Диалоговый журнал

Не путать с «Диалог» (значения) или «Диалог: журнал мормонской мысли» .

Диалоговый журнал — это постоянное письменное взаимодействие между двумя людьми для обмена опытом, идеями, знаниями или размышлениями. Чаще всего используется в образовании как средство устойчивого письменного взаимодействия. между учениками и преподавателями на всех уровнях образования. Его можно использовать для содействия изучению второго языка (английского и других языков) и обучения во всех областях.

Диалоговые журналы используются во многих школах как форма общения между учителями и учениками для улучшения жизни, которую они проводят в классе. путем обмена идеями и общими темами, представляющими интерес, продвигая письмо в неоценочном контексте и способствуя вовлечению учащихся в обучение. Они также используются между учителями и инструкторами учителей, чтобы предоставить возможности профессионального развития и улучшить преподавание.

Диалоговое взаимодействие журналов происходит по-разному; например, в записных книжках, письмах, электронных письмах, взаимодействиях через Интернет и аудиожурналах. Важная особенность заключается в том, что два человека общаются друг с другом по темам и вопросам, интересующим обоих, и взаимодействие продолжается с течением времени.

Диалоговые журналы — это практика, разработанная учителями, впервые исследованная в 1980-х годах в ходе этнографического исследования американского класса в шестом классе с носителями английского языка. при поддержке гранта Центра прикладной лингвистики Национального института образования (NIE), отдела преподавания и обучения. Приложения в других образовательных учреждениях быстро развивались как способ улучшить развитие письма и отношения между учителем и учеником, преодолевая языковые и культурные барьеры, с увеличением использования в обучении второму языку , обучении глухих и обучении грамотности взрослых . С 1980-х годов практика диалоговых журналов распространилась на многие страны мира.

Раздел «Дальнейшее чтение» в конце этой статьи включает ресурсы с рекомендациями по конкретным способам использования диалогового журнала в различных контекстах.

История использования и исследований

Лесли Рид пишет с Энди, шестиклассником из Кореи.

Использование диалоговых журналов в качестве учебной практики было впервые задокументировано в начале 1980-х годов, когда было проведено углубленное исследование их использования в классе шестого класса в Лос-Анджелесе. Учительница Лесли Рид ежедневно в течение учебного года переписывалась с каждым из своих учеников в диалоговом журнале (небольшом блокноте), чтобы способствовать индивидуальному, постоянному и поддерживающему общению.

За первым исследованием класса г-жи Рид, в котором участвовали все носители английского языка (1979–1980 гг.), последовало второе исследование (1981–1982 гг.), в котором тот же учитель обучал 6-й класс учеников из других стран, все изучающие английский язык в качестве второго. язык (ESL), опять же, в течение всего года.

Эта практика распространилась на образование глухих в 1982 году, когда Уильям Стоко из Исследовательской лаборатории лингвистики Университета Галлодет пригласил Яну Стейтон для проведения исследований и работы с учителями всех уровней в кампусе Университета Галлодета.

С публикацией исследований об учениках шестого класса ESL использование диалоговых журналов со студентами ESL и исследования практики и результатов начали расти в 1980-х и 1990-х годах. В настоящее время эта практика используется в образовательных учреждениях и классах всех возрастных уровней, от детского сада до университетских курсов, в программах обучения взрослых. и в программах подготовки учителей для содействия открытому общению, связям между учителями и учащимися, обмену знаниями и развитию чтения и письма.

Ключевые понятия и особенности

Исследования использования диалоговых журналов на всех возрастных уровнях — с носителями языка письма, изучающими первый и второй языки, глухие ученики и учителя — выявили ключевые особенности общения в диалоговом журнале, которые отличают его от большинства письменных материалов в образовательных учреждениях. : подлинное общение, совместное обучение и накопление знаний, критическое мышление, личный голос, критическая педагогика, взаимный дискурс, зона ближайшего развития, грамотность как интерактивный процесс, построение отношений и консультирование.

Диалоговый журнал позволяет ученикам и учителю использовать подлинное общение (включая вопросы, жалобы, комплименты, извинения и просьбы), чтобы общаться честно и открыто и «добиться цели». Это отличает его от большинства письменных заданий учащихся, которые ограничиваются монологическим описанием, объяснением или повествованием. Этот аспект повседневного использования языка известен в философии как речевые акты ( Джон Сирл ). и в лингвистике как прагматика ( Дж. Л. Остин ). Диалогово-журнальная беседа, в отличие от академического письма, открывает возможности использования практически всего спектра этих естественных функций языка.

Участвуя в интерактивном и функциональном взаимодействии в частном контексте, партнеры диалогового журнала в образовательных учреждениях участвуют в совместном обучении и совместном накоплении знаний о теме или задаче, над которой они работают, опыте и опыте друг друга, а также восприятиях и мыслях по общим темам. . В классе учитель может узнать об интересах, проблемах, страхах и опыте каждого ученика внутри и за пределами школы.

Диалоговые журналы были изучены рядом исследователей на предмет их ценности в развитии критического мышления учащихся , поскольку они предоставляют учащимся возможности практиковать саморефлексивное осознание и критиковать классную практику, учебные задания и социальные контексты, как на первых порах, так и на практике. и настройки изучения второго языка. Практикуйте критическое мышление, исследуя свой собственный мир и мир других, используя слова, которые есть в их распоряжении. приводит к тому, что учащиеся ощущают расширение личных возможностей и выражают личный голос — уникальное выражение себя, которое похоже на то, как будто они слышат речь этого конкретного человека. в их написании.

Критическая педагогика в написании диалоговых журналов создает условия для критического мышления учащихся, часто в сотрудничестве с учителем, и развивает коммуникативные языковые способности, а также критическое понимание и осознание языка и мира. Когда критическая педагогика используется в преподавании языка и интерактивном письме, учащиеся имеют возможность использовать язык в контексте, использовать его в письменной форме, чтобы рассматривать подлинные ситуации, а также думать и действовать как критически сознательные существа.

Структура реципрокного дискурса диалогового журнала часто упоминается как мотивация учителя и ученика продолжать взаимодействие друг с другом с течением времени без внешнего принуждения. Взаимный характер дискурса предоставляет множество возможностей для развития понимания мира, культуры и опыта другого человека, и, таким образом, обучение происходит для обоих. Право задавать вопросы, бросать вызов и жаловаться в равной степени принадлежит обоим писателям.

Диалоговые журналы наглядно фиксируют, как обучение происходит в зоне ближайшего развития — ключевом понятии психологии Льва Выготского . По мнению Выготского, обучение происходит в пространстве или «зоне», в которой работает ребенок или учащийся при решении проблемы или выполнении задачи. Учитель или более компетентный коллега помогает, «поддерживает» действия или поведение учащегося, работая совместно с учащимся. Это отличается от реальных способностей учащегося при самостоятельной работе над той же задачей или целью. Эта концепция отражает природу диалогового журнального общения, в котором цель понимания достигается совместными усилиями, а более компетентный партнер обеспечивает ее достижение.

Аутентичное письменное общение на первом или втором языке со временем развивает у учащегося способность выражать свои мысли на языке и понимать высказывания другого человека. Таким образом, в диалоговых журналах обучение письменной грамотности представляет собой интерактивный процесс, который переходит от разговора к тексту. Возможности участвовать в аутентичном письменном общении на новом языке, в отличие от ограничений формальных письменных заданий, возможно, являются основной причиной того, что преподаватели второго языка, особенно английского, переняли эту практику в классах по всему миру. (См. раздел « Использование в международных условиях ».)

