соглашениях и сотрудничестве в корректировке содержания и целей образования.
• Академическая часть организуется университетом кооперативного образования и должна соответствовать критериям, определенным постоянной конференцией министров образования 16 земель Германии, которые должны быть утверждены как эквивалентные образованию в других признанных государством академических учреждениях, а именно традиционных университетах и ​​университетах. прикладных наук .

Цель состоит в том, чтобы обеспечить двойную квалификацию академических и квалифицированных рабочих знаний с упором на высокие академические стандарты.

Разграничение профессионального обучения

Программа совместного обучения представляет собой сочетание академического обучения в университете или профессиональном колледже и профессионального образования. Программы обычно ведут к получению степени бакалавра . Есть также несколько магистерских программ. Профессиональная подготовка ориентирована на практическое образование. Профессионально-технические училища ориентированы на подготовку квалифицированных рабочих .

Разработка

Первые совместные образовательные программы, предусматривающие обучение с интегрированными практическими этапами, начались в 1970 году. Следующим шагом стало основание нового высшего учебного заведения – профессионального университета . Это позволило создать программу совместного обучения, первоначально основанную в Баден-Вюртемберге . Больше людей оканчивало среднюю школу с высшим школьным аттестатом: « Abitur ». Это привело к увеличению числа студентов, обучающихся в университетах, и уменьшению числа стажеров и учеников, проходящих профессиональное обучение. С одной стороны, компании опасались нехватки квалифицированных рабочих. С другой стороны, существовала потребность в более опытных работниках, которые не были обеспечены профессиональной подготовкой, а университеты не могли обеспечить квалифицированных рабочих.

В 1995 году постоянная конференция министров образования 16 немецких земель объявила профессиональные университеты эквивалентными университетам прикладных наук.

В 1996 году ученый совет рекомендовал уделять больше внимания кооперативному образованию. В 1995 году существовало 45 совместных программ, а к 2000 году их число увеличилось до 100.

В 2004 году конференция министров образования объявила степени профессиональных университетов эквивалентными степени бакалавра традиционного университета.

В 2009 году профессиональные университеты Баден-Вюртемберга были объединены в DHBW, кооперативный государственный университет Баден-Вюртемберга. Другие профессиональные университеты также были утверждены в качестве государственных университетов. С 2004 по 2014 год количество студентов увеличилось с 40 982 до 100 739. В 2016 году 47 458 компаний предоставляли программы совместного обучения по сравнению с 18 168 в 2004 году. Малые, средние и крупные компании создали программы в разных отделах. Крупные компании, которые ежегодно нанимают много студентов, включают Aldi , Bayer , Daimler , Deutsche Bank , Henkel , Hochtief , Lufthansa , Peek & Cloppenburg , SAP , Siemens и Volkswagen .

Существуют различные программы двойного обучения. Количество курсов выросло с 512 в 2014 году до 1592 в 2016 году. Их можно обобщить по следующим направлениям обучения: 38% инженерные науки, 34% экономические науки, 12% компьютерные науки, 10% социальные услуги, образование, здравоохранение, сестринское дело, 6% другие.

Перспективы

На время обучения между тремя участвующими сторонами (работником, работодателем и университетом кооперативного образования) заключается договор. В большинстве случаев работодатель предоставляет оплату, немного превышающую оплату за профессиональное обучение. Некоторые компании также платят студенческие сборы. Поскольку большинство университетов в Германии являются государственными, студенческая плата не взимается, а только взносы, которые составляют около 400 долларов за семестр. Обычно существуют соглашения, включающие гарантированное трудоустройство после программы. Поэтому некоторые контракты включают условия, согласно которым студенты обязуются оставаться в компании в течение как минимум двух лет после окончания программы. Даже без гарантированного трудоустройства шансы получить работу все равно высоки. Около 72% студентов остаются в компании-спонсоре после обучения в течение как минимум двух-пяти лет. Распространенной проблемой является то, что многие студенты хотят потом получить степень магистра. Не все компании готовы поддерживать магистерскую программу, поскольку утверждают, что результат иногда не стоит дополнительных вложений.

В Канаде

Руководящие органы

С 1973 года в Канаде существует национальный орган, представляющий совместное образование и обучение, интегрированное с работой. Раньше этот национальный орган назывался CAFCE (Канадская ассоциация кооперативного образования), а в 2017 году был переименован в CEWIL Canada (Кооперативное образование и интегрированное обучение в работе Канады). В эту организацию входят представители канадских высших учебных заведений и работодателей, которые работают вместе, чтобы разработать ресурсы для продвижения высочайшего качества программ обучения, интегрированных с работой после окончания средней школы. CEWIL Canada работает над установлением национальных стандартов для программ WIL. Организация также предоставляет возможности для обучения и обмена передовым опытом. CEWIL поддерживает национальную базу данных по WIL, содержащую данные более чем пятидесяти высших учебных заведений-членов. CEWIL сообщает, что более 75 000 студентов участвуют в совместных образовательных программах по всей стране. Канадские студенты, которые работают в сфере кооперативного образования, могут зарабатывать около 20 долларов в час и представляют широкий спектр дисциплин и программ, начиная от науки, техники, бизнеса, искусства и технологий.

