Теории развития студентов

Теория развития учащихся относится к области научных исследований, которые стремятся понять и объяснить процессы развития, связанные с тем, как учащиеся учатся, растут и развиваются в послесреднем образовании. Теория развития студентов определяется как «сборник теорий, касающихся студентов колледжей, которые объясняют, как они растут и развиваются целостно, с повышенной сложностью, во время обучения в среде послесреднего образования».

Ранние идеи о развитии учащихся были основаны на более крупных дисциплинах психологии и социологии. Некоторые теории развития учащихся основаны на педагогической психологии, которая предполагает, как учащиеся получают знания в среде послесреднего образования .

Есть много теоретиков, которые составляют теории раннего развития учащихся, такие как 7 векторов развития идентичности Артура Чикеринга, теория интеллектуального развития Уильяма Перри, теория морального развития Лоуренса Кольберга, теория обучения на основе опыта Дэвида А. Колба и теория Невита Сэнфорда. вызов и поддержка.

Теории развития учащихся обычно понимаются в рамках теоретических категорий психосоциальных, когнитивно-структурных, человеко-среды, типологии, зрелости, социальной идентичности, интегративных теорий и структур критической теории.

Теории развития учащихся можно понимать как развивающиеся на протяжении трех поколений. Теории развития первой волны, которые часто называют основополагающими, имели тенденцию рассматривать развитие учащихся как универсальное для всех учащихся. Теории первой волны в первую очередь фокусируются на психосоциальном и когнитивно-структурном развитии студентов, а также на изучении влияния среды кампуса. Теории второй волны продвинули фокус развития первой волны, чтобы более внимательно изучить разнообразие студенческого населения и студенческий опыт социальной идентичности в зависимости от пола, сексуальности, расы и этнической принадлежности. Теории второй волны привлекли внимание к социально сконструированной природе социальных идентичностей, а также к историческому исключению различных групп студентов из теорий развития студентов. Теории второй волны могут включать в себя теорию самоавторства Марсии Бакстер Маголды, теорию морального развития женщин Кэрол Гиллиган, а также другие теории социальной идентичности и многомерной идентичности.

Теории третьей волны пересматривают теорию развития учащихся через критическую теорию и постструктурные перспективы. Критические концепции используются для анализа структур власти, привилегий и угнетения, чтобы привлечь внимание к системному неравенству, преобразующим практикам и социальной справедливости. Критические теоретические перспективы, которые использовались для пересмотра теории развития учащихся, включали интерсекциональность, критическую расовую теорию , черную феминистскую мысль, феминистскую теорию, квир-теорию, постколониализм и постструктурализм. Критические взгляды третьей волны также способствуют постоянному росту и расширению самих теорий развития учащихся.

Теории развития студентов могут использоваться преподавателями высших учебных заведений и специалистами по работе со студентами для лучшего понимания и удовлетворения потребностей студентов, а также для руководства практикой и политикой по работе со студентами, влияющими на развитие студентов.

История

Самое раннее проявление теории развития учащихся (или традиции ) в Европе произошло в роли родителя . В вольном переводе эта концепция относится к тому, как детские школы действовали от имени и в партнерстве с родителями для морального и этического развития и улучшения развития характера учащихся . Якобы эта инструкция подчеркивала традиционные христианские ценности посредством строгих правил, подкрепляемых жесткой дисциплиной . цель Таким образом, основная было обусловлено социальным и индивидуальным поведением, а не интеллектуальным развитием.

Второй отчетливый сдвиг в сторону единой теории развития студентов произошел в конце девятнадцатого века, в первой четверти двадцатого века, отмеченный ростом колледжей и университетов по всей Европе и Соединенным Штатам, одновременно с развитием таких дисциплин социальных наук, как психология . К середине двадцатого века такие психологи-бихевиористы, как Б. Ф. Скиннер и Карл Роджерс, оказали влияние на теорию и политику образования, и возникла новая парадигма , известная как парадигма студенческих услуг . Как видно из названия, концепция «услуг для студентов» предполагает, что студентам должны быть предоставлены услуги, способствующие приобретению знаний.

