✖


Jump to content

Школьный климат

Школьный климат – это качество и характер школьной жизни. Ее описывают как «сердце и душу школы… ту суть школы, которая побуждает ребенка, учителя и администратора любить школу и с нетерпением ждать возможности находиться там каждый учебный день». [1] Позитивный школьный климат помогает людям чувствовать себя в социальной, эмоциональной и физической безопасности в школах. Он включает в себя нормы, убеждения, отношения, методы преподавания и обучения учащихся, родителей и школьного персонала, а также организационные и структурные особенности школы. [2] По данным Национального школьного климатического совета, [3] учащихся устойчивый, позитивный школьный климат способствует академическому и социальному эмоциональному развитию .

Многие факторы могут повлиять на качество и характер школьной жизни. Нет единого мнения относительно определения или аспектов школьного климата. [4] Однако факторы, формирующие школьный климат, часто группируются по четырем основным измерениям. Этими измерениями являются: безопасность, преподавание и обучение ( академический климат ), отношения ( климат сообщества ) и окружающая среда. [4] Каждый размер подробно обсуждается ниже.

Позитивный школьный климат связан со многими положительными результатами учащихся. Например, позитивный школьный климат связан с более высокой успеваемостью , улучшением психического здоровья и меньшим количеством издевательств . [5] Улучшение школьного климата можно использовать в качестве профилактического подхода для уменьшения деструктивного поведения и улучшения посещаемости, успеваемости, а также удовлетворенности учащихся и родителей школой. [4] Поэтому было разработано множество инструментов оценки и мероприятий, чтобы помочь школе в процессе улучшения климата.

Размеры

[ редактировать ]

Безопасность

[ редактировать ]

Всем людям необходимо чувствовать себя в безопасности в социальном, психическом и физическом плане. [6] Ощущение безопасности в школе влияет на обучение учащихся и их общее развитие. [7] Однако многие ученики не чувствуют себя в безопасности в школах. Большинство учащихся не обязательно подвергаются физическому насилию , но многие учащиеся подвергаются социальному, эмоциональному и интеллектуальному насилию . [7] Таким образом, позитивный школьный климат означает ощущение физической и эмоциональной безопасности, а также наличие четких и последовательных правил для поддержания порядка и дисциплины. [4]

  • Физическая безопасность – это степень присутствия насилия, агрессии и физического издевательства. Это также относится к стратегиям, используемым для устранения насилия (например, охрана и металлодетекторы).
  • Безопасность идентичности относится к тому, что люди являются активом в классе, а не барьером. Это относится к тому, как школа может способствовать позитивным отношениям и возможностям обучения, где учащиеся чувствуют, что их приветствуют, поддерживают и ценят как членов учебного сообщества. [8]
  • Эмоциональная безопасность включает в себя доступные школьные услуги по охране психического здоровья (например, консультационные услуги, уход и поддержка со стороны персонала), отсутствие словесных издевательств и позитивное отношение к индивидуальным различиям. На это также влияет отношение студентов и сотрудников к издевательствам и их реакция на них. Имеются экспериментальные данные о том, что взрослые в учебном заведении склонны считать издевательства или социальное насилие менее серьезными, даже если учащиеся сообщают о них как о серьезных проблемах. [9]
  • Порядок и дисциплина относятся к тому, как часто учащиеся нарушают школьные правила и как справляются с плохим поведением. Школы с позитивным климатом имеют низкий уровень правонарушений и четко сформулированные правила, которые учащиеся считают справедливыми и последовательными.

Академический климат

[ редактировать ]

Академический климат относится к практике преподавания и обучения, пропагандируемой в школе. Он состоит из трех факторов: лидерства, преподавания и обучения и профессионального развития . [4]

  • Лидерство подразумевает роль директора и администрации. На это влияет то, насколько хорошо они доносят свое видение школы, насколько они поддерживают и доступны.
  • Преподавание и обучение относятся к реальным методам и учебной практике, используемым учителями в своих классах . Это включает в себя все: от выбранной учебной программы и методов оценки до того, как учителя сообщают ученикам о своих ожиданиях и дают обратную связь. Эти практики влияют на мотивацию учащихся и их активность в классе, что, в свою очередь, влияет на успеваемость .
  • Профессиональное развитие означает доступ учителей к программам обучения, которые они считают актуальными и полезными и которые соответствуют потребностям школы. В школах с позитивным климатом учителя имеют постоянный доступ к обучению, где они могут изучить новые стратегии, позволяющие улучшить методы преподавания.