Канадская терминология

Интегрированное обучение с работой (WIL) — общепринятый термин, обозначающий широкий спектр возможностей практического обучения в Канаде. Интегрированное обучение на работе (WIL) считается включающим в себя образовательные программы, включающие компонент на рабочем месте, который связан с классом через различные цели обучения, обозначенные в программе или учебном плане учащихся. Широко признано, что возможности WIL имеют ценность и приносят пользу студентам и работодателям, включая готовность к трудоустройству (например, получение профессиональных навыков и знание того, какую работу студент хотел бы получить после окончания учебы). Студенты, участвующие в WIL, могут познакомиться с новой средой, задачами и коллегами в течение более короткого периода времени. Интегрированное обучение на работе включает совместное обучение , которое обычно представляет собой оплачиваемый опыт работы продолжительностью три, четыре, восемь, двенадцать или шестнадцать месяцев. По данным исследования Мириам Крамер, проведенного в 2011 году, 92% студентов согласились или полностью согласились с тем, что срок совместной работы оказал положительное влияние на критическое и аналитическое мышление, навыки решения проблем и принятия решений. В Канаде другая группа специалистов промышленности и образования объединилась, чтобы создать Круглый стол по высшему бизнесу (BHER). BHER был учрежден Деловым советом Канады в 2015 году и преследует две цели: 1. Помощь молодым канадцам в переходе от высшего образования к трудоустройству посредством партнерских отношений и высших учебных заведений и 2. Укрепление научно-исследовательского и инновационного партнерства между канадскими компаниями и учреждениями высшего образования. -средние учебные заведения. BHER сообщает, что около половины всех студентов канадских университетов принимают участие в той или иной форме WIL, а 65-70% канадских студентов колледжей принимают участие в программах WIL.

Преимущества совместного обучения

Для канадских студентов, окончивших среднюю школу, добавление срока совместной работы к степени бакалавра считается преимуществом. Джила Джонс, представляющая Университет Оттавы , завершила качественное исследование опыта совместной работы студентов. Она утверждает, что перенос теоретических концепций за пределы классной комнаты на соответствующее профессиональное рабочее место может принести пользу в обучении. Она исследовала концепцию подключенного обучения с точки зрения совместной работы, которая представляет собой подход к обучению, при котором учащиеся получают знания, общаясь с людьми и вещами, чувствуя себя в безопасности в своей среде и могут развиваться. Джила Джонс объяснила результаты своего исследования, подчеркнув важность отношений с руководителями как наставниками, которые выталкивают учащихся за пределы их зон комфорта. Многие студенты, опрошенные в рамках этого исследования, отметили, что, несмотря на множество проблем, с которыми они столкнулись в процессе совместной работы, это был полезный опыт, который позволил им приобрести новые навыки, познакомиться с новыми отраслевыми связями и стать более мотивированными, уверенными в себе и карьерными. ориентированный.

Кооперативные модели

С момента своего возникновения в Цинциннати в 1906 году кооперативное образование превратилось в программу, предлагаемую на уровне среднего и послесреднего образования в двух преобладающих моделях ( Grubb & Villeneuve 1995 ). В одной модели студенты чередуют семестр академической курсовой работы с равным количеством времени работы, повторяя этот цикл несколько раз до окончания учебы. Параллельный метод делит день между учебой и работой, обычно структурированный с учетом расписания занятий учащегося. Таким образом, как и модель «школа-работа» (STW), кооперативная модель включает в себя обучение на базе школы и на рабочем месте, а в лучших программах — «связывающие мероприятия», такие как семинары и посещения рабочих мест учителями-координаторами. Эти занятия помогают учащимся четко связать работу и обучение.

Другие модели, такие как сэндвич-модель и семестровая модель в американском стиле, вместо этого заставляют студентов работать 40-часовую рабочую неделю в течение определенного периода времени, обычно от 12 недель до шести месяцев. По истечении этого периода студенты возвращаются в класс на академический семестр, после чего у них может быть еще один рабочий семестр. Этот цикл часто повторяется несколько раз, добавляя год или больше к университетской карьере студентов. В этой модели учащиеся не получают летних каникул в школе, а вместо этого либо работают, либо учатся в школе в течение 12 месяцев в году. До или во время этой практики студенты могут выполнять мероприятия, призванные максимизировать их обучение на работе, например, онлайн-курсы по поведению на рабочем месте или рефлексивные мероприятия.

