Мультиграмотность

Мультиграмотность (множественное число: мультиграмотность ) — это подход к теории грамотности и педагогике, придуманный в середине 1990-х годов Нью-Лондонской группой. Этот подход характеризуется двумя ключевыми аспектами грамотности – языковым разнообразием и мультимодальными формами языкового выражения и представления. Он был придуман в ответ на два крупных изменения в глобализированной среде. Одним из таких изменений стало растущее языковое и культурное разнообразие из-за увеличения транснациональной миграции. Вторым важным изменением стало распространение новых средств связи благодаря развитию коммуникационных технологий, например, Интернета , мультимедиа и цифровых медиа . В качестве научного подхода мультиграмотность фокусируется на новой «грамотности», которая развивается в ответ на изменения в способах общения людей во всем мире из-за технологических сдвигов и взаимодействия между различными культурами и языками.

Мультиграмотность означает способность понимать и эффективно использовать различные формы грамотности и общения в различных контекстах. Сюда входят традиционная грамотность (чтение и письмо), цифровая грамотность (использование технологий и цифровых медиа), визуальная грамотность (интерпретация изображений и визуальных эффектов) и другие формы общения. Это важно в современном мире, где преобладают различные способы общения. Оно выходит за рамки традиционных представлений о грамотности, которые обычно сосредоточены на навыках чтения и письма, и охватывает более широкий спектр грамотности, которые становятся все более актуальными в эпоху цифровых технологий .

Подводя итог, можно сказать, что мультиграмотность — это развивающаяся концепция, отражающая сложную природу общения в эпоху цифровых технологий. Он подчеркивает способность критически относиться к информации, адаптироваться к развивающимся коммуникационным технологиям и понимать разнообразие голосов и точек зрения в современном обществе. Мультиграмотность признает, что люди должны владеть различными навыками грамотности, чтобы ориентироваться и преуспевать в сложном, информационно насыщенном и цифровом мире.

Обзор

В качестве педагогического подхода мультиграмотность основана на предложении Нью-Лондонской группы, состоящем из сбалансированного дизайна класса, содержащего четыре ключевых аспекта – ситуативную практику, открытое обучение, критическое построение и трансформированную практику. Расположенная практика фокусируется на связи между темами занятий и реальным опытом, опираясь на личный опыт учащихся. Открытое обучение фокусируется на концептуализации учащихся и формировании новых концепций, чтобы сосредоточить внимание на новых концепциях. Критическое фреймирование фокусируется на анализе социокультурных контекстов, в которых разрабатывалась концепция, литература или текст. Трансформированная практика использует предыдущие три аспекта, чтобы побудить к размышлению и применению этих учений в новом контексте для достижения личной цели.

Ключевые аспекты мультиграмотности включают в себя:

• Мультимодальная грамотность. В эпоху цифровых технологий общение часто включает в себя несколько режимов, включая текст, изображения, видео и интерактивные элементы .
• Цифровая грамотность : это основной компонент мультиграмотности.
• Медиаграмотность . Мультиграмотность предполагает способность критически анализировать и интерпретировать сообщения средств массовой информации, независимо от того, исходят ли они из традиционных источников, таких как газеты и телевидение, или из новых средств массовой информации, таких как социальные сети и новостные сайты онлайн.
• Информационная грамотность . В эпоху информационной перегрузки крайне важна информационная грамотность. Это означает умение находить, оценивать и использовать информацию эффективно и этично.
• Культурная грамотность . Понимание и признание культурных различий и разнообразных точек зрения является жизненно важным аспектом мультиграмотности.
• Критическая грамотность . Навыки критической грамотности позволяют людям анализировать и подвергать сомнению информацию, источники и основные предположения.
• Визуальная грамотность . В эпоху визуальной коммуникации визуальная грамотность предполагает интерпретацию и создание визуальных элементов, таких как изображения, инфографика и визуализация данных .
• Интертекстуальность : Мультиграмотность признает взаимосвязанную природу текстов, средств массовой информации и коммуникации.
• Риторическая осведомленность. Знание того, как общение строится и адаптируется для конкретной аудитории и целей, важно для мультиграмотности.