К середине двадцатого века парадигма обслуживания начала заменяться парадигмой развития студентов . На эту парадигму повлияло растущее число психологических и социологических теорий, отражающих идею о том, что учащиеся учатся как в классе, так и вне класса, и находятся под влиянием как своей генетики , так и социальной среды (см. Природа и воспитание ).

Основные положения, лежащие в основе движения за развитие студентов:

1. Каждый студент – это отдельная личность с уникальными потребностями.
2. Все окружение учащегося должно быть учтено и использовано для обучения.
3. Студент несет личную ответственность за получение образования.

Теории развития студентов

Категории

Теории развития учащихся обычно можно разделить на пять категорий:

1. Психосоциальный . Психосоциальные теории фокусируются на долгосрочных проблемах, которые имеют тенденцию возникать последовательно и коррелируют с хронологическим возрастом, концентрируясь на продвижении людей через различные «стадии жизни», совершая определенные поступки.
2. Когнитивно-структурный . Когнитивно-структурные теории изучают то, как студенты воспринимают и рационализируют свой опыт.
3. Человек-среда . Теории человека и среды рассматривают взаимодействие между концептуализациями студента и окружающей среды колледжа, рассматривая поведение как социальную функцию человека и окружающей среды. Эти теории особенно распространены при планировании карьеры .
4. Гуманистический экзистенциал . Гуманистические экзистенциальные теории концентрируются на определенных философских концепциях человеческой природы : свободе, ответственности, самореализации , а также на том, что образование и личностный рост поощряются самораскрытием , самопринятием и самосознанием . Эти теории широко используются в консультировании .
5. Модели процесса развития студентов . Модели процесса развития студентов можно разделить на абстрактные и практические.

К этим пяти семействам относятся десятки теорий. Среди наиболее известных:

• Артура В. Чикеринга Теория развития идентичности
• Уильяма Дж. Перри Когнитивная теория развития учащихся

Теория перехода Шлоссберга

Теория перехода Шлоссберга разрабатывалась с течением времени и частично изменила ее первоначальный контекст. Эта теория в основном основана на человеке и на том, что он считает переходом в своей жизни. Эта теория используется в качестве руководства относительно того, какие шаги следует предпринять во время перехода, чтобы помочь молодому человеку продолжить работу и перейти к тому, что ему нужно. Мы используем различные анкеты для определения и оценки способности конкретного человека справиться с переходом. Вот краткий обзор шагов и идей, лежащих в основе теории Шлоссберга:

Переходы

• События или несобытия, приводящие к изменению отношений, распорядка дня, предположений или даже ролей.
• Значение для человека, основанное на
  • Тип: ожидаемый, непредвиденный, несобытийный.
  • Контекст: связь с переходом и условиями
  • Воздействие: изменения в повседневной жизни.

Процесс перехода

• Реакция со временем
• Въезжаем, проходим и выходим

Справиться с переходами

• На это влияет соотношение активов и обязательств в отношении четырех групп факторов:
  • Ситуация: триггер, время, контроль, смена роли, продолжительность, предыдущий опыт, сопутствующий стресс, оценка.
  • Я: личностно-демографические характеристики, психологические ресурсы.
  • Поддержка: типы, функции, измерения
  • Стратегии: категории, способы преодоления трудностей

Теория морального развития Кольберга

Основная статья: Этапы морального развития Лоуренса Кольберга

Используя идеи Пиаже и когнитивное развитие, Кольберг изучает суждения людей и то, что они считают оправданным для определения своих представлений о морали. Используя только эти идеи, а не культуру, мы видим, как люди разрабатывают свой собственный моральный кодекс и как он меняется или остается неизменным с течением времени.