Сторонники кооператива определяют преимущества для студентов (включая мотивацию, ясность карьеры, расширение возможностей трудоустройства и профессиональную зрелость) и работодателей (гибкость рабочей силы, набор/удержание квалифицированных работников и участие в учебных программах), а также образовательных учреждений и общества (там же). . ). Однако, помимо неофициальных и неподтвержденных данных, в литературе часто встречается недостаток хорошо проведенных исследований, эмпирически демонстрирующих эти преимущества ( Barton 1996 ; Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996 ). Бартон (1996) выделяет некоторые из исследовательских проблем кооператива средней школы следующим образом: сбор федеральных данных о зачислении и окончании кооперативов средних школ прекратился в 1980-х годах; в некоторых исследованиях используются данные, согласно которым кооператив не был изолирован от других программ стажировки. Рикс и др. (1993) описывают другие проблемы: из-за отсутствия четкого или последовательного определения кооперативного образования исследователи не могут точно определить переменные, а результаты невозможно сравнивать; теория недостаточно развита; теория, исследования и практика не интегрированы; а совместные исследования не соответствуют установленным стандартам.

Другой набор проблем связан с восприятием этой области и ее маргинализацией. Из-за своей «профессиональной» ассоциации кооператив не считается академически законным; скорее, это рассматривается как отвлечение времени от занятий в классе ( Crow 1997 ). Опытная деятельность обязательно вознаграждается в системах продвижения по службе и пребывания в должности после окончания средней школы (за исключением определенных смягчающих ситуаций), а совместный факультет может быть изолирован от других преподавателей ( Crow 1997 ; Schaafsma 1996 ). Несмотря на нынешний упор на контекстуальное обучение, работа не признается средством обучения ( Рикс и др., 1993 ). Шаафсма (1996) и Ван Гин (1996) согласны с тем, что в этой области слишком много внимания уделяется трудоустройству, а не обучению. Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996) также осуждают акцент на администрировании, логистике, размещении и процедурах.

Некоторые учебные заведения полностью привержены идеалу кооператива (например, Северо-Восточный университет , Университет Дрекселя , Технологический институт Джорджии , RIT , Университет Кеттеринга , Общественный колледж Ла-Гуардия и Университет Пердью ). В других странах кооперативная программа может рассматриваться как дополнение и, следовательно, уязвима для сокращения затрат ( Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996 ). Даже там, где кооперативные программы сильны, они могут оказаться под угрозой, как, например, в Техническом колледже Цинциннати, когда он стал общеобразовательным общественным колледжем ( Grubb & Villeneuve 1995 ), или в Ла Гуардии во время бюджетного кризиса ( Grubb & Badway 1998 ). Для студентов стоимость и время, необходимое для получения степени, могут быть сдерживающими факторами для совместного участия ( Grubb & Villeneuve 1995 ). Другие сдерживающие факторы могут включать финансовые барьеры, нежелание часто переезжать из-за семейных обязательств или другое давление, а также трудности с поиском работы в течение школьного семестра.

Новые подходы

Несмотря на эти проблемы, существует оптимизм относительно будущего кооперативного образования; «Социальные, экономические и исторические силы делают кооперативное образование более актуальным, чем когда-либо» ( Grubb & Villeneuve 1995 , стр. 17), включая упор на сотрудничество университетов, промышленности и правительства, гибкую и требовательную рабочую среду, новые технологии, необходимость непрерывное обучение на рабочем месте, глобализация и требования подотчетности ( Джон, Доэрти и Николс, 1998 ). Федеральные инвестиции в программу «школа на работу» и общественные работы привели к появлению ряда инициатив, направленных на предоставление «возможностей обучения за пределами классных стен» ( Furco 1996 , стр. 9). Поскольку это всегда было принципом сотрудничества, эта область имеет возможность извлечь выгоду из своих сильных сторон и способов, которыми она дополняет другие экспериментальные методы, стремясь предоставить студентам значимые возможности обучения. Однако для этого необходимо перепроектировать кооперативное образование.

По мнению Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996) , новое видение предполагает концепцию, определение и представление кооператива «как модели учебной программы, которая связывает работу и учебу – модели, основанной на надежной теории обучения» (стр. 158). Рикс (1996) предлагает утвердить принципы обучения на рабочем месте, на которых основан кооператив. Эти принципы утверждают, что совместное образование способствует самостоятельному обучению, рефлексивной практике и преобразующему обучению; и объединяет школьный и рабочий опыт обучения, основанный на теориях обучения взрослых.

Флеминг (2013) предполагает, что новый практический и исследовательский фокус должен быть сосредоточен на отношениях между образовательными учреждениями и работодателями – учреждениям следует проявлять больше инициативы, когда дело доходит до обучения руководителей тому, чтобы они были эффективными наставниками. Это позволит максимизировать успех учебного семестра и объем знаний, которые студент усвоит, а также повысит качество и количество работы студентов. Древери и Претти (2015) повторяют это, призывая уделять больше внимания отношениям между студентом и руководителем, объясняя, что эти отношения могут сильно повлиять на удовлетворенность студентов условиями сотрудничества и преимуществами, которые они от него получают.