Хотя описания здесь сосредоточены на интерактивном письме как способе содействия обучению учащихся, улучшение отношений между учениками и учителями также может способствовать здоровью и успеху учащихся, особенно учащихся с более поведенческими отклонениями. В неопасном, частном контексте, реальные вопросы и личные проблемы можно обсудить и решить.

Чтение

Учитель пишет с учеником историю, которую он прочитал

В диалоговом журнальном взаимодействии чтение и письмо интегрированы как коммуникативная деятельность. Некоторые исследователи непосредственно изучали ценность ведения диалоговых журналов для развития и оценки навыков чтения, особенно для студентов, изучающих английский как второй язык , а также на уроках литературы и чтения с развивающимися читателями. Один из вопросов, касающихся письма, заключается в том, в какой степени и каким образом оно служит текстом для чтения.

Уолворт описал использование диалоговых журналов для индивидуализации обучения глубоко глухих студентов на курсах чтения продвинутого уровня. Письменное общение с ее учениками, которые все еще испытывают трудности с чтением и письмом на английском языке, дало ей немедленную и постоянную оценку индивидуальных уровней понимания. Анализ Уолворта показывает рост понимания учащихся , поскольку студенческие записи начали предсказывать и прояснять сюжет рассказа и отношения персонажей, а также добираться до «глубоких рассуждений» персонажей романов. Она утверждает, что взаимодействие учителя и ученика дает ученикам возможность «опробовать идеи» и исследовать границы своего понимания, принимая на себя риск, которого требует чтение для взрослых. Анализ Уолворта демонстрирует, как учитель и ученик могут работать вместе, сначала чтобы определить схему или базовые знания ученика, а затем использовать их для содействия пониманию смысла текста.

Исследования слышащих студентов, изучающих английский язык на университетских курсах, обнаруживают схожие закономерности: письмо преподавателя обеспечивает непрерывность и связность обсуждаемых идей, плавность письма и взаимопонимание идей.

Shuy провели тематическое исследование диалоговых записей в дневнике глубоко глухого ученика в старшей школе, чтобы оценить рост понимания прочитанного учеником с течением времени. Он выделил пять особенностей ответов ученика на записи учителя, которые демонстрируют понимание: (1) пропозициональные утверждения, (2) вопросы, (3) соответствующие выводы, (4) соответствующие ответы на мнения и (5) просьбы о разъяснениях. Шуй утверждает, что диалоговые журналы могут использоваться в качестве более точной оценки понимания текста учащимися, чем деконтекстуализированные стандартизированные тесты на понимание, особенно для учащихся из совершенно другого контекста первого языка (например, американского языка жестов ).

Несколько исследований Этвелла и другие описали использование диалоговых журналов как возможность для студентов и учителей обсуждать книги, которые читают студенты. Эти исследования сосредоточены на роли интерактивных диалогов в расширении осведомленности учащихся о книгах и авторах и их взаимодействии с ними с целью глубже погрузить читателей в письменные тексты. Этвелл отмечает, что диалоговые взаимодействия журналов создают зону ближайшего развития . в котором может происходить «опосредованное обучение», когда опытный читатель сотрудничает с менее опытным читателем, чтобы построить смысл из текста. Этвелл обнаружила, что диалоговые беседы в дневнике (1) побуждали студентов связать художественную литературу со своей жизнью; (2) поощряли размышления о себе как о читателях, заставляя их осознавать, как они учились читать, включая процесс и ритуалы; и (3) развилось понимание персонажей, сюжета и структуры книги. Этвелл описала, как продолжающийся диалог изменил ее письменные ответы от «тестовых вопросов» (вопросов, на которые учитель уже знает ответ) к модели предложения советов только тогда, когда их об этом просят, и использованию «подталкивающих» комментариев для расширения осознания учениками смысла. и стратегий понимания письменного текста.

Вердерих провели обоснованное теоретическое исследование ответов учителей средних школ своим ученикам, поскольку они формировали у учащихся понимание грамотности. Анализ Вердериха предоставляет доказательства того, что чтение является динамическим мышлением, в котором обратная связь учителя, моделирование интерпретативных ответов и рефлексивные вопросы способствуют развитию понимания текстов учениками.

Фэллон, Уилсон, и Уэллс описать, как письмо со взрослыми, изучающими английский язык, которые являются новыми читателями, помогает учащимся обрабатывать тексты, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни (газеты, книги, журналы, рецепты, школьные уведомления, счета, заявления, юридические документы), а также приобретать способности и уверенность в себе. вовлекаться в академические тексты, которые они читают, и интерпретировать их.

В диалоговых взаимодействиях с журналом, независимо от того, конкретизирована ли обсуждаемая тема как задание на чтение, чтение и письмо интегрированы как коммуникативная деятельность.

Разработка письма

Письмо все чаще становится важной частью обучения во всех областях образования — английском языке и во всех областях содержания. Умение эффективно писать является необходимым условием для достижения успеха на всех уровнях образования: от начальной до средней школы, а также в университетах и ​​на занятиях для взрослых. Нынешний акцент в Единых основных государственных стандартах и ​​Стандартах мировой готовности на академическое превосходство, включая письмо, увеличил объем и сложность письменной речи, которую учащиеся выполняют и которую должны выполнять.

Исследования показывают, что процесс письма углубляет понимание темы или области мыслей, улучшает способность обрабатывать и выражать идеи и может привести к усилению критического мышления. Однако, когда способность выполнять конкретные письменные задания является основной или единственной целью в классе, вовлеченность учащихся может пострадать. Холл и Даффи Опишите группу учителей, которые обнаружили, что, когда они проверяли письмо группы учеников начальной школы и рассматривали, чего не хватает в письме детей, то отсутствовали сами дети. «Скучные предложения звучали так, как будто они были заимствованы у базальных чтецов» (с. 523).

Исследования по написанию диалоговых журналов показали, что учащиеся (а также учителя, помощники в классе или будущие учителя, с которыми они пишут) могут усилить чувство взаимодействия друг с другом, научиться выражать себя перед аудиторией и создавать атмосферу открытости и открытости. выражение, когда оно находится в центре внимания письма.

В то же время в литературе задавался и рассматривался вопрос: «Помогают ли диалоговые журналы студентам лучше писать и видеть себя писателями?». Поскольку ведение диалогового дневника имеет множество особенностей разговора/взаимодействия, улучшает ли этот тип письма желаемые и требуемые типы письма в школе?

Ответ на этот вопрос, конечно, зависит от уровня учащихся, видов письма, которым они занимаются и которое необходимо осуществлять, и характера письменного диалога. Исследования, направленные на решение этого вопроса, выявили некоторые положительные результаты.

Например, исследования письма учащихся в диалоге с учителем и с другими учащимися, проводимые с учащимися начальной школы, старшеклассниками, студентами вузов и взрослыми на занятиях по обучению взрослых, с учащимися, пишущими на родном языке или на язык, который они изучают, дало следующие результаты. Студенты...

• С энтузиазмом относятся к писательству и заинтересованы в общении с человеком или людьми, с которыми они пишут.
• Повысили мотивацию к письму и увеличили беглость письма.
• Иметь больше уверенности в себе как в писателях
• Со временем пишите больше, часто с большей сложностью выражения, чем когда они пишут в другом контексте и по другим письменным заданиям.
• Покажите улучшение беглости письма и производительности по содержанию, организации, связности и словарному запасу. поскольку они берут на себя ответственность за свое письмо с течением времени
• Занимайтесь чтением, которое развивает у них чувство грамотности и помогает им писать.