Сообщество

[ редактировать ]

Качество отношений между членами школы (учителями, учениками и администрацией) влияет на поведение и успеваемость учащихся. Отношения между учеником и учителем влияют на его вовлеченность в учебу, самооценку и оценки . Общественный аспект школьного климата относится к качеству отношений внутри школы. Это также включает в себя связанность школы, уважение разнообразия и партнерство с другими членами сообщества. [4]

  • Отношения – это качество и последовательность отношений между студентами, сотрудниками, а также между учителями и студентами. Школьный климат зависит от того, насколько ученики и учителя поддерживают, доверяют, уважают и заботятся друг о друге. Отношения между взрослыми в школе (например, учителями и директорами) также оказывают важное влияние на школьный климат.
  • Под связностью учащихся понимают чувство привязанности и принадлежности к школе. Чувство принятия и участия со стороны других членов школы будет способствовать созданию позитивного школьного климата.
  • Уважение разнообразия означает равное отношение к представителям любой этнической принадлежности, пола, сексуальной ориентации или религиозной принадлежности . Это также означает повышение осведомленности и понимания других культур в классах.
  • Партнерство с сообществом означает участие родителей и других членов сообщества в школьной жизни. Это предполагает хорошее общение между родителями и школьным персоналом, высокую посещаемость школьных мероприятий, разработку программ наставничества и другие инициативы, которые строят отношения между учащимися и более широким сообществом.

Институциональная среда

[ редактировать ]

Физическое расположение, размер и материальные ресурсы школы также влияют на школьный климат. Например, переменные окружающей среды, такие как планировка классной комнаты и график занятий, могут влиять на то, насколько безопасно чувствуют себя учащиеся и насколько хорошо они успевают в школе. Переменные окружающей среды включают адекватность школьных условий, содержание и инфраструктуру здания, а также доступность и распределение образовательных ресурсов. [4]

  • Экологическая адекватность относится к физическим характеристикам школы, таким как чистота, освещение и температура, а также контроль звука, которые влияют на преподавание и обучение.
  • Структурная организация – это физическое расположение самой школы (размер, размер классной комнаты, количество неконтролируемых зон). Он также включает в себя организационные аспекты, такие как время начала и окончания, а также группирование учащихся по способностям. Эти характеристики могут влиять как на чувство безопасности, так и на успеваемость.
  • Доступность ресурсов означает, насколько учащиеся и преподаватели имеют доступ к оборудованию, материалам и расходным материалам, улучшающим преподавание (например, технологиям, инструментам или книгам).

Теоретические основы

[ редактировать ]

В научной литературе описано несколько теорий школьного климата. Они заказываются на основе научных исследований, которые их поддержали.

Биоэкологическая теория

[ редактировать ]

Ури Бронфенбреннера (1979). Биоэкологическая концепция [10] предполагает, что человеческое развитие происходит посредством сложных взаимных взаимодействий, которые человек имеет с другими людьми и окружающей средой. Эта теория описывает четыре системы операций, включая микросистему , мезосистему, экзосистему и макросистему, где личность является микросистемой, а школа является частью мезосистемы. [11] Он предполагает, что люди имеют полный контроль над своей собственной средой, изменяя и модифицируя ее в соответствии со своими потребностями, однако это возможно только посредством самонаправленных действий, сочетающих биологические и экологические характеристики. Невозможно заняться реконструкцией окружающей среды без совместной работы обоих этих атрибутов. [12] Более глубокую концепцию этой концепции можно найти в биоэкологической модели . В контексте школьного климата индивидуальное поведение формируется школьной средой, в которую встроен каждый ребенок. Например, структура и состояние школы, использование конкретных школьных практик (например, дисциплинарных) и межличностные отношения между учениками и учителями — все это играет роль, влияя на развитие учащихся. [4]

Перспектива рисков и устойчивости

[ редактировать ]

Основное внимание в этой модели уделяется выявлению защитных факторов в окружении ребенка (например, поддерживающих отношений), которые способствуют здоровой адаптации и уменьшают негативные последствия, несмотря на наличие риска. [13] [14] Фактор риска относится ко всему, что увеличивает вероятность возникновения у ребенка негативного исхода в будущем. Например, детство в бедности считается фактором риска. Дети считаются устойчивыми, если они могут полагаться на положительные условия или качества (например, поддерживающие отношения с учителями, сложные академические инструкции) для смягчения негативных последствий невзгод. [15] [16] Психологическая устойчивость изучается с 1970-х годов, и количество исследований продолжает расти.