Шаафсма (1996) также фокусируется на обучении, видя необходимость смены парадигмы от обучения по содержанию к более глубокому пониманию процессов обучения, включая рефлексию и критическое мышление. Кооператив — это экспериментальный метод, но обучение на основе опыта не происходит автоматически. Поэтому Ван Гин (1996) рекомендует усилить отражающий компонент, который уже является частью некоторых кооперативных моделей. «Если кооператив является лишь средством получения опыта, позволяющего получить информацию о рабочем месте и связать технические знания с применением на рабочем месте, то его эффективность не полностью развита» ( Ван Гин 1996 , стр. 125). В документе Совета высшего образования Онтарио, в котором рассматривается программа PD Университета Ватерлоо, говорится, что рефлексивный элемент программы является одной из главных сильных сторон, поскольку он побуждает студентов анализировать свой собственный опыт и учиться на условиях своей работы. Морин Дрисдейл в статье 2012 года предполагает, что рефлексивные элементы кооператива позволяют студентам повысить свою карьерную и личную ясность по сравнению со студентами, не участвующими в кооперативе.

Академия округа Берген , государственная средняя школа в Нью-Джерси , использует совместное обучение в программе под названием Senior Experience. Эта программа позволяет всем учащимся 12-го класса участвовать в совместном обучении или стажировке в течение полного рабочего дня каждую среду. Студенты открывают широкий спектр карьерных возможностей. Этот новый подход был признан лучшей образовательной практикой и принят в качестве государственной образовательной инициативы для учащихся 12-х классов.

Университет Уилфрида Лорье предлагает широкий спектр курсов обучения общественным работам (CSL) в рамках программ экспериментального обучения . Обучение общественным работам предоставляет академический кредит за участие в работе в организации общественных работ. Примеры курсов CSL включают психологию, права человека и человеческое разнообразие, исследования молодежи и детей, бизнес, кинезиологию, глобальные исследования, историю, медицинские исследования и географию. Прохождение CSL позволяет учащимся совмещать практическое обучение, общественные работы и обучение в классе в одном опыте. Многие результаты обучения могут быть достигнуты посредством обучения общественным работам. Примеры результатов обучения включают: социальную ответственность, интеллектуальный рост, развитие лидерских качеств, понимание разнообразия, сотрудничество, карьерные и образовательные цели, самосознание и уточнение ценностей. Размещение CSL в Университете Уилфрида Лорье длится примерно 10 недель и обычно предполагает посещение общественной организации в течение двух часов в неделю.

Негативные последствия

Несмотря на множество преимуществ программы кооперативного образования, есть и некоторые недостатки. Негативные последствия не полностью ставят под угрозу количество студентов, принявших участие в исследовании, а скорее то, как программа повлияет на будущее государственное финансирование образования. Огромным бременем, которое кооперативное обучение несет для учебного заведения, являются финансовые трудности. Финансовые проблемы исходят от школ и университетов, которые оказывают давление на департаменты образования с целью получения финансирования для продолжения программы.

Непосредственное воздействие на учащихся, участвующих в кооперативном обучении, в основном основано на непосредственном обучении в их учебном заведении, будь то школа или университет. Программа кооперативного образования забирает учащихся из школы или университета. Если учащийся пропускает несколько учебных дней подряд, он может начать отставать в учебе и в конечном итоге не сможет справляться со своей рабочей нагрузкой. Студенты, которые посещают школу, а также участвуют в программе кооперативного образования, обычно называемой курсами трудоустройства или ПОО, больше не имеют права на прямой доступ в университет. Это дает студенту возможность поступить в TAFE , пройти сертифицированный университетом переходный курс или продолжить работу на полный рабочий день после окончания учебы.

Интеграция экспериментальных методов

Обучение от школы к работе и служебному обучению также пропагандировалось как способ связать теорию и практику посредством значимого практического опыта обучения. Фурко (1996) подчеркивает сходство между обучением от школы к работе и обучением в сфере услуг. Хотя обучение от школы к работе, обучение в сфере услуг и кооператив преследуют разные цели, каждый из его пунктов также применим и к кооперативному образованию:

• Основано на философии , согласно которой учащиеся учатся лучше всего, активно участвуя в значимой деятельности.
• Восприятие студентов как активных учащихся и производителей знаний
• Использование таких стратегий обучения, как контекстное обучение и применение знаний в реальных ситуациях.
• Требование к школам устанавливать официальные партнерские отношения с внешними организациями
• Забота об интеграции школьного опыта и внешнего опыта

Программа стипендий общественных работ Калифорнийского государственного университета во Фресно сочетает в себе совместное обучение с обучением служению. Студенты получают кредиты на кооператив/стажировку и стипендии после прохождения стажировки на объекте общественных работ ( Derousi & Sherwood 1997 ). Как и при традиционной совместной работе, студенты получают практическое обучение, возможности изучить варианты карьерного роста и улучшают навыки трудоустройства, такие как общение, решение проблем и лидерство, а также осведомленность о сообществе и социальных проблемах. Таким образом, сочетание кооперативного и сервисного обучения готовит учащихся к роли работников и граждан.