Письмо с другим человеком также помогает некоторым студентам преодолеть писательский тупик. и беспокойство по поводу письма. Наконец, письменные задания, которые служат аутентичным коммуникативным целям, позволяют по-настоящему развить письмо и дают учащимся представление о требованиях к письменному заданию. и конкретных компонентов использования языка. Когда учитель и ученики используют наглядные пособия (рисунки и текстовые дополнения) в дополнение к словам, это может повысить вовлеченность как учителя, так и учеников, расширить интерактивный процесс и способствовать большему диалогу.

См. Denne-Bolton (2013) для подробного и четкого объяснения преимуществ ведения диалогового журнала и преимуществ для учащихся разных возрастов.

Думать и учиться

Текущие исследования и образовательная практика сосредоточены на важности обучения, способствующего когнитивному развитию и критическому мышлению. Это верно не только в тех случаях, когда мышление и письмо осуществляются независимо, но и в тех случаях, когда как молодые, так и взрослые учащиеся взаимодействуют и сотрудничают с более знающими другими людьми. Ли описывает исследование, которое направляет этот сдвиг, с упором на развитие способности участвовать в аргументированном письме:

Все большее количество исследований переключает внимание с того, что может делать отдельный ученик в изоляции, на то, как создать классное сообщество, в котором учащиеся испытывают подлинную потребность участвовать в аргументации. Члены таких классных сообществ работают вместе и принимают решения о том, что считать аргументом и что требуется для обоснования утверждения о новом знании (стр. 92). (Выделено мной)

Праин и рука опишите необходимость того, чтобы учащиеся были способны «выбирать и определять проблемы; разрабатывать и тестировать мультимодальные методы исследования; исследовать результаты; строить, критиковать и анализировать теории и модели; а также приводить убедительные аргументы в пользу утверждений» (стр. 432) в своих письмо.

Хотя ведение личного дневника имеет долгую историю в сфере образования как способ развития рефлексивного мышления, интерактивное письмо в диалоговом журнале с учителем способствует не только личному размышлению, но и размышлению с другим человеком, который часто более осведомлен о рассматриваемых темах и обеспечивает основу или поддержку для собственных мыслей учащегося. Исследования показали, что сам процесс письма углубляет понимание темы или области мыслей, улучшает способность обрабатывать и выражать идеи и способствует более высоким когнитивным функциям. Запись с учителем или профессором в диалоговом журнале дает учащемуся возможность рассмотреть и учесть мысли и манеры выражения опытного представителя культуры по темам, о которых учащийся думает и пишет. Написание диалогового журнала можно охарактеризовать как место для безрисковых экспериментов с письменной речью, как возможность для развития критической грамотности и рефлексивного взгляда на интересующую тему.

Ранние исследования диалоговых журналов изучали когнитивную обработку, присущую интерактивным письменным диалогам с опытным учителем, опираясь на теорию Выготского об интерактивных основах обучения . Стейтон изучал постепенное развитие понимания темы у учащихся 6-го класса. приобретение стратегий решения проблем в течение длительных периодов времени, и то, как новичок и учитель «думали вместе» о теме, позволяли ученику видеть и усваивать образы мыслей опытного и успешного представителя культуры (в данном случае учителя).

Недавнее исследование использования диалоговых журналов в условиях изучения второго языка было сосредоточено на их ценности для развития критического мышления учащихся , предоставляя им возможность практиковать саморефлексивное осознание, развивать расширенный личный «голос» и критиковать классную практику. Например, в тематическом исследовании ведения диалогового журнала в течение 10 месяцев шестилетний персидский ребенок начал изучать английский язык со своим канадским учителем Нассаджи и Каммингом. продемонстрировать силу создания условий для молодого изучающего английский язык для развития владения языком «дополняющим, динамичным и развивающимся образом» (стр. 113), поскольку учитель работал в зоне ближайшего развития учащегося (ZPD). В исследовании диалогового дневника старшеклассников Ирана в течение года Гахремани-Гаджар и Мирхоссейни обнаружил рост процента записей, отражающих критическое или творческое мышление, а не описательные или личные ссылки, которые были заметны в ранних сочинениях студентов. В серии исследований по написанию диалоговых журналов на занятиях в университетах Гонконга, Гуйчжоу и Пекина, Китая, Кьезы и Бейли. обнаружили, что письмо было не только задачей изучения языка, но и «способом [для учащихся] расти социально, умственно и эмоционально при поддержке учителя» (стр. 53). (См. дальнейшее обсуждение в разделах « Изучение второго языка» и «Использование в международных условиях ».)

Эти закономерности были описаны и в других академических кругах. Например, в исследовании студентов первого курса медицинской школы, пишущих в диалоговых журналах со своими профессорами, Эшбери, Флетчер и Бертвистл обнаружили, что интерактивное написание дневника «предоставляет студентам безопасное место, где они могут описать свой опыт и отношения, а также подвергнуть сомнению свои собственные ценности и убеждения». Подобные закономерности описаны Лукасом (пишет курс лингвистики для глухих студентов университетов) и Уолворт (пишу с глухими школьниками и студентами университетов). Процесс такого письма вместе с учителями разрушил барьеры между ними благодаря взаимному обмену мыслями и чувствами. Эта динамика привела к улучшению взаимопонимания и общения, облегчила личностные и рефлексивные взгляды учащихся, а также инициировала и поощряла самосознание.

Изучение второго языка

Миссис Седей пишет с Каталиной, ученицей первого класса из Колумбии, изучающей английский язык.

Большая часть использования и исследований интерактивного письма происходит в области изучения второго языка, независимо от того, изучают ли студенты английский или другой мировой язык (китайский, французский, персидский, испанский и т. д.) в Соединенных Штатах или другой стране. (См. Казанаве для краткого изложения разнообразного использования дневникового письма в различных контекстах.) Первое опубликованное исследование интерактивных процессов письма и моделей письма учащихся, изучающих английский как дополнительный язык, было проведено среди учащихся шестого класса в Калифорнии, писавших вместе со своей учительницей Лесли Рид. Это исследование ежедневного письма этих учеников и их учителя в течение учебного года показало, что молодые ученики, впервые приехавшие в Соединенные Штаты и изучающие английский язык, могут начать писать в начале года, а также богатство и сложность их письма. письмо развивается с течением времени. Как описывают Пейтон и Стейтон:

[Читая дневники диалогов], мы обнаружили, что эти студенты умеют писать, даже несмотря на то, что они все еще изучают английский язык, а некоторые - на самых начальных стадиях. Они могли использовать письмо для передачи смысла, и большинство из них стремились это сделать. Мы также обнаружили, что журналы стали важным местом для осмысления мира – во многих случаях новой школы, языка и культуры. Студенты могли задавать вопросы обо всем, от возраста миссис Рид до структуры атома, беспокоиться о проблемах со школьными друзьями или о содержании и жаловаться, когда дела шли не так, как они думали.

Проанализировав письменные работы, написанные в течение года, мы обнаружили, что более продвинутые и мотивированные ученики смогли преодолеть некоторые ограничения классной работы под руководством учителя и изучить пределы своего владения английским языком с помощью записей учителя. служить образцом и наставником. Некоторые из их записей в журналах были более сложными, чем другие, которые они писали для выполнения классных заданий. Студенты на начальных этапах изучения английского языка поначалу неохотно писали и писали очень мало, иногда только дату. Они перешли к использованию определенного шаблона в одном или двух предложениях (например, «Мне нравится ____»), пока к концу года не стали использовать английские конструкции, включая артикли; прошедшее, прогрессивное и будущее время; и улучшили правописание ( например, изменение с bekes на потому что ). Стратегии, которые учительница использовала в своем письме, по-видимому, оказали влияние на письменное выражение и развитие письма учащихся.