Этапы теории морального развития Кольберга

• Уровень I: Дотрадиционный
  • Этап первый: гетерономная мораль: подчиняться правилам, чтобы не быть наказанным (концентрироваться больше на себе, чем на другом)
  • Вторая стадия: Индивидуалистическая, инструментальная мораль: сосредоточение внимания только на следовании правилам, которые приносят пользу им самим.
• Уровень II: Обычный
  • Третий этап: Межличностная нормативная мораль: человек начинает оправдывать ожидания важных людей вокруг него. (т.е. друзья, родители, учителя)
  • Четвертый этап: мораль социальной системы. Мы начинаем понимать, что у каждого есть мораль, и мы живем в соответствии с моралью общества, установленной людьми в нем.
• Уровень III: Постконвенциональный или принципиальный
  • Пятый этап: Права человека и мораль социального обеспечения: способность зависеть от всех вокруг в соблюдении социальной справедливости и вступление в группы для поддержки этих идей, которых также придерживается человек.
  • Шестой этап: Мораль универсализируемых, обратимых и предписывающих общих этических принципов: выработка обобщенной морали, которая может быть применима ко всем и ко всему, что делает человек.

Теория экспериментального обучения Колба

Согласно Колбу и его модели, наблюдение за тем, как люди учатся, играет огромную роль в развитии личности. Зная, что человеку нужно делать, чтобы учиться, ему легче расти как личности. Используя различные типы личности и способы обучения, мы становимся более осознанными и готовы учиться по-новому.

Цикл обучения Колба

• Конкретный опыт (CE): Полное и беспристрастное участие в процессе обучения.
• Рефлексивное наблюдение (RO): размышление о своем опыте с разных точек зрения.
• Абстрактная концептуализация (AC): формулирование и интеграция идей.
• Активный эксперимент (АЭ): внедрение новых идей в действие.

Модель стиля обучения Колба

• Место проживания (CE + RO):
  • Ориентирован на действия и легко общается с людьми, предпочитает решать проблемы методом проб и ошибок.
  • Хорошо реализует планы, открыт новому опыту, легко адаптируется к изменениям.
• Дивергент (RO + AC):
  • Ориентирован на людей и чувства
  • Обладает воображением, осознает смысл и ценности, хорошо генерирует и анализирует альтернативы.
• Схождение (AC + AE):
  • Предпочитает технические задачи социальным или межличностным отношениям
  • Превосходно справляется с решением проблем, принятием решений и практическим применением.
• Ассимилятор (AC + RO):
  • Подчеркивает идеи, а не людей
  • Хорошо умеет индуктивно рассуждать, создавать теоретические модели и интегрировать наблюдения.

Теория вызова и поддержки Сэнфорда

Теория проблем и поддержки Сэнфорда утверждает, что для оптимального развития учащихся в студенческой среде проблемы, с которыми они сталкиваются, должны решаться с помощью поддержки, которая может в достаточной степени выдерживать стресс, связанный с самой проблемой. Невитт Сэнфорд , психолог, был ученым, который выдвинул теорию о процессах, с которыми студенты колледжа сталкиваются на протяжении всего обучения в колледже. Он обратился к отношениям между студентом и его студенческой средой. Сэнфорд предложил три условия развития: готовность, вызов и поддержка.

1. Под готовностью понимают внутренние процессы, связанные с взрослением или благоприятными факторами окружающей среды. Это состояние готовности может способствовать развитию учащегося, если он или она физически или психологически готовы. В противном случае это может ограничить их рост в развитии.
2. Вызов относится к ситуациям, в которых у человека нет навыков, знаний или отношения, чтобы справиться с ними.
3. Под поддержкой подразумеваются буферы в окружающей среде, которые помогают человеку успешно решать проблемы. Сэнфорд предположил, что если учащиеся столкнутся со слишком большими трудностями, они могут замедлить свой рост в развитии и отказаться от стоящей перед ними задачи.