Исследования весьма успешных программ сотрудничества в Цинциннати ( Grubb & Villeneuve 1995 ) и в муниципальном колледже Ла-Гуардия ( Grubb & Badway 1998 ) показывают, что они разделяют основную философию и фундаментальные характеристики образовательной стратегии «от школы к работе». Реконцептуализация кооператива должна признать эту связь и опираться на нее. В то же время уроки успешных кооперативных программ могут принести пользу более широкому движению STW.

Существует необходимость в более широком определении приемлемых моделей интеграции работы и обучения. Бартон (1996) и Уилсон, Сталл и Винсонхалер (1996) выделяют различные виды обучения на рабочем месте, имеющие разные названия: кооператив, стажировки, стажировки, ученичество, академии карьеры и т. д. Программы обучения на рабочем месте должны искать связи. и развивать отношения сотрудничества. Модели поочередного и параллельного кооператива могут не отвечать потребностям возвращающихся взрослых студентов и уволенных работников, нуждающихся в переподготовке ( Varty 1994 ). Следует рассмотреть такие альтернативы, как программы продленного дня с упором на наставничество.

Объединение мероприятий по интеграции школьного и производственного обучения является важной частью STW . В LaGuardia обязательный совместный семинар помогает студентам установить связи, предоставляя им структуру, в рамках которой можно укрепить навыки трудоустройства, изучить более широкие проблемы, связанные с работой и обществом, и предпринять важные действия по критическому осмыслению ( Grubb & Badway 1998 ).

Грабб и Бэдвей (1998) и Грабб и Вильнев (1995) обнаружили, что ценность кооперативного образования заложена в культуре учебного заведения (Ла Гуардия) и региона (Цинциннати). В этой культуре поддержки не требуется неоднократно получать поддержку со стороны работодателя, и все стороны (школы, работодатели, студенты) четко понимают долгосрочные ожидания. Эта «неформальная культура ожиданий в отношении обучения на рабочем месте может оказаться более действенной в долгосрочной перспективе, чем сложный набор правил и бюрократических требований» ( Grubb & Villeneuve 1995 , стр. 27).

Однако даже LaGuardia с течением времени столкнулась с трудностями в поддержании культуры сотрудничества ( Grubb & Badway 1998 ). «Единственный способ, с помощью которого программы STW могут найти постоянное место в школах и колледжах, — это сделать компонент, основанный на работе, настолько важным для образовательных целей учебных заведений, что отказаться от него становится столь же немыслимо, как и отказаться от него. математика, английский язык или естествознание» ( Grubb & Badway 1998 , стр. 28).

Финн (1997) считает, что ответ заключается в том, чтобы выйти за рамки переосмысления кооператива как «образовательной стратегии, педагогики, модели, методологии или учебной программы» ( Finn 1997 , стр. 41). Она утверждает, что настало время для кооперативного образования разработать и определить объем своих знаний, исследовать его уникальные явления, например, концепцию обучения на основе опыта, а также прояснить и укрепить квалификацию практиков кооператива. По мнению Рикса (1996) , кооперативное образование по своей сути направлено на улучшение экономики, трудовой жизни людей и способности к обучению на протяжении всей жизни. Таким образом, он может позиционировать себя для удовлетворения потребностей студентов в экспериментальном обучении в 21 веке.

Кейтс и Седеркройц (2008) демонстрируют, что оценка успеваемости студентов, проводимая работодателями-кооперативами, может использоваться для постоянного улучшения учебных программ. Методика, финансируемая Фондом послесреднего образования (FIPSE), была разработана до уровня, допускающего институционализацию. Эта методология, если ее применять в более широком масштабе, может обеспечить существенное конкурентное преимущество для всей отрасли.