С тех пор исследования по написанию диалоговых журналов (обсуждаемые ниже в этом разделе) показали, что это ценный учебный инструмент на занятиях по изучению языка с детьми и подростками, студентами университетов и взрослыми в рамках программ обучения взрослых. Ценный ресурс — Casanave, который описывает, с примерами и предложениями, ведение дневника и диалогового журнала с участием учащихся, пишущих на втором/новом языке – маленьких детей, старшеклассников и студентов колледжей, а также взрослых – с низким, средним и продвинутым уровнем владения языком, которым они изучают. обучение. Это дает отличное краткое изложение этих контекстов и рекомендации по работе в них. (См. также разделы этой статьи об использовании диалоговых журналов в международных условиях, где учащиеся учатся писать на дополнительных языках. Разделы, посвященные обучению глухих, консультированию и работе с учащимися с особыми потребностями, также охватывают детей и взрослых, изучающих второй или дополнительный язык, часто английский как дополнительный язык.)

Письмо может происходить между учениками и учителем или между изучающими язык и носителями языка. Целями могут быть общее овладение языком, развитие писательских способностей, возможности расширить изучение языка за пределы времени, проведенного в классе, содействие возможности перехода к академическому письму на занятиях в университете, и облегчение травмы перехода к жизни в Соединенных Штатах.

С детьми и подростками, изучающими английский язык

Миссис Седей пишет с Каталиной, ученицей первого класса из Колумбии, изучающей английский язык.

Нассаджи и Камминг 10 месяцев изучал ведение диалогового журнала между шестилетним персидским персидским («Али»), начинающим изучать английский язык, и его учителем в Канаде. Они обнаружили, что при написании оба автора «действовали как опытные пользователи английского языка – несмотря на появившееся у Али правописание, словарный запас, синтаксис и почерк – потому что диалоговый журнал создавал «обстановку для размышлений». в котором оба участника взаимно делились общими знаниями, целями и инструментами общения, очевидно, понимая и ценя их» (стр. 114). Этот процесс, казалось, помог Али писать на своем втором языке. Хотя первоначально он использовал одну языковую функцию (сообщение – общих фактов, личных фактов или мнений), учитель использовал различные языковые функции, таким образом подвергая Али воздействию (сообщение, запрос, оценка, прогнозирование и дача указаний): «Мы предполагаем, что [учитель] стремилась подкрепить свои письменные взаимодействия, чтобы раскрыть потенциал Али для изучения английского языка в этом контексте» (стр. 104). и других языковых функций.

Флаг (2001) преподавал курс «Методы TESL» (преподавание английского как второго языка) в Калифорнийском государственном университете во Фресно для студентов, готовящихся к карьере учителей начальной школы. Она сотрудничала с учителем третьего класса начальной школы во Фресно, чтобы помочь будущим учителям писать в «журналах друзей по переписке» с детьми-беженцами хмонгами в третьем классе учителя (дети 8–9 лет). Друзья по переписке писали друг другу раз в неделю, а также проводили время вместе, когда студенты университета приходили в школу, чтобы пообщаться со студентами и поучаствовать в специальных мероприятиях. В ходе этого проекта возникли четыре темы: 1) пересечение границ – ученики начальной школы и студенты университета, а также профессор университета и учитель начальной школы тесно сотрудничали в течение года; 2) осознание и чувствительность к более широкому социологическому контексту – студенты университета научились взаимодействовать со студентами третьего курса по темам, которые они предлагали, и интересоваться тем образом жизни, который описывали студенты, который сильно отличался от их собственного. Они также развили понимание процессов грамотности и изучения второго языка; 3) расширение возможностей детей как писателей. Дети в основном писали рассказы о своей жизни и деятельности, а некоторые из них «использовали дневник друзей по переписке как форум, чтобы подробно рассказать о своей жизни и поделиться историями, сформированными их воображением, их полом и их культура» (с. 121); 4) признание взаимодействия ключевым компонентом грамотности. Письменное общение стало регулярной частью жизни детей, и многие из них перешли от ответов на вопросы студента к представлению собственных тем для письменного обсуждения. Глава завершается полезными советами по организации и поддержанию проекта друзей по переписке между детьми и будущими учителями.

Александр (2001) изучала ведение дневника-диалога, который она вела с учениками 6, 7 и 8 классов, изучающими английский язык (в возрасте 11–15 лет) на занятиях в пригородной средней школе США недалеко от Чикаго, штат Иллинойс. Она обнаружила ряд преимуществ письменной речи: журналы предоставляли студентам отличный способ попрактиковаться в грамматике, орфографии, пунктуации и почерке в реальном коммуникативном контексте. Они предоставили лонгитюдный отчет о развитии учащихся в письменном английском языке и дали ей и учащимся возможность заметить, что они изучают и как развивается их английский язык. Они также

обеспечил личную и частную связь с заслуживающим доверия взрослым. В то время, когда подростки сообщают о все большем отчуждении от основного потока взрослого общества, диалоговые журналы являются отличным способом следить за эмоциональными изменениями подростков и разъяснять им информацию таким образом, чтобы не ставить их в неловкое положение перед сверстниками. Журнал диалогов обеспечивает безопасное убежище для установления доверия со взрослым, определения и изучения чувств, а также решения проблем. (стр. 35)

Александр включает список практических идей для письма со студентами, включая способы адаптации письма учителя при письме со студентами, изучающими английский язык, от начального до высокого начального и среднего уровней.

В международном контексте Ляо и Вонг изучал написание диалогового журнала с участием 41 ученика 10-го класса, изучающего английский язык на Тайване. Они обнаружили улучшение беглости письма у студентов; написание выступлений по содержанию, организации и словарному запасу; рефлексивная осведомленность о письме и росте учащихся; и мотивация писать. студентов Письмо также уменьшило беспокойство при письме . Исследователи сообщили, что письмо было важным инструментом самопонимания и саморазвития и позволяло студентам рассмотреть что-то новое; повысили их уверенность в себе, чтобы они могли лучше ладить с другими; взрослели, делясь своими идеями, чувствами и самовосприятием; консолидировали свое мышление при перечитывании своих дневников; укрепили свою уверенность в письме на английском языке; и дал им возможность задуматься о своей повседневной жизни.

Жардин писал в диалоговых журналах с 28 учащимися 4 и 5 классов англоязычной школы в Западно-Капской провинции Южной Африки в возрасте от 10 до 11 лет, говорящими на языке коса. Хотя цель школы заключалась в том, чтобы дети выучили английский язык, Джардин хотела помочь им осознать ценность своего родного языка (коса) и использовать его для письменного самовыражения. Она хотела изучить процесс написания диалогового журнала как средство повышения статуса коса в школе, а также утвердить голоса детей в асимметричной многоязычной среде (где английский имел гораздо больший статус, чем их родной язык; например, она обнаружила, что что носителей языка коса в школе часто считали «изучающими английский язык, а не потенциально многоязычными и находчивыми» стр. 16). Джардин пытался перейти от письма по-английски к письму на языке коса, но большая часть текста была на английском языке. Тем не менее, она обнаружила, что благодаря связям, сформировавшимся в процессе письма, дети могли писать по-английски и рисковать орфографией и формами, хотя их английский был ограничен. В то же время, поскольку их поощряли писать на коса, а она писала на коса вместе с ними, они стали более уверенно писать на этом языке. «В процессе написания дневника я стремился показать детям, что языки, которые они используют, имеют значение, что их голоса имеют значение и что они имеют значение» (стр. 72). После этого опыта письма на обоих языках Жардин заключает, что:

На мой взгляд, этот контрдискурс о ценности африканских языков, редко высказываемый родителями и учителями, был наиболее яркой реакцией языковой осведомленности на процесс написания журнала. Дети пришли к идеологическому осознанию «языка как ресурса», как это предусмотрено Конституцией Южной Африки. Такое повышенное знание языка иллюстрирует потенциал многоязычного диалога, который дает детям возможность высказать свое мнение в письменной форме и «заявить о своем праве говорить» (стр. 70).