Приложения

Есть две основные темы, демонстрирующие, как можно использовать мультиграмотность. Первое связано с тем, что мир становится все меньше, общение между другими культурами и языками необходимо каждому. использование английского языка Также меняется . Хотя кажется, что английский является общим, глобальным языком , существуют разные диалекты и субкультуры, которые говорят на разных языках . То, как на английском языке говорят в Австралии, Южной Африке, Индии или любой другой стране, отличается от того, как на нем говорят в первоначальных англоязычных странах Великобритании.

Второй способ использования термина «мультиграмотность» — это то, как технологии и мультимедиа меняют то, как мы общаемся. В наши дни текст и речь — не единственные и основные способы общения. Определение медиа расширяется и теперь включает текст в сочетании со звуками и изображениями, которые включаются в фильмы, рекламные щиты, практически на любые сайты в Интернете и на телевидение. Все эти способы общения требуют способности понимать мультимедийный мир.

Формулировка «Педагогики мультиграмотности», разработанная Нью-Лондонской группой, расширила фокус грамотности с чтения и письма на понимание множества дискурсов и форм репрезентации в общественной и профессиональной сферах. Новая педагогика грамотности была разработана для удовлетворения образовательных потребностей учащихся, чтобы позволить им ориентироваться в этих изменившихся технологических, культурных и языковых сообществах. Концепция мультиграмотности применялась в различных контекстах и ​​включает в себя устные разговорные жанры, визуальную грамотность, информационную грамотность, эмоциональную грамотность, а также научную мультиграмотность и умение считать .

К реальным контекстам

Из-за изменений в мире, особенно глобализации и роста иммиграции , возникли дебаты о том, как учащиеся обучаются и учатся в школе. Английский язык и все предметы должны развиваться, включая мультимодальные способы общения. Нью-Лондонская группа (1996) предлагает обучение всем репрезентациям значения, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые, которые подпадают под категорию мультимодальных. Педагогика мультиграмотности включает в себя сбалансированный дизайн классной комнаты, основанный на ситуативной практике, открытом обучении, критическом построении и трансформированной практике. Студентам необходимо опираться на свой собственный опыт и практику семиотической грамотности, чтобы представлять и передавать смысл.

Изменения, происходящие в сфере образования, влияют на процессы обучения, а применение процессов обучения влияет на использование мультиграмотности (Selber, 2004). К ним относятся функциональные, критические и риторические навыки, которые применяются в различных областях и дисциплинах.

Образовательная педагогика, в том числе целенаправленное образование, интегрирует использование мультиграмотности, поощряя обучение учащихся посредством исследования своих увлечений, используя свои чувства, технологии, разговорный язык , а также альтернативные формы общения.

Нью-Лондонская группа

Нью-Лондонская группа — это группа из десяти ученых, которые встретились в Нью-Лондоне, штат Нью-Гэмпшир, в Соединенных Штатах, в сентябре 1994 года, чтобы разработать новую педагогику грамотности, которая могла бы решить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, поскольку существующая педагогика грамотности не отвечала потребностям обучения. студентов. Их внимание было сосредоточено на замене существующей одноязычной, монокультурной и стандартизированной педагогики грамотности, в которой приоритет отдается чтению и письму, педагогикой, которая использует несколько способов создания смысла. Они подчеркнули использование нескольких способов общения, языков и нескольких вариантов английского языка, чтобы отразить влияние новых технологий, языкового и культурного разнообразия, вместо развития компетенции в одном национальном языке и стандартизированной форме английского языка . Десять ученых привнесли в дискуссию свой опыт и личный опыт из разных национальных и профессиональных контекстов. Кортни Кэзден из США работала в области классного дискурса и многоязычного преподавания и обучения; Билл Коуп из Австралии — о педагогике грамотности, языковом разнообразии и новых технологиях репрезентации и коммуникации; Мэри Каланцис из Австралии, по экспериментальному социальному образованию и гражданскому образованию; Норман Фэйрклаф из Соединенного Королевства — о критическом анализе дискурса, социальных практиках и дискурсе, а также о взаимосвязи