Например, в обзоре Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Чавес обсудил решение множества проблем, с которыми сталкиваются взрослые студенты, такие как интеграция в учебное заведение, поездка на работу в кампус, социальная интеграция и отсутствие в школе в течение ряда лет. которые заставляют взрослых студентов регрессировать к моменту окончания учебы или вообще не заканчивать учебу.

Если учащиеся получают чрезмерную поддержку, они могут не понять, что им нужно, и их развитие будет ограничено. Например, в качественном исследовании, основанном на методологии конструктивистской теории , Маркс пришел к выводу, что кампусы колледжей оказывают слишком большую поддержку, ограничивая движение студентов вперед в их способности внутренне определять свои собственные убеждения, идентичность и отношения во время учебы в колледже. В обоих исследованиях исследование показало, что учащиеся не могли достичь оптимального роста без соответствующего количества проблем или поддержки.

Вполне вероятно, что большинство студентов столкнутся с академическими, социальными или личными проблемами во время учебы в колледже или университете. Исследования показывают, что проблемы для учащихся традиционного возраста и взрослых учащихся различаются. различные маргинализированные группы и группы идентичности большинства, иностранные студенты, студенты в конкретных учебных сообществах, и множество других характеристик. Исследования показывают, что поддержка студентов может осуществляться в форме наставничества и участия со стороны преподавателей, сотрудников, семьи и сверстников. способность участвовать в значимой деятельности колледжа, веря, что они имеют значение, и разработку собственных учебных программ или программ, среди других вариантов поддержки. Когда проблемы решаются при соответствующей поддержке, развитие студентов в студенческой среде является оптимальным. Например, в продольном исследовании, проведенном Онгом, Финни и Деннисом, приняли участие 123 латиноамериканских студента колледжа, посещающих этнически разнообразный городской университет в южной Калифорнии. Эти латиноамериканские студенты столкнулись с проблемами низкого социально-экономического статуса (SES) , психологического стресса, чувства отчуждения и низкого уровня удержания в колледже. Однако эти студенты встречали постоянную родительскую поддержку, семейную взаимозависимость и подтверждение своей принадлежности к своей этнической группе. Поддержка положительно коррелировала с увеличением среднего балла, большей академической успеваемостью, устойчивостью и позитивной адаптацией.

Развитие идентичности с ограниченными возможностями у студентов колледжей

Важность размещения для студентов с ограниченными возможностями существенно возросла с начала нового тысячелетия. Когда-то инвалидность рассматривалась как результат морального упущения, например, плохих действий родителей, в результате которых родился ребенок с ограниченными возможностями. Высшие учебные заведения исторически рассматривали инвалидность через призму медицинской модели, независимо от того, излечима она или неизлечима с помощью медицины. Совсем недавно учреждения начали рассматривать инвалидность как ограничение социальной и физической среды, а не ограничение личности. Например, лестницы являются ограничением для людей с ограниченной подвижностью, но пандусы доступны для людей с ограничениями подвижности и без них. Перестройка институциональной структуры в соответствии с этой точкой зрения является результатом изменения принятой модели инвалидности.

Стадийные модели идентичности инвалидности

Гибсон (2006) определили трехэтапную модель для описания траекторий развития учащихся с ограниченными возможностями и того, как они приходят к пониманию себя с учетом своей инвалидности.

Стадия 1: Пассивное осознание (детство)

· Медицинские потребности человека удовлетворяются, однако он избегает внимания и избегает общения с другими людьми с ограниченными возможностями.

Этап 2: Реализация (подростковый возраст/ранняя зрелость)

· Начинает считать себя инвалидом и может испытывать ненависть к себе, а также становится более социально осведомленным о том, как его инвалидность влияет на восприятие его другими людьми.

Этап 3: Принятие (Взрослая жизнь)

· Начинает позитивно понимать свои различия и интегрироваться в здоровый мир. Также будет включать в свою жизнь других людей с ограниченными возможностями.