(Для дальнейшего обсуждения написания диалоговых журналов в международном контексте см. раздел « Использование в международных условиях ».)

Со студентами университета

Исследования написания диалоговых журналов со студентами университетов показали, что они не только дают студентам возможность расти в социальном, умственном и эмоциональном плане при поддержке преподавателя, но также позволяют связать то, что студенты изучают в языковом классе, с их опытом за пределами обучения. класс.

Кьеза, Дамероу и Бейли описать шесть особенностей педагогической основы, которые можно использовать при написании диалоговых журналов на университетских курсах: преемственность и последовательность, поддерживающая среда, интерсубъективность, поток, непредвиденные обстоятельства и принцип передачи/поглощения. Они проанализировали написание дневниковых записей учащихся и ответы учителей на двух курсах и задали вопрос: присутствуют ли шесть особенностей педагогической основы в записях дневниковых диалогов учащихся и ответах учителей? Они обнаружили, что преемственность и последовательность, поддерживающая среда, интерсубъективность, а также поток и непредвиденные обстоятельства были очевидны на протяжении всего написания, а некоторые свидетельства принципа передачи / поглощения появлялись по мере того, как с течением времени у студентов появлялись независимые идеи.

Моултон и Холмс рассмотрели способы, с помощью которых ведение диалогового журнала может стать мостом для иностранных студентов, изучающих английский язык на курсах колледжа или университета, преодолевающих пропасть между культурами. В ходе исследования студентов ESL на промежуточном классе композиции в университете в течение 15-недельного семестра они обнаружили, что студенты использовали диалоговый дневник для изучения культурных проблем, когда они проходили различные этапы аккультурации. Письмо продемонстрировало, что

Чувства [студентов] прогрессировали от культурной изоляции до готовности поделиться культурными взглядами и, наконец, к пониманию и принятию их новой культуры. В диалоговых журналах студенты были свободны от ограничений, которые ограничивали их другую письменную работу, и могли выразительно использовать свой новый язык для своих собственных целей. Журналы, казалось, были важны для учеников не ради оценок или одобрения учителя, а потому, что они облегчали некоторые из их чувств культурной изоляции и помогали им осуществить переход от их собственной культуры к новой» (стр. 21).

Авторы приходят к выводу, что ведение диалогового журнала может позволить студентам «естественно проходить этапы аккультурации, улучшая в процессе овладение языком» (стр. 22).

Долли, в исследовании письма диалогов между взрослыми студентами ESL в рамках интенсивной программы английского языка в Институте американского языка Пенсильванского университета Индианы обнаружили, что дневники, которые велись между взрослыми (студентами и преподавателями), давали возможность взаимности, чтобы партнеры могли поделиться ответственность за управление беседой – введение и расширение тем и решение проблем общения. Роль и вклад во взаимодействие неносителей английского языка стали столь же важными, как и роль носителя английского языка.

Использование диалогового журнала в качестве инструмента содействия изучению языка не ограничивается изучением английского языка. Например, Дархауэр использовали их на уроках испанского языка в колледже среднего уровня и обнаружили, что студенты использовали письменные тексты, чтобы размышлять о своем опыте изучения испанского языка, закреплять информацию по темам, изучаемым на уроках, и использовать языковые функции, которые были представлены и рассмотрены на уроке.

Со взрослыми в программах образования для взрослых

Ведение диалогового журнала широко используется на занятиях по обучению взрослых для учащихся, изучающих английский язык, от начального до продвинутого уровня владения английским языком и грамотности, и описанные преимущества являются богатыми и сложными.

Талбурт писала в диалоговых журналах в течение 16 недель со своими ученицами, женщинами-беженками из России, на уроке грамматики продвинутого уровня в программе ESL для взрослых. Анализируя сочинение вместе с одной студенткой, «Мариной» (25-летней женщиной из Москвы, которая, живя там, получила высшее образование в области естественных наук), Талбурт обнаружила, что журнал дал Марине место, где она была уверена в себе. выражая свою личность и свои мысли по многим вопросам. Это усилило у Марины ощущение того, что она может понимать и быть понятой американцами и общаться с ними за пределами поверхностных уровней, которых у нее не было, когда она приехала. Однажды Марина написала:

Вы спросили меня о моих чувствах к журналу. Мне это очень нравится, мне нравится это делать. Теперь это часть моей жизни. Если это прекратится, я потеряю что-то очень важное для меня. ...Последние 2-3 раза пишу это ночью. Я люблю эти несколько часов, когда меня никто и ничто не отвлекает и я могу думать в тишине. (стр. 67)

Ларротта (2008) вели дневники диалогов с 17 взрослыми, говорящими по-испански, в классе средней грамотности ESL в рамках программы повышения грамотности сообщества в Центральном Техасе. Студенты, которых в других классах учили писать очень контролируемые сочинения и предложения, поначалу нервничали по поводу письма на английском языке. Некоторые из них редко писали более двух предложений на одну и ту же тему, а у некоторых было очень мало опыта письма на родном языке. За семестр совместной работы она обнаружила, что студентам нравится писать, и они считают это эффективным инструментом обучения; мне было легко предлагать темы для написания (вместо того, чтобы полагаться на нее в этом вопросе); считал, что это хороший способ преодолеть культурные и личные различия и обсудить культурные различия; и прогрессировали в написании: от простых предложений или списков слов к передаче идей в расширенных текстах. Она заключает: «Мне было приятно видеть лица студентов и наблюдать за их реакцией на язык тела, когда я возвращала им дневники. ... Я могла видеть, как они читают мои записи и корчат рожи, смеются, ищут слова в тексте. словарь или задавать вопросы по поводу сообщения в журнале. Это заставило меня думать, что диалоговый журнал был полезным и полезным педагогическим инструментом для всех нас» (с. 21). Статья включает полезные рекомендации для учителей, использующих диалоговый дневник с этой группой взрослых учащихся.

Ким имел аналогичный опыт с Лароттой. Работая со взрослыми учащимися ESL в рамках общественной программы базового образования для взрослых на юго-западе США, она обнаружила, что, хотя взрослые учащиеся участвуют в значимом диалоге и социальном взаимодействии в письменной форме, у них есть возможность как поделиться своей собственной культурой, так и учиться. о новой культуре. Они также развили критическую грамотность , возможность критически мыслить о социальных и культурных контекстах языка и обучения, а не просто овладевать конкретными навыками.

Ванетт и Юрих, письмо со взрослыми учащимися в программе ESL, обнаружили, что, когда взрослые учащиеся обретают уверенность в себе как писатели, они становятся самостоятельными учениками, имеют мотивацию выражать свои мысли в письменной форме и могут переходить к типам письма, ожидаемым в академическом контексте, на множество различных тем и в самых разных жанрах и стилях.