Примеры

• Работа-учеба (субсидируемая на федеральном уровне занятость в кампусе) в конце двадцатого века стала формальным и основным компонентом финансовой помощи студентам в Соединенных Штатах .
• В Университете Ватерлоо действует программа кооперативного образования, в которой обучаются более 19 000 студентов и более 5200 активных кооперативных работодателей. Их пятилетняя программа сотрудничества включает двадцать четыре месяца опыта работы. Зачисление в кооперативную программу Университета Ватерлоо не гарантирует кооперативное трудоустройство. Школа требует, чтобы студенты имели как минимум шестнадцать-двадцать месяцев действительного опыта работы (в зависимости от программы обучения) для успешного завершения академической программы. Несмотря на высокий процент трудоустройства по программе кооператива, многие студенты находят работу другими методами, включая личные сети студентов и неоплачиваемые волонтерские должности на полный рабочий день.
• С момента своего создания в 1975 году программа совместного образования в Университете Саймона Фрейзера (SFU) выросла до более чем 8400 студентов, желающих получить оплачиваемую работу по всему миру. Совместные программы СФУ охватывают факультеты прикладных наук, искусств и социальных наук, бизнеса, коммуникаций, искусства и технологий, образования, окружающей среды, медицинских наук и науки. Университет сотрудничает с более чем 6000 работодателями по всему миру. Студентка СФУ четыре раза становилась обладателем общеканадского титула «Студент года по кооперативу».
• Университет Уилфрида Лорье и Школа бизнеса и экономики Лазаридиса предоставляют совместную бизнес-программу, в которой конкурсное участие ограничено примерно одной третью студентов, которые начинают программу BBA на первом курсе. Он предлагает три четырехмесячных срока работы. Кроме того, школа предлагает совместную программу MBA для студентов высокого уровня с опытом работы менее двух лет.
• В программе совместного образования Университета Британской Колумбии участвуют более трех тысяч студентов факультетов искусств, торговли, инженерии, лесного хозяйства, кинезиологии и естественных наук.
• Программа совместного образования Университета Виктории (UVic) предлагает практическое обучение почти половине студентов UVic, и их число растет с каждым годом. Факультативное или обязательное сотрудничество доступно практически по каждой академической дисциплине. Все студенты кооперативов UVic проходят курс профессиональной практики перед первым семестром работы, включая межкультурное обучение, которое поможет им внести позитивный вклад в различные рабочие места. Студенты также анализируют опыт каждого семестра, используя систему, основанную на компетенциях. Программа сотрудничества UVic включает целенаправленную поддержку студентов из числа коренного населения и иностранных студентов, а также позволила разработать уникальные международные партнерские отношения по кооперативному обмену с работодателями и высшими учебными заведениями по всему миру. Программа стартовала в 1976 году.
• Все студенты Антиохийского колледжа участвуют в программе сотрудничества колледжа в рамках своих академических требований для окончания учебы. В рамках программы студенты проводят в общей сложности четыре двенадцатинедельных семестра, распределенных на протяжении всего периода обучения в бакалавриате, работая оплачиваемыми штатными сотрудниками на местном, национальном или международном уровне. Программа в Антиохии, расположенной в Йеллоу-Спрингс, штат Огайо , началась в 1921 году.
• Университет Нового Южного Уэльса (Новый Южный Уэльс) в Сиднее предоставляет стипендию для сотрудничества в отрасли. Студенты получают стипендию в размере 17 000 австралийских долларов в год за каждый год обучения, а текущие предложения охватывают двадцать четыре области бизнеса, инженерии, науки и искусственной среды. Помимо отраслевого опыта, программа сотрудничества включает в себя лидерство и профессиональное развитие, а также возможности налаживания связей и наставничества.
• Во Флоридском технологическом институте действует сокращенная программа совместного обучения, позволяющая студентам получить высшее образование за четыре года с трехсеместровым сроком обучения. Эту программу посещают только студенты-инженеры, и она требует от студентов прохождения онлайн-курсов, пока они работают полный рабочий день в рамках кооперативного обучения.