Эти этапы могут быть непостоянными, то есть переход от одного этапа к другому не означает, что это постоянный переход. Для студентов, находящихся на третьем этапе, такое событие, как переезд в общежитие на территории кампуса и необходимость делить спальню или ванную комнату, может вернуть их на этап 2.

Основываясь на этой модели, предложенной Гибсоном (2006 г.), Форбером-Праттом и Арагоном (2013 г.) предложил четырехэтапную модель:

Этап 1: Принятие

· Учащийся проходит процесс принятия своей инвалидности, который включает в себя отрицание, гнев, торг, депрессию и, в конечном итоге, принятие. Это включает в себя принятие инвалидности со стороны друзей, семьи и педагогов.

Этап 2: Фаза отношений

· Начинает взаимодействовать с учащимися с ограниченными возможностями и изучать нормы и деятельность группы. Установление связи с другими людьми с ограниченными возможностями является ключевым компонентом этого этапа.

Этап 3: Принятие

· Начинает усваивать основные ценности культуры инвалидов. Быть независимым, ориентируясь по миру, соблюдая личную гигиену и участвуя в социальной справедливости, будь то самозащита или коллективный активизм.

Этап 4. Возвращение к этапу сообщества

· Станьте лидерами в культуре людей с ограниченными возможностями и демонстрируйте поведение, подражающее другим учащимся с ограниченными возможностями.

Объединение теорий

Теории развития учащихся, такие как теория вызова и поддержки Сэнфорда, не предназначены для использования на практике в одиночку. Важно признать, что множество теорий, таких как теория вовлеченности Эстина, теория развития идентичности Чикеринга , теория морального развития Кольберга, теория валидации Рендона, теория значимости и маргинальности Шлоссберга, теория перехода Шлоссберга и другие, могут быть перекрестно опылены. в ситуации отдельного студента. Часто пересечение многих теорий развития студентов является наиболее эффективным в работе со студенческой средой колледжей или университетов.

Дальнейшее чтение

• Эстин, А. Участие студентов: теория развития высшего образования. Журнал студенческого персонала колледжа, 25 (4), 297–308, 1984.
• Кример, Дон Г. (ред.). Развитие студентов в высшем образовании: теории, практика и будущие направления. Цинциннати: ACPA, 1980.
• Кнефелькамп, Ли, Видик, Кэрол и Паркер, Клайд (ред.). Применение новых результатов развития. Новые направления обслуживания студентов № 4. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1978.
• Миллер, Т.К. и Уинстон-младший, Р.Б. «Человеческое развитие и высшее образование». В ТК Миллер, РБ Уинстон-младший и партнеры. Администрирование и лидерство в студенческих делах: актуализация развития студентов в сфере высшего образования. Манси, Индиана: Accelerated Development, Inc., 1991 г.
• Роджерс РФ «Развитие студентов». В книге U. Delworth, GR Hanson and Associates, Student Services: A Handbook for the Profession. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1989.
• Сэнфорд, Н. Личность и общество: социальные изменения и индивидуальное развитие. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Atherton Press, 1967.
• Стрэндж, К. «Управление студенческой средой: теория и практика». В Т. К. Миллер, Р.Б. Уинстон-младший и партнеры, Управление и лидерство в студенческих делах: актуализация развития студентов в сфере высшего образования. Манси, Индиана: Accelerated Development, Inc., 1991.
• Стрэндж, CC, и Бэннинг, JH (2001). Обучение по дизайну: создание эффективной учебной среды в кампусе. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Апкрафт, М. Ли и Гарднер, Джон Л. (ред.). Опыт первокурсника. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1989. с. 41–46.
• Апкрафт, М. Ли и Мур, Лейла В. «Развитие теоретических перспектив развития студентов». В книге Маргарет Дж. Барр, М. Ли Апкрафт и партнеры. Новое будущее для студенческих дел. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1990.