Ведение диалогового дневника также успешно используется для взрослых с крайне ограниченными навыками грамотности, которые вначале могут знать алфавит, уметь написать свое имя и, с трудом, написать несколько предложений на своем родном языке (испанском). но не умею писать на английском языке. Спенер на 8-недельном курсе со взрослыми на этом уровне, после нескольких довольно неудачных попыток взаимодействия в письменной форме таким образом, чтобы вовлечь учащихся, обнаружил, что, когда он использовал определенный подход, происходило подлинное взаимодействие в письменной форме, учащиеся были вовлечены, и их письмо развитый. Его подход включал сначала устное общение со студентами, чтобы он и студенты знали друг друга; постепенно переходить к самостоятельному письму, без первоначального устного взаимодействия; обеспечение того, чтобы письменный диалог был на уровне учащихся, чтобы они получали удовлетворение от успешного чтения и письма; и предоставление времени для написания, чтобы учащиеся не чувствовали спешки.

Преподаватели образования взрослых работают с разнообразной группой учащихся, многие из которых имеют много обязанностей в своей жизни, помимо посещения уроков английского языка, и могут часто посещать занятия и покидать их. В результате написание может быть затруднено. Например, Фэллон работал с пятью студентами, обучающимися основам грамотности, в учебном центре в сельской местности на юге центральной части Нью-Йорка. Всем учащимся было трудно читать. Фэллон вел дневник диалогов в компьютерной лаборатории, чтобы студенты могли ознакомиться с технологией. Письменный диалог на компьютере казался идеальным по ряду причин. Однако после года написания этой статьи Фэллон обнаружил, что не видит того развития письма и чтения, которое он надеялся увидеть, и «наш диалог зашел в тупик» (стр. 139). После рассмотрения теоретических рассуждений об обучении и диалоге Михаила Бахтина (1981) и Пауло Фрейре, Фэллон пришел к выводу, что понятие подлинного диалога имеет решающее значение для эффективного письменного взаимодействия. Это включает в себя общую реакцию, когда оба партнера задают вопросы и отвечают, содержание фокусируется на порождающих темах, которые представляют интерес и важны для учащихся, а письмо связано с другими письменными текстами (включая письма или газетные статьи). Таким образом, эффективное взаимодействие со взрослыми учащимися требует особого понимания, сосредоточенности и участия со стороны учителя.

Орем также указывает на возможные проблемы с перепиской со взрослыми учащимися, которые в этом конфиденциальном контексте могут писать о проблемах на рабочем месте (включая преследования и документацию), дома (включая домашнее насилие) и в обществе (включая профилирование в полиции). Они также могут писать о проблемах со здоровьем и проблемах в школах, которые посещают их дети. Он отмечает, что учителя должны быть готовы реагировать искренне и конфиденциально. В заключение он отмечает, что это письменное общение предоставляет прекрасную возможность постановить проблему . что может привести к трансформации сообщества учащихся. (См. также Пауло Фриере, «Педагогика угнетенных» , 1970 г., обновленное в 2007 г., где обсуждается важность подлинного диалога.)

Глухое образование

Журналы диалога стали общепринятой практикой на всех уровнях образования глухих с 1982 года, когда Лаборатория лингвистических исследований под руководством доктора Уильяма Стоко создала исследовательский проект журнала диалога Галлодета и пригласила доктора Яну Стейтон познакомить с этой практикой учителей и инструкторов. в Демонстрационной начальной школе Кендалла (KDES) , Модельной средней школе для глухих. Архивировано 5 октября 2014 г. в Wayback Machine , и Галлодетский университет . С момента этого первоначального проекта использование диалоговых журналов стало общепринятой практикой в ​​обучении английской грамотности глухих и слабослышащих учащихся (далее «глухие»). называет Национальный центр образования глухих Лорана Клерка диалоговые журналы одним из девяти «лучших практик» комплексного подхода к обучению глухих учащихся, основанному на общении . включая онлайн-курс с DVD « Мне нравятся диалоговые журналы, но…».

В 1980-х годах, до того, как Интернет и широкое распространение электронной почты и текстовых сообщений сделали интерактивное письменное общение доступным, глубоко глухие учащиеся были в значительной степени лишены функционального, значимого, лично управляемого письма в школьных условиях. Обучение письму часто сводилось к механическому списыванию с доски. Тестируемые уровни чтения и письма многих учащихся на протяжении десятилетий, казалось, оставались на одном уровне в старших классах начальной школы. (Gallaudet Research Brief, 2011), даже для тех, кто поступает в колледж. Заметным дополнением к педагогической практике стала практика функциональных письменных бесед с учителем в школьной обстановке.

Стейтон и коллеги, изучили первые годы использования диалоговых журналов между глухими учениками и учителями в начальной и средней школе и обнаружили три потенциальных результата:

а) Посвящение учащихся функциональному использованию письменного английского языка посредством естественного диалога, обеспечивающего правильно оформленный и достаточный письменный материал для глубоко глухих учащихся в соответствии с теорией оптимального овладения вторым языком .

б) Создание взаимопонимания и взаимопонимания между учителями и учениками, что особенно важно, когда учитель имеет нормальный слух и может не владеть ASL как вторым языком.

в) Вовлечение учащихся в когнитивно-требовательные взаимодействия на письменном английском языке, которые отражают их фактическую когнитивную зрелость.

Другие исследования использования диалоговых журналов с глухими студентами старшего возраста, в том числе в колледжах, рассмотренные ниже, отражают аналогичные результаты. Эти первоначальные исследования носили обсервационный характер. Не было групп сравнения без использования диалогового журнала, чтобы сравнить влияние на развитие письменной речи учащихся.

Функциональное использование письменной речи

Бэйлс и др. обнаружили, что учащиеся начальной школы, которые наименее владели письменным английским языком в начале учебного года (в основном дети из слышащих семей, где американский язык жестов (ASL) не является первым языком), к концу учебного года догнали более владеющих жестами ASL. год. Они смогли представлять и развивать свои собственные темы, а не просто отвечать на темы учителя, и использовали более широкий спектр языковых функций, даже несмотря на то, что они по-прежнему не желали участвовать в других классных занятиях по чтению и письму. Бэйлс и др. проанализировали движение учащихся двух классов от осени к весне: от рисования и односложных ответов к синтаксическому представлению идей. Они обнаружили, что 33% осенних записей были рисунками, и только 10% имели узнаваемый английский синтаксис. Весной 70% записей имели полное синтаксическое представление смысла («Я ходил в зоопарк»), а рисунков не было. В демонстрационной начальной школе Кендалла все учащиеся находились в оптимальной, богатой языком печатной среде, но использование диалогового журнала, похоже, вовлекло их в письменное использование английского языка более эффективно, чем другие классные задания.

Во время первого использования диалогового журнала в Университете Галлодета (1982–1984 гг ) . и часто не владели ASL. Исследования их диалоговых журналов сосредоточены на росте коммуникативной компетенции на английском языке посредством интерактивных письменных разговоров и предоставляют доказательства этого. Среди важнейших аспектов формирующейся письменной компетентности были организация и связность письма на уровне дискурса. разработка абзацев, и увеличение объема и понятности ответов. Даже за короткий период времени (10 недель) Альбертини и Мит-Ланг наблюдал заметный рост использования прагматических языковых функций, необходимых для общения в социальных контекстах, помимо простого описания. Записи учащихся старших классов основывались на коротких, осторожных, повествовательных предложениях (по словам Стейтона, студенты называли их «детским английским языком»). ) к полному спектру языковых функций английского языка, которые являются признаком компетентного пользователя английского языка, включая вопросы, жалобы, предсказания, обещания и угрозы. Этот диапазон языковых функций, которые вызывают диалоговые журналы – довольно уникальный – отражает познавательные интересы и зрелость писателя. Одно исследование с участием глухих учащихся младшего возраста (9–12 лет) выявило умеренное увеличение синтаксической правильности и использования слов за 24 недели. но опять же, не было группы сравнения, получавшей такое же обучение в классе.