• В Университете Дрекселя в Филадельфии, штат Пенсильвания, действует одна из старейших, крупнейших и самых известных программ совместного образования в стране. 91% студентов бакалавриата более чем по 75 специальностям участвуют в программе сотрудничества. За время обучения в Дрекселе студенты посещают до трех различных кооперативов и получают до 18 месяцев опыта работы. Совместная образовательная программа Drexel, объединяющая более 1700 работодателей, объединяет студентов с лидерами отрасли в 35 штатах и ​​45 странах. Программа совместного обучения Drexel позволяет учащимся не только изучить будущую карьеру, но и перенести свой опыт совместного обучения в класс. В результате кооперативного обучения учащиеся Дрекселя заканчивают обучение, уже выстроив профессиональную сеть, и обычно получают более высокую стартовую зарплату, чем их коллеги из других школ. Студенты также могут выбрать участие в исследовательском кооперативе, чтобы подготовить их к исследовательской карьере или в аспирантуре, или в предпринимательском кооперативе, который в сотрудничестве с Закрытой школой предпринимательства поможет им в создании собственного постоянного бизнеса. На уровне выпускников также предлагается специализированный опыт совместной работы.
• В Северо-Восточном университете в Бостоне, штат Массачусетс, в 1909 году действует программа совместного образования. В рамках этой программы ежегодно обучается около пяти тысяч студентов более чем 2500 кооперативных работодателей в Бостоне, в Соединенных Штатах и ​​по всему миру. Студент, окончивший Северо-Восточный университет с пятилетней степенью бакалавра, имеет в общей сложности восемнадцатимесячный опыт стажировки в трех различных компаниях.
• Рочестерский технологический институт (RIT) начал совместное обучение в 1912 году.
• Технологический институт Джорджии (Технологический институт Джорджии) начал совместное обучение в 1912 году.
• Университет Кеттеринга во Флинте, штат Мичиган , принимает студентов на совместное обучение с первого года обучения в кампусе, специализирующихся на инженерных, естественных и управленческих программах.
• Кооперативный государственный университет Баден-Вюртемберга (DHBW) (Германия) имеет программу совместного образования, в которой обучаются более 34 000 студентов (2016 г.) и более 9 000 кооперативных работодателей. Трехлетние совместные программы бакалавриата включают полтора года обязательных стажировок. DHBW предлагает только программы интегрированного обучения (JIL). В JIL каждый студент DHBW должен работать в одной компании в течение всего срока обучения. Лекции и обязательные стажировки направлены на максимизацию прикладного обучения. Основанная 1 марта 2009 года, DHBW берет свое начало в Berufsakademie Baden-Wuerttemberg (основана в 1974 году).
• Центр менеджмента и технологий Штайнбайса Университета Штайнбайс в Берлине предлагает международную магистерскую программу (магистр бизнес-инженерии) для выпускников и молодых специалистов, которая объединяет практическое и теоретическое обучение, а также обучение на рабочем месте путем управления проектами для компании-спонсора.
• В Технологическом институте Вентворта есть двухсеместровая программа совместного обучения с дополнительным третьим семестром летом второго курса. Каждый студент в институте обязан выполнить два кооператива. Кооперативное образование активно действует с 1975 года: ежегодно в кооперативе обучается более тысячи студентов.
• EPUSP-Escola Politecnica da Universidade de São Paulo предлагает совместное обучение в Сан-Паулу , Бразилия .
• Университет экономики и технологий TOBB предлагает совместное обучение в Анкаре , Турция .
• Университет Пердью входит в десятку лучших Программа кооперативного образования, основанная в 1964 году. Первоначально программа кооператива была доступна только студентам инженерного колледжа, а теперь доступна студентам 48 различных дисциплин в 8 академических колледжах на территории кампуса. Purdue предлагает программы совместной работы из 5 и 3 сессий, но отличается от большинства университетов тем, что студенты проводят все 5 или 3 рабочих сессии с одним и тем же работодателем, зарабатывая прибавки и получая прогрессивные обязанности за каждую последующую ротацию работы, всего 12 рабочих сессий. – Опыт работы 16 месяцев. Обе программы рассчитаны на 5 лет, хотя студенты платят за обучение только во время обучения в кампусе и платят небольшой административный сбор во время каждой ротации совместной работы. По состоянию на июль 2014 года в кооперативных программах участвовало более 600 студентов и работало более 500 квалифицированных работодателей по всей стране и по всему миру.
• Чтобы получить степень бакалавра образования в любом австралийском университете, человек должен пройти как минимум 36 недель практики в школьной среде, выполняя практику в желаемой области, что включает в себя помощь учителю в преподавании полностью спланированного класса.
• Для австралийских старшеклассников, которые не заканчивают курсы ATAR , настоятельно рекомендуется трудоустройство, чтобы получить необходимые кредиты для завершения обучения.