Социальная когнитивная теория

[ редактировать ]

Факторы окружающей среды влияют на то, как учащиеся считают себя активными учениками в классе. [17] Школьный климат играет роль в развитии учащихся благодаря качеству взаимодействия с другими людьми. Например, установление соответствующих академических ожиданий, поощрение поддерживающих отношений между учителем и учеником и создание безопасной и надежной среды, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно, принимая на себя академические риски, — все это играет роль в развитии учащихся . [4] Исследования показали, что люди имеют естественную склонность объединяться с другими. Таким образом, учащиеся, живущие в дружном и отзывчивом классе, с большей вероятностью будут чувствовать себя в безопасности, поскольку у них развивается чувство принадлежности и они вносят свой вклад в свое классное сообщество. Когда учащиеся сотрудничают, очевидно, что их обучение улучшается, и у них развивается положительная привязанность к школе. Эта способность работать вместе была отличительной чертой человечности и основой построения гражданского общества. [8]

Теория соответствия сцены и среды

[ редактировать ]

Согласно этой теории, на поведение , эмоции и мысли влияют личные характеристики и окружающая среда. [18] [19] В контексте школьного климата соответствие психологических потребностей учащихся школьной среде играет роль в мотивации учащихся к успеху в учебе. [20] [21] Из-за социального характера обучения социальная идентичность учителя и каждого ученика важна и влияет на каждое взаимодействие в классе. Каждая встреча, с которой они сталкиваются в классе, влияет на поведение и эмоциональность учащихся. Люди имеют тенденцию соответствовать другим. Например, если учитель в классе уверенный и умный человек, то ученики с большей вероятностью будут демонстрировать те же характеристики в классе. [8] Взрослые из незападных культур часто считают внимание детей и способность копировать действия взрослых стратегией социального обучения и признаком интеллекта. [22] Когда внешняя мотивация соответствовать другим и внутренняя мотивация успеха объединяются, в игру вступает теория влияния окружающей среды. [8]

Теория социального контроля

[ редактировать ]

Согласно этой теории, правонарушение возникает, когда чувство привязанности человека к другим, приверженность текущей или будущей деятельности, участие (т. е. время, потраченное) в различных видах деятельности, а также приверженность системе убеждений/моральных ценностей общества ослаблены. [23] [24] Качество школьного климата важно для стимулирования заинтересованности и участия учащихся в академической деятельности. Крепкая связь со школьным сообществом укрепляет привязанность учащихся к школе и поощряет соблюдение школьных норм. Взаимодействие этих факторов снижает вероятность девиантного поведения. [4]

Влияние

[ редактировать ]

Психическое здоровье и социально-эмоциональное благополучие

[ редактировать ]

Исследования показали, что школьный климат может напрямую влиять на психическое здоровье и социально-эмоциональное благополучие учащихся. Качество жизни в школе может способствовать здоровому социальному и эмоциональному развитию учащихся. [25] Многие аспекты, связанные с позитивным школьным климатом, такие как описанные выше (например, принадлежность к школе , уважение мнения учащихся и поддерживающие отношения), являются факторами, непосредственно связанными с психологическим функционированием учащихся. [4] Например, в исследовании, в котором изучалось восприятие подростками нескольких аспектов школьного климата, эмоциональная поддержка со стороны учителей, а также поощрение автономии и обсуждения были связаны с меньшим количеством депрессивных симптомов у подростков. [26] Когда учащиеся воспринимают свои классные правила, школьную дисциплину и общую школьную безопасность как справедливые, они с меньшей вероятностью будут испытывать чувство одиночества , тревоги и депрессии (Grapham et al., 2006; Ozer & Weinstein, 2004). Позитивный школьный климат также может помочь учащимся, справляющимся с социально-эмоциональными проблемами, развить устойчивость. [25]

Результаты исследований также показали, что негативный школьный климат может оказывать пагубное воздействие на психологическое и социально-эмоциональное благополучие учащихся, приводя к проблемам с психическим здоровьем. [25] Например, более высокая частота конфликтов в школах связана с более высоким уровнем психических расстройств у детей . [27] Негативный школьный климат также может усугубить существующие социально-эмоциональные трудности. [25] и эти эффекты могут быть долгосрочными. [28] Например, тяжесть проблем с психическим здоровьем учащегося может со временем увеличиться, если условия в классе не улучшатся. [28] В ходе исследования восприятия подростками средних классов школьного климата и его влияния на психологическое здоровье исследователи обнаружили, что параметры школьного климата (безопасность, отношения, связанность, чувство принадлежности и т. д.), а также психологическое и эмоциональное здоровье снизились за три года. учащихся Кроме того, ухудшение школьного климата было связано со снижением психологической адаптации . [29] В 2016 году Поссельт и Липсон обнаружили, что у тех, кто воспринимал среду в классе как высококонкурентную, на 37% выше вероятность развития депрессии и на 69% выше вероятность развития тревоги. [30]