В Германии профессор педагогики представила своим кандидатам в учителя журналы диалогов, а затем во время практики изучала диалоги своих учеников с глухими учениками начальной школы, учащимися с особыми потребностями и взрослыми с ограниченной грамотностью. Среди результатов этого исследования было то, что дети с задержкой речи и языка научились задавать вопросы и обращать внимание на выбор и написание слов; дети с тяжелой когнитивной задержкой и небольшим опытом письма или вообще без него начали реагировать на письменные подсказки и маркировать картинки; и взрослый человек с ограниченной грамотностью, имевший неприятный опыт формального обучения, выразил желание научиться читать и писать после использования диалоговых журналов.

Совсем недавно в Мьянме было проведено исследование использования диалоговых журналов среди глухих взрослых. отметил, что ведение дневника-диалога является эффективным средством общения один на один со студентами, которые имеют разные навыки английского языка и обычно общаются на языке жестов Мьянмы или разговорном бирманском языке. Используя записи о семейной жизни, учебе и работе, учащиеся смогли составить короткие автобиографии, которыми можно было поделиться со своими одноклассниками.

Понимание, взаимопонимание и мотивация

Студенты Университета Галлодет сообщили, что больше всего ценят отношения с преподавателем и качество комментариев преподавателя – «честность», «интерес к моим идеям» и «доверие». Студенты ценили возможность читать и писать в ходе аутентичного обмена сообщениями, что особенно важно для тех, для кого письменный английский не является значимым языковым опытом. Стейтон также отметил, что учащиеся из классов, в которых преподаватели решили использовать диалоговые журналы с высокой частотой (2–3 раза в неделю), в два раза чаще повторно записывались на занятия по английскому языку в следующем году и имели более низкие показатели отсева. Эту корреляцию нельзя объяснить исключительно использованием диалогового журнала, поскольку для сравнения не существовало необработанной группы учащихся с одними и теми же учителями, и, следовательно, нельзя исключать эффекты выбора учителя.

Мит-Ланг отметил, что интерактивные беседы создают по-настоящему ориентированную на учащихся языковую программу, в которой учащиеся имеют право голоса при переосмыслении и управлении самой учебной программой и развивают реальный контроль над своим общением.

Развитие когнитивных навыков посредством интерактивных строительных лесов

Третий потенциальный результат использования диалогового журнала – развитие когнитивных навыков – опосредован интерактивной основой, обеспечиваемой ответами учителя на идеи и темы учащихся. Здесь очевидна важность наличия мотивированного и преданного своему делу учителя в качестве партнера по взаимодействию. Учителя охотно используют когнитивные навыки более высокого порядка, необходимые для понимания информации, такие как сравнение, оценка, приведение примеров, прогнозирование, запрос разъяснений и уточнение. Отчет Галлоде, Письменные беседы: руководство по использованию диалоговых журналов включает в себя размышления преподавателей Университета Галлодет о ценности использования ими диалоговых журналов в старших классах для развития вовлеченности и когнитивно требовательных обменов в тематических областях, ориентированных на фактическую когнитивную зрелость отдельных студентов, а не на (часто минимальную) письменную компетентность.

В Gallaudet использование диалогового журнала со студентами, готовящимися к поступлению в колледж, показало, что при оптимальных условиях (мотивированный учитель и частое взаимодействие [2–3 обмена сообщениями в неделю]) записи учащихся показали развитие важных новых навыков в беглой письменной речи, включая представление собственных тем. , разрабатывая, отвечая на вопросы преподавателя и расширяя спектр своих языковых функций. Студенты начали писать на одну и ту же тему в несколько этапов и стали заинтересованными собеседниками в письменном английском языке. Уолворт описала ценность диалоговых журналов для развития у своих студентов продвинутых навыков чтения на курсе литературы, кратко изложенную в этой статье Википедии в разделе « Чтение».

Использование в разных контекстах

Клювин и Клювин и Келли провел крупномасштабный исследовательский проект, в котором глухие ученики объединились со слышащими сверстниками в качестве партнеров по журналу диалога, стремясь к более «реалистичной» практике, устраняя у учителя время на переписку со всеми учениками в классе. Считалось, что способность к письму у слышащих учеников-партнеров обеспечивает необходимую компетентность для поддержания письменной беседы с глухими учениками средних и старших классов, чьи способности к чтению и письму на английском языке были намного ниже. Целью Клувина было определить, улучшит ли использование диалогового журнала навыки письменного английского глухих учащихся, измеряемые сложностью предложений. Он заметил, что рост сложности предложений зависит от длины и «тона» (определяемого как выражение взаимного интереса и вовлеченности) отношений. Однако участвующие студенты учились в разных классах, были объединены в пары случайным образом и не имели никаких других контактов друг с другом, кроме написания дневника. Таким образом, взаимодействие было ограничено отсутствием общего контекста, мотивации взаимодействия друг с другом и активного участия учителей. Большинство из 204 пар не соответствовали более чем 10–12 обменам; только 10% пар достигли 22–40 бирж.

Трент Бэтсон, преподаватель кафедры английского языка в Университете Галлодета, описывает свой путь к использованию компьютеров для написания диалоговых журналов с глухими студентами университета (в начале 1980-х годов), который, по его мнению, произвел трансформацию. Он обнаружил, что за компьютером он был гораздо более искренним и заинтересованным, студенты были вовлечены, у них была постоянная запись их (все более длительных и сложных) взаимодействий, и они писали более свободно и открыто и пересматривали написанное. . Некоторые студенты сказали, что дневник диалогов был лучшей частью курса. Позже Бэтсон внедрил концепцию интерактивного письма во весь свой класс, создав компьютерную сеть, в которой его уроки английского языка с глухими учениками проводились полностью на английском языке. До того, как появилась компьютерная сеть, его уроки английского языка, как и все занятия в Галлодете, велись на ASL, и студенты писали только назначенные эссе. Через компьютерную сеть Бэтсон сделал интерактивное использование английского языка доступным глухим ученикам.

Здесь мы видим два совершенно разных варианта написания диалогового журнала с совершенно разными результатами. Очевидно, что роль заинтересованного и мотивированного преподавателя имеет решающее значение для успеха журналов.

Консультирование

Одной из многих ценностей журналов-диалогов является возможность для учителей предоставлять неформальные консультации в безопасном частном контексте отдельным учащимся по поводу их проблем и проблем, будь то учебные или личные проблемы. Такое использование наиболее близко к цели и практике г-жи Рид, первый учитель 6-го класса, который прошел обучение у доктора Уильяма Глассера по терапии реальности для классных учителей. Обучение побудило ее использовать частные письменные беседы, чтобы моделировать прагматическую перспективу терапии реальностью, направленную на решение проблем, и побуждать студентов обдумывать вопросы и проблемы под ее руководством. О своем общении со студентами она сказала: «Я не могу придумать лучшего способа узнать так много о моих учениках, о себе и о своем собственном преподавании».

Исследования использования диалоговых журналов учащимися с особыми потребностями (рассмотренные в других разделах этой статьи) были сосредоточены на их роли в том, чтобы помочь учащимся справляться с эмоциями, конфликтами и разочарованиями и укреплять доверие со взрослыми, что является важнейшей целью их образовательного развития.