Специализированные научные журналы

• Азиатско-Тихоокеанский журнал кооперативного образования
• Журнал кооперативного образования и стажировок
• Журнал обучения на рабочем месте
• Международный журнал интегрированного обучения с работой

См. также

• Совместное обучение
• Дуальная система образования
• Экспериментальное обучение
• Стажер
• Стажировка
• Колледж ручного труда
• Профессиональное обучение, основанное на практике
• Сервисное обучение
• Рабочий колледж
• Работа-учеба

Ссылки

В эту статью включен текст из ERIC Digests статьи «Новые направления совместного образования», заархивированной 12 марта 2016 г. в Wayback Machine Сандрой Керкой, публикацией в свободном доступе .

Дальнейшее чтение

• Олд, Роберт Б. (1972), «Движение кооперативного образования: Ассоциация кооперативных колледжей», Журнал кооперативного образования , том. 8, нет. 5, стр. 24–27, ISSN   0022-0132.
• Бартон, Пол Э. (1996), Совместное образование в средней школе: обещание и пренебрежение , Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования, ЭРИК   ED400413
• Карлсон, Энн (1999), «Планета кооперативов: организации семян кооперативов растений НУ по всему миру» , журнал Northeastern University Magazine , vol. 24, нет. 5 (опубликовано в мае 1999 г.), заархивировано из оригинала 5 января 2001 г. , получено 12 июля 2005 г.
• Кейтс, Шерил; Седеркрейц, Кеттил, ред. (2008), Использование совместного образования для руководства инновациями в учебных программах, Разработка корпоративной системы обратной связи для постоянного совершенствования , Цинциннати, Огайо: Центр исследований и инноваций в области совместного образования.
• Кроу, К. (1997), «Кооперативное образование в новом тысячелетии», Опыт совместного образования , Колумбия, Мэриленд: Ассоциация кооперативного образования, стр. 1–5, ЭРИК   ED414433
• Деруси, П.; Шервуд, CS (1997), «Стипендии общественных работ: сочетание совместного образования с служебным обучением», Journal of Cooperative Education , vol. 33, нет. 1, стр. 46–54, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ565927
• Финн, К.Л. (1997), «Пространства между: к новой парадигме совместного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 32, нет. 2, стр. 36–45, ISSN   0022-0132.
• Фриланд, Ричард М.; Марини, Роберт С.; Вейгарт, Скотт (зима 1998 г.), «Перемещение партнерства между кооперативными учреждениями и кооперативными работодателями в следующий век» , Журнал кооперативного образования , 33 (2): 17–27, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ571449
• Фурко, Эндрю (1996), «Обучение служению и школа-работа», Журнал кооперативного образования , том. 32, нет. 1, стр. 7–14, ISSN   0022-0132.
• Грабб, В. Нортон; Бэдуэй, Норена (1998), Связывание обучения в школе и на рабочем месте: последствия совместных семинаров LaGuardia для программ «от школы к работе» , Национальный центр исследований в области профессионального образования, ЭРИК   ED418230
• Грабб, В. Нортон; Вильнев, Дженнифер Карри (1995), Кооперативное образование в Цинциннати , Беркли, Калифорния: Национальный центр исследований в области профессионального образования.
• Джон, JEA; Доэрти, диджей; Николс, Р.М. (1998), «Проблемы и возможности совместного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 33, нет. 2, стр. 10–16, ISSN   0022-0132.
• МАТАИ, PHLS; МАТАИ, С. . «Кооперативное образование: предложение увеличить количество приема студентов в бразильские государственные высшие учебные заведения» . В: Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию, 2007, Коимбра. Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию. Коимбра, 2007 г.
• МАТАИ, PHLS; МАТАИ, С. . «Кооперативное образование: знание компетенций» . В: Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию, 2007, Коимбра. Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию. Коимбра, 2007 г.
• МАТАИ, PHLS; МАТАИ, С. . «Кооперативное образование: физическая среда» . В: Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию, 2007, Коимбра. Международная конференция ICEE 2007 по инженерному образованию. Коимбра, 2007 г.
• Рикс, Ф. (1996), «Принципы структурирования программ совместного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 31, нет. 2–3, стр. 8–22, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ524105
• Рикс, Ф.; Катт, Дж.; Брэнтон, Дж.; Локен, М.; Ван Гин, GH (1993), «Размышления о литературе кооперативного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 29, нет. 1, стр. 6–23, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ475316
• Шаафсма, Х. (1996), «Размышления приглашенного практикующего кооператива», Журнал кооперативного образования , том. 31, нет. 2–3, стр. 83–100, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ524109
• Стокбридж, Фрэнк Паркер (апрель 1911 г.), «Половина в школе и половина времени на работе: совместное образование, план Университета Цинциннати» , The World's Work: A History of Our Time , XXI : 14265–14275 , получено в 2009 г. -07-10
• Смоллинз, Джон-Пьер (1999), «Создание истории: девяносто лет северо-восточного сотрудничества» , журнал Northeastern University Magazine , vol. 24, нет. 5 (опубликовано в мае 1999 г.), заархивировано из оригинала 23 мая 2009 г. , получено 12 июля 2005 г.
• Ван Гин, GH (1996), «Рефлексивная практика: потребности профессий и перспективы совместного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 31, нет. 2–3, стр. 103–131, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ524110
• Варти, JW (1994), «Совместное образование для 90-х и далее», Co-op/Experience/Co-op , vol. 5, нет. 1 (опубликовано в марте 1994 г.), стр. 10–11, ЭРИК   EJ478859
• Уилсон, Джеймс Уорнер; Столл, Вашингтон; Винсонхалер, Дж. (1996), «Переосмысление совместного образования», Journal of Cooperative Education , vol. 31, нет. 2–3, стр. 154–165, ISSN   0022-0132 , ЭРИК   EJ524112

Внешние ссылки

• Ассоциация кооперативного образования, Британская Колумбия / Юкон (ACE)
• Канадская ассоциация кооперативного образования (CAFCE)
• Всемирная ассоциация кооперативного образования (WACE)
• Кооперативное образование
• Ассоциация кооперативного образования и стажировок (CEIA)
• Национальная комиссия кооперативного образования (NCCE)
• Отдел кооперативного образования (CED) Американского общества инженерного образования (ASEE)
• Ассоциация кооперативного образования и практического опыта Новой Англии
• Ассоциация кооперативного и экспериментального образования штата Нью-Йорк (NYSCEEA). Архивировано 31 октября 2012 г. в Wayback Machine.