Академическая успеваемость

[ редактировать ]

Позитивный школьный климат также важен для успеваемости учащихся. Например, в исследовании успеваемости учащихся начальной школы по чтению и математике положительные характеристики учителя, такие как постановка высоких, но достижимых целей, вера в учеников и стремление к академическим успехам учащихся, были связаны с более высокими результатами стандартизированных тестов . [31] Исследования показали, что, когда учителя считают себя эффективными, в школе действует эффективное руководство директора, а отношения между учениками и сверстниками положительные, баллы учащихся по стандартизированным тестам, средний балл и оценки выше. [4] Такие связи были обнаружены среди учащихся от детского сада до 12 класса . [4]

Существует также связь между распределением школьных ресурсов и успеваемостью учащихся. Несколько исследований подчеркивают связь между успеваемостью учащихся и такими ресурсами, как образование и опыт учителей, размер класса, соотношение учителей к учащимся, школьные помещения, классные материалы и финансовые расходы. [4]

Структурные особенности школы, такие как температура и возраст здания, могут повлиять на успеваемость учащихся и посещаемость школы. В ходе исследования воздействия учащихся на неблагоприятные условия школьных зданий и прогулов исследователи обнаружили, что прогулы учащихся были связаны, среди других факторов, с видимой плесенью и плохой вентиляцией. [32] Если учащиеся отсутствуют в школе, это может повлиять на академическую успеваемость.

Поведенческие результаты

[ редактировать ]
См. Также: Неблагоприятный детский опыт , Молодёжное самоубийство и Самоубийство среди ЛГБТ-молодежи.

Школьный климат также связан с поведенческими проблемами внутри школы, такими как издевательства , правонарушения и агрессивное поведение . [4] Высококачественная академическая среда в школе может уменьшить поведенческие проблемы. Например, в школах были зарегистрированы более низкие сообщения как учащихся, так и учителей о поведенческих проблемах, где учителя дают обратную связь по домашним заданиям учащихся , помогают учащимся в достижении целей и поощряют стремление учащихся к успеху в учебе . [33] [34]

Когда учащиеся чувствуют, что в их школе царит сильное чувство солидарности и принадлежности , они с большей вероятностью вмешаются или сообщат, когда их сверстники участвуют в рискованных действиях. [35] Исследования также показали, что снижение поведенческих проблем, агрессии и виктимизации учащихся связано с позитивными отношениями между школьным персоналом и сверстниками. [4]

Об учителях

[ редактировать ]

Школьный климат также существенно влияет на учителей. Удержание учителей, то есть заставить учителей оставаться в одной школе на долгие годы, является важной проблемой во многих школах. Однако было обнаружено, что многие факторы, связанные со школьным климатом, влияют на уровень текучести учителей. Например, плохая поддержка со стороны администрации, проблемы с дисциплиной учащихся и отсутствие ощущения, что они могут внести свой вклад в принятие решений в школе – все это условия, которые связаны с плохим удержанием учителей. [2] Отношения между учителями, их коллегами и администрацией школы также играют важную роль в преданности учителя своей профессии. [7] Кроме того, факторы школьного климата могут влиять на психическое здоровье учителей. Например, плохие отношения с учениками и коллегами , а также низкая вовлеченность родителей и общества связаны с эмоциональным истощением (выгоранием) учителей. [36] Негативный школьный климат также связан с тем, что учителя испытывают больше чувства низкой личной успеваемости, больше цинизма и деперсонализации . [7]

Улучшение

[ редактировать ]

Лучший способ улучшить школьный климат в разных школах разный. [5] Формирование позитивного школьного климата – это общий процесс, который варьируется в зависимости от сильных и слабых сторон конкретной школы по различным направлениям. Тем не менее, некоторые общие рекомендации или ключевые практики оказались эффективными для облегчения этого процесса. Улучшение школьного климата можно определить как целенаправленные, стратегические, совместные, прозрачные и скоординированные усилия , направленные на укрепление школьной среды обучения. [37] Исследования показывают, что вовлечение всех членов сообщества имеет решающее значение для успешных усилий по улучшению школ. [37] По данным Национального школьного климатического центра, [38] Эффективный процесс улучшения школьного климата – это процесс, который вовлекает все заинтересованные стороны в шесть ключевых практик:

  1. Совместный демократический процесс принятия решений, в котором участвуют все заинтересованные стороны. К заинтересованным сторонам относятся не только школьный персонал и учащиеся, но также семьи и члены сообщества. Эти заинтересованные стороны имеют разные роли и точки зрения (например, учитель, водитель автобуса, администрация, обслуживающий персонал и т. д.).
  2. Планирование действий, вмешательство и реализация программ основаны на количественных (например, опросах) и качественных (например, интервью, фокус-группах) данных с целью постоянного улучшения школьного климата. Необходимо проводить частый сбор данных для оценки и дальнейшего развития процесса улучшения школ.
  3. Уникальные потребности учащихся и школьного сообщества используются для определения целей улучшения школы.
  4. Предоставление школьному персоналу возможностей учиться в группах или создавать обучающиеся сообщества , чтобы они помогали друг другу приобретать, совершенствовать и сохранять навыки и знания, необходимые для компетентного выполнения своей работы.
  5. Научные исследования должны использоваться для обоснования учебной программы , обучения, поддержки учащихся и мероприятий. Эта школьная практика также должна быть основана на здравых когнитивных, социально-эмоциональных и экологических теориях развития молодежи . Здоровое развитие учащихся и среда обучения поддерживаются за счет внедрения практик и программ, основанных на сильных сторонах и рисках.
  6. Благодаря процессу совершенствования школ укрепляются политика и процедуры, относящиеся к школьной среде обучения, а также оперативная инфраструктура, способствующая сбору данных, эффективному планированию, реализации, оценке и устойчивости. [37]

Меры

[ редактировать ]

В школах получение точной картины климата является важным компонентом улучшения среды обучения. Информацию о школьном климате можно собрать разными способами; однако опросы являются наиболее распространенным методом, используемым исследователями (92%). [4] Проведение интервью и фокус-групп — это еще один способ сбора информации о школьном климате: примерно 8% исследований используют эти методы. [39] [40] [41] [42] Другой, менее распространенный метод – использование отчетов наблюдений и оценок школьного климата. [4] Примером этого метода измерения является посещение начальных школ для оценки образцов школьного дизайна внешнего пространства и состояния ванных комнат. [43]

В рамках процесса улучшения школьного климата эти меры можно использовать для выявления сильных сторон школы и областей, нуждающихся в улучшении. Его также можно использовать для оценки изменений школьного климата с течением времени. [5] Школьный климат можно оценить косвенно с помощью таких показателей, как посещаемость учащихся, отстранения от учебы, текучесть учителей или мобильность учащихся. Его также можно оценить более непосредственно, собрав информацию от членов школы. [5]

При сборе информации о школьном климате рекомендуется собирать информацию с разных точек зрения (например, учителей, администраторов, учащихся и т. д.). Например, исследование, сравнивающее восприятие школьного климата родителями, учителями и учениками, показало, что учащиеся сообщили о худших оценках безопасности и связи, чем взрослые. [44] Кроме того, некоторые характеристики учащихся также влияют на их восприятие школьного климата. Таким образом, наличие проблем с поведением, задержка в учебе, происхождение из семьи с одним родителем или принадлежность к другому этническому происхождению — все это может повлиять на восприятие учащимся школьного климата. [7] Это подчеркивает важность сбора информации от разных информаторов при оценке школьного климата.

Разнообразие

[ редактировать ]

Раса и этническая принадлежность учащихся могут влиять на их восприятие школьного климата. [7] Например, в ходе исследования была собрана информация от афроамериканцев и белых учащихся средних школ, и были обнаружены различия в их восприятии расового климата в их школе. [45] Афроамериканцы , студенты женского пола и студенты с низким доходом имеют более негативное восприятие расового климата, чем белые студенты, студенты из среднего класса и мужчины. Другое исследование, также проведенное с учащимися средних классов, показало, что учащиеся латиноамериканского/латиноамериканского происхождения считают, что отношения с учителями играют большую роль в их восприятии климата в обществе, чем отношения с учениками. Напротив, студенческие отношения были более приоритетной задачей для азиатских и белых студентов. [46]

Сексуальная ориентация также может оказать важное влияние на школьный опыт учащихся. Например, опрос американских учащихся средних и старших классов, проведенный в 2013 году, показал, что более половины учеников, идентифицировавших себя как геев, бисексуалов, лесбиянок или трансгендеров, чувствовали себя в школе небезопасно из-за своей сексуальной ориентации, и более трети чувствовали себя небезопасно. из-за их гендерного выражения . [47] Исследование показывает, что этническая принадлежность учащихся ЛГБТ также влияет на их восприятие школьной безопасности. Например, было обнаружено, что студенты ЛГБТ азиатского происхождения сообщали о более низком уровне виктимизации со стороны сверстников, направленной на их сексуальную ориентацию или гендерное самовыражение. [47] Эти результаты подчеркивают важность учета точек зрения учащихся разного культурного и этнического происхождения при попытке улучшить школьный климат для всех. [7]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Фрейнерг, HJ (1999). Школьный климат: измерение, улучшение и поддержание здоровой среды обучения . Филадельфия, Пенсильвания: Falmer Press. п. 11.
  2. ^ Перейти обратно: а б Коэн, Дж.; Маккейб, EM; Мишелли, Нью-Мексико; Пикерал, Т. (2009). «Школьный климат: исследования, политика, практика и педагогическое образование» . Запись педагогического колледжа . 111 : 180–213. дои : 10.1177/016146810911100108 . S2CID   17640221 .
  3. ^ Национальный совет по школьному климату (2007 г.). Проблема школьного климата: сокращение разрыва между исследованиями школьного климата и школьной климатической политикой, практическими рекомендациями и политикой подготовки учителей . www.schoolclimate.org/climate/policy.php: Национальный центр обучения и гражданственности, Комиссия по образованию штатов.
  4. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р Ван, Минг-Те; Дегол, Джессика Л. (2016). «Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на успеваемость учащихся». Обзор педагогической психологии . 28 (2): 315–352. дои : 10.1007/s10648-015-9319-1 . S2CID   254471821 .
  5. ^ Перейти обратно: а б с д Томас, А; Граймс, Дж (2002). Передовой опыт школьной психологии IV . Бетесда, доктор медицины: Национальная ассоциация школьных психологов. стр. 929–947.
  6. ^ Маслоу, АХ (1943). «Теория человеческой мотивации». Психологический обзор . 50 (4): 370–396. дои : 10.1037/h0054346 . hdl : 10983/23610 . S2CID   53326433 .
  7. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г Тапа, А.; Коэн, Дж.; Гаффи, С.; Хиггинс-Д'Алессандро, А. (2013). «Обзор исследований школьного климата». Обзор образовательных исследований . 83 (3): 357–385. дои : 10.3102/0034654313483907 . hdl : 10818/10104 . S2CID   11313666 .
  8. ^ Перейти обратно: а б с д Стил, Д.М., и Кон-Варгас, Б. (2013). Классы с защитой личных данных: места, где можно находиться и учиться . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin, Sage Company.
  9. ^ Коэн, Джонатан (июль 2006 г.). «Социальное, эмоциональное, этическое и академическое образование: создание климата для обучения, участия в демократии и благополучия». Гарвардский обзор образования . 76 (2): 201–237. doi : 10.17763/haer.76.2.j44854x1524644vn .
  10. ^ Бронфенбреннер, Ури (1979). Экология развития человека: эксперименты природы и замысла . Бостон: Издательство Гарвардского университета.
  11. ^ «Ури Бронфенбреннер и развитие ребенка» . Проверено 6 декабря 2018 г.
  12. ^ Роза, Единете Мария; Тадж, Джонатан (декабрь 2013 г.). «Теория человеческого развития Ури Бронфенбреннера: ее эволюция от экологии к биоэкологии» (PDF) . Журнал семейной теории и обзора . 5 (4): 243–258. дои : 10.1111/jftr.12022 .
  13. ^ Раттер, Майкл (декабрь 2006 г.). «Последствия концепций устойчивости для научного понимания». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 1094 (1): 1–12. дои : 10.1196/анналы.1376.002 . ПМИД   17347337 . S2CID   10550287 .
  14. ^ Циммерман, Марк А.; Арункумар, Ревати (1994). «Исследование устойчивости: последствия для школ и политики». Отчет о социальной политике . 8 (4): 1–18. дои : 10.1002/j.2379-3988.1994.tb00032.x .
  15. ^ Брукс, Джин Э. (2006). «Повышение жизнестойкости детей и молодежи: максимизация возможностей через школу». Дети и школы . 28 (2): 69–76. дои : 10.1093/cs/28.2.69 .
  16. ^ Фрейзер, Миссури; Галинский, МЮ; Ричман, Дж. М. (1999). «Риск, защита и устойчивость: к концептуальным основам практики социальной работы». Исследования в области социальной работы . 23 (3): 131–143. дои : 10.1093/swr/23.3.131 .
  17. ^ Бандура, А (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Энглвуд Клиффс: Prentice-Hall, Inc.
  18. ^ Экклс, Дж.С.; Мидгли, К. (1989). «Соответствие этапу/среде: классы, соответствующие развитию детей раннего возраста». В Эймсе, Р.; Эймс, К. (ред.). Исследование мотивации в образовании . Том. 3. Нью-Йорк: Академик Пресс.
  19. ^ Экклс, Дж.С.; Господи, SE; Розер, RW (1996). «Круглые дыры, квадратные колышки, каменистые дороги и больные ноги: влияние сценической среды на школьный опыт подростков». В Чикетти, Д.; Тот, С. (ред.). Подростковый возраст: возможности и проблемы . Рочестер: Издательство Рочестерского университета.
  20. ^ Экклс, Жаклин С.; Мидгли, Кэрол; Вигфилд, Аллан; Бьюкенен, Кристи Миллер; Ройман, Дэвид; Фланаган, Констанс; Мак Айвер, Дуглас (1993). «Развитие в подростковом возрасте: влияние сценической среды на опыт подростков в школах и семьях». Американский психолог . 48 (2): 90–101. дои : 10.1037/0003-066X.48.2.90 . ПМИД   8442578 .
  21. ^ Розер, RW; Экклс, Дж. С. (1996). «Восприятие подростками средней школы: связь с продольными изменениями в академической и психологической адаптации». Журнал исследований подросткового возраста . 8 : 123–158. дои : 10.1207/s15327795jra0801_6 .
  22. ^ Вэнь, Николь Дж. (2017). «Умные конформисты. Дети и подростки в разных культурах связывают конформизм с интеллектом» . Развитие ребенка . 90 (3): 746–758. дои : 10.1111/cdev.12935 . ПМЦ   10675996 . ПМИД   28836660 .
  23. ^ Агнью, Р. (1993). «Почему они это делают? Исследование промежуточных механизмов между переменными социального контроля и правонарушениями». Журнал исследований преступности и правонарушений . 30 (3): 245–266. дои : 10.1177/0022427893030003001 . S2CID   145465507 .
  24. ^ Хирши, Т (1969). Причины правонарушений . Беркли: Издательство Калифорнийского университета.
  25. ^ Перейти обратно: а б с д МакГибони, Гарри Уэйд (2016). Психология школьного климата . Издательство Кембриджских ученых. ISBN  9781443896689 .
  26. ^ Ван, Мин-Те (2009). «Поддержка школьного климата для поведенческой и психологической адаптации: проверка опосредующего эффекта социальной компетентности». Ежеквартальный журнал школьной психологии . 24 (4): 240–251. дои : 10.1037/a0017999 .
  27. ^ Касен, СН; Джонсон, Дж.; Коэн, П. (1990). «Влияние социально-эмоционального климата на психопатологию студентов». Журнал аномальной детской психологии . 18 (2): 165–177. дои : 10.1007/BF00910728 . ПМИД   2348030 . S2CID   2985935 .
  28. ^ Перейти обратно: а б Сомерсало, Х.; Солантаус, Т.; Альмквист, Ф. (2002). «Климат в классе и психическое здоровье детей младшего школьного возраста». Северный журнал психиатрии . 56 (4): 285–290. дои : 10.1080/08039480260242787 . ПМИД   12470320 . S2CID   6358181 .
  29. ^ Ладно, Ниоба; Редди, Ранджини; Роудс, Жан (декабрь 2007 г.). «Восприятие школьного климата учащимися в период средней школы: связи с траекториями психологической и поведенческой адаптации». Американский журнал общественной психологии . 40 (3–4): 194–213. дои : 10.1007/s10464-007-9143-y . ПМИД   17968655 . S2CID   8082662 .
  30. ^ Поссельт, Джули Р.; Липсон, Сара Кетчен (2016). «Конкуренция, тревога и депрессия в классе колледжа: вариации в зависимости от идентичности студента и области обучения». Журнал развития студентов колледжей . 57 (8): 973–989. дои : 10.1353/csd.2016.0094 . S2CID   151752884 . Проект МУЗА   638561 .
  31. ^ Годдард, РД; Свитленд, СР; Хой, В.К. (2000). «Академический акцент городских начальных школ и успеваемость учащихся по чтению и математике: многоуровневый анализ». Управление образованием Ежеквартально . 36 (5): 683–702. CiteSeerX   10.1.1.952.7476 . дои : 10.1177/00131610021969164 . S2CID   145051665 .
  32. ^ Саймонс, Э.; Хван, ЮАР; Фицджеральд, EF; Килб, К.; Лин, С. (2010). «Влияние условий школьного строительства на прогулы учащихся в северной части штата Нью-Йорк» . Американский журнал общественного здравоохранения . 100 (9): 1679–1686. дои : 10.2105/AJPH.2009.165324 . ПМК   2920982 . ПМИД   20634471 .
  33. ^ Касен, С.; Коэн, П.; Брук, Дж. С. (1998). «Школьный опыт подростков и их отсев, подростковая беременность и девиантное поведение молодых людей». Журнал подростковых исследований . 13 (1): 49–72. дои : 10.1177/0743554898131004 . ПМИД   12348538 . S2CID   32074172 .
  34. ^ Ван, Монтана; Дишион, Ти Джей (2012). «Траектории восприятия подростками школьного климата, девиантной принадлежности к сверстникам и поведенческих проблем в период средней школы» . Журнал исследований подросткового возраста . 22 (1): 40–53. дои : 10.1111/j.1532-7795.2011.00763.x . ПМК   3399661 . ПМИД   22822296 .
  35. ^ Сиверцен, А.К.; Фланаган, Калифорния; Стаут, доктор медицины (2009). «Кодекс молчания: восприятие учениками школьного климата и готовность вмешаться в опасный план сверстников» . Журнал педагогической психологии . 101 (1): 219–232. дои : 10.1037/a0013246 . ПМК   2745177 . ПМИД   20126300 .
  36. ^ Грейсон, Дж.Л.; Альварес, Гонконг (2008). «Факторы школьного климата, связанные с выгоранием учителей: модель посредника». Преподавание и педагогическое образование . 24 (5): 1349–1363. doi : 10.1016/j.tate.2007.06.005 .
  37. ^ Перейти обратно: а б с Айс, Меган; Тапа, Амрит; Коэн, Джонатан (2015). «Признание голоса сообщества и партнерства школы и сообщества под руководством молодежи в процессе улучшения школьного климата». Школьный общественный журнал . 25 (1): 9–28. ЭРИК   EJ1066254 .
  38. ^ «Национальный школьный климатический центр» . 5 апреля 2017 г. [ нечеткий ]
  39. ^ Брайант, ВК; Шдайма, К.; Сандер, РЛ; Корнелиус, ЖЖ (2013). «Школа как убежище: преобразование школьной среды в гостеприимные учебные сообщества». Обзор услуг для детей и молодежи . 35 (5): 848–855. doi : 10.1016/j.childyouth.2013.02.001 .
  40. ^ Гиттельсон, Дж.; Меркл, С.; Стори, М.; Стоун, Э.Дж.; Стеклер, А.; Ноэль, Дж.; Этельба, Б. (2003). «Школьный климат и реализация исследования путей». Профилактическая медицина . 37 (6, часть 2): S97–S106. дои : 10.1016/j.ypmed.2003.08.010 . ПМИД   14636814 .
  41. ^ Гриффит, Дж. (1999). «Школьный климат как «социальный порядок» и «социальное действие»: многоуровневый анализ восприятия учащихся начальной школы». Социальная психология образования . 2 (3/4): 339–369. дои : 10.1023/А:1009657422344 . S2CID   141733810 .
  42. ^ МакГуайр, Дж. К.; Андерсон, ЧР; Туми, РБ; Рассел, ST (2010). «Школьный климат для трансгендерной молодежи: смешанный метод исследования опыта учащихся и реакции школы». Журнал молодежи и подросткового возраста . 39 (10): 1175–1188. дои : 10.1007/s10964-010-9540-7 . ПМИД   20428933 . S2CID   20838648 .
  43. ^ Таннер, СК (2000). «Влияние школьной архитектуры на успеваемость». Журнал управления образованием . 38 (4): 309–330. дои : 10.1108/09578230010373598 .
  44. ^ Рэмси, CM; Спира, AP; Паризи, Дж. М.; ГВ, Ребок (2016). «Школьный климат: различия в восприятии между учениками, родителями и школьным персоналом» . Эффективность школы и улучшение школы . 27 (4): 629–641. дои : 10.1080/09243453.2016.1199436 . ПМЦ   5473611 . ПМИД   28642631 .
  45. ^ Уоткинс, Северная Дакота; Абер, М.С. (2009). «Изучение взаимосвязей между расой, классом, полом и восприятием учащимися средних школ школьного расового климата». Справедливость и превосходство в образовании . 42 (4): 395–411. дои : 10.1080/10665680903260218 . S2CID   144330788 .
  46. ^ Шнайдер, Стефани Х.; Дюран, Лорен (июль 2010 г.). «Школьный климат в средних школах: культурная перспектива». Журнал исследований в области воспитания персонажей . 8 (2): 25–37. Гейл   A284325114 ПроКвест   873032172 .
  47. ^ Перейти обратно: а б Кошцев, Ю.Г.; Грейтак, Э.А.; Палмер, Северная Каролина; Боезен, MJ (2014). Национальное исследование климата в школах 2013 года: опыт молодежи лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров в школах нашей страны (PDF) . Нью-Йорк: ГЛСЕН.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=School_climate&oldid=1191447384"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: b10063cc9acde5af8493e6f9177f8ed2__1703337900
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/b1/d2/b10063cc9acde5af8493e6f9177f8ed2.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
School climate - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)