Когда диалоговые журналы используются со взрослыми учащимися на втором языке, а также при подготовке учителей, личные и семейные проблемы, как правило, доминируют в темах, обсуждаемых как преподавателями, так и учащимися, например, травма миграции для новых иммигрантов. Андерсон, Нельсон, Ричардсон, Уэбб и Янг обнаружили некоторые положительные результаты использования диалогового журнала для учащихся средних школ, подвергающихся риску неуспеваемости, социальной изоляции и прекращения учебы в школе. Уникальное использование диалоговых журналов с подростками в программе профилактики ВИЧ/ИППП показало, что индивидуальное письменное общение помогло оценить понимание участниками и усвоение информации таким образом, чтобы решить проблему небезопасного поведения, построить доверие и привлечь тех, кто с меньшей вероятностью будет участвовать. в обсуждениях в классе.

Студенты с особыми потребностями

Учащиеся с особыми потребностями испытывают трудности не только с навыками письма и чтения, но и с социальным и эмоциональным развитием и уверенностью в своем письме. Диалоговые журналы как индивидуальное средство частного взаимного общения могут оказать студентам поддержку в преодолении эмоций, конфликтов и разочарований. Было показано, что для учащихся с ограниченной уверенностью и навыками письма возможность выражать идеи и мысли с помощью учителя и моделирования и без коррекции увеличивает время выполнения задания, длину письма и качество письма. Используя исходный уровень для одного пациента и план вмешательства, Андерсон, Нельсон, Ричардсон, Уэбб и Янг исследовали ценность диалоговых журналов в развитии более благоприятных отношений между учениками и учителями с учащимися средних школ с эмоциональными и поведенческими отклонениями.

Пример написания диалогового журнала с одаренным ребенком указывает, что стили обучения одаренных детей (быстрое развитие, открытое исследование, самомотивация, неприязнь к механическому обучению) однозначно совместимы с динамичным общением, которое возможно в диалоговых журналах. Армстронг изучили важность того, чтобы учителя учились использовать широкий спектр языковых функций для создания общей взаимности и вовлечения одаренных учеников в письменное общение.

Учебные стратегии

В ряде публикаций четко изложены стратегии обучения, которые учителя могут использовать для эффективного осуществления диалогового взаимодействия с журналом, как в письменной, так и в устной форме. Стратегии, которые используют учителя, зависят от возраста учащихся, их владения языком взаимодействия, а также целей класса и взаимодействия. Стратегии учителя также могут быть разработаны так, чтобы повлиять на использование языка и обучение учащихся.

Стратегии обучения включают создание культуры интерактивного письма путем ознакомления учащихся с этой идеей (непрерывное письмо в течение семестра или учебного года); подчеркивая, что это подлинное общение, а не для целей исправления или оценки; и описание формы, в которой будет происходить взаимодействие (например, в блокноте, на компьютере, по электронной почте), как часто будет происходить взаимодействие (например, каждый день, раз в неделю), а также темы или темы, которые будут быть в центре внимания (если есть конкретные темы или темы).

Шваб (2019) показывает, как письмо можно использовать как компонент взаимочеловечного подхода к преподаванию и обучению, когда учитель и каждый ученик работают вместе и растут вместе друг с другом. В ходе годичного исследования себя как преподавателя-исследователя и соавтора со своими учениками она исследует сложности, силу и преимущества внедрения гуманизирующей педагогики со взрослыми учащимися.

Профессиональное развитие учителей

Учитель и профессиональный разработчик учителей пишут о прочитанной статье об обучении

Написание диалоговых журналов стало важным компонентом профессионального развития учителей как в рамках программ подготовки учителей в университетах, так и на семинарах без отрыва от работы и коучинге. Это может происходить между профессором и классом будущих учителей в рамках программы подготовки учителей; между потенциальными или новыми учителями и опытными учителями, с которыми они работают, в качестве возможности наставничества и коучинга; или между будущими и практикующими учителями. Те, кто использует и изучает эти подходы, обнаружили, что эти профессиональные разговоры способствовать размышлению о себе как учителе и между учителями, когда они размышляют о своей практике. Некоторые исследования сосредоточены на типах ответов и взаимодействий, которые эффективны для содействия обучению учителей. С использованием Интернета такое взаимодействие может осуществляться среди преподавателей по всему миру.

Международные настройки

Хотя использование диалоговых журналов в образовательных учреждениях зародилось в Соединенных Штатах, оно используется во всем мире для развития письма и критического мышления. Чаще всего его используют для содействия изучению английского как второго языка. Страны, использующие и публикующие диалоговые журналы, включают Канаду, Гонконг, Венгрия, Индонезия, Иран, Япония, Иордания, Корея, Малайзия, Саудовская Аравия, ЮАР, Тайвань, и Турция.

Исследования дали очень положительные результаты. Многие обнаружили, что «написание диалогового журнала предоставляет больше коммуникативных возможностей для практики письма на английском языке. Это улучшение общения привело к тому, что ученики стали более позитивно относиться к письму на английском языке и стали более уверенными в себе, а также в отношениях со своим учителем». Авторы приходят к выводу, что «преподаватели EFL [английского как иностранного] вполне могли бы рассмотреть возможность использования диалоговых журналов в качестве средства развития навыков письма у учащихся». Они также устанавливают связи с исследователем: «Самой полезной частью ведения дневника для исследователя был канал общения, который открывался с учащимися. Общение с ними и возможность понять их проблемы и чувства определенно привели к улучшению атмосферы обучения EFL».

Результаты исследования

Исследования и этнографические наблюдения подчеркнули ценность диалоговых журналов для повышения вовлеченности и мотивации учащихся в классе. В этом контексте недавний метаанализ актуально. Анализ показал, что отношения между учениками и учителями (положительные и отрицательные) тесно связаны с вовлеченностью учащихся и имеют малую или среднюю величину эффекта, связанного с успеваемостью учащихся. Таким образом, поскольку диалоговые журналы известны и ценятся за создание и улучшение отношений между учителем и учеником, можно предположить их положительную ценность в повышении вовлеченности и, следовательно, в достижениях (даже скромных).

Чтобы поддержать и проверить такие предположения о ведении диалогового журнала, в исследованиях необходимо будет предусмотреть случайное распределение студентов либо на ведение диалогового журнала, либо на контрольные условия в течение достаточного периода времени, в идеале в одном и том же учебном контексте. Там, где это невозможно, тщательно спланированные исследования отдельных студентов могут дать убедительные научные данные. Например, Риган, Мастропьер и Скраггс. провели исследование среди студентов с особыми потребностями, используя множественный базовый дизайн для измерения результатов вмешательства диалогового журнала по сравнению с исходными данными. Исследования, построенные по такому принципу, могут предоставить модель диалоговых журнальных исследований, которая затрагивает вопросы отбора и взросления.

Дальнейшее чтение

• Бэйлз К., Сирлс С., Слободзян Дж. и Стейтон Дж. (1986). «Теперь ваша очередь!» Использование диалоговых журналов с глухими студентами. Вашингтон, округ Колумбия: Программа работы до колледжа Галлодета. [2]
• Международный исследовательский фонд (2014). Диалоговые журналы в изучении языка и подготовке учителей: Избранные ссылки . Проверено 10 июля 2018 г.
• Пейтон, Дж. К. (2000). «Диалоговые журналы: интерактивное письмо для развития языка и грамотности» . Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики.
• Стейтон, Дж. (1987). «Диалоговые журналы». ЭРИК Дайджест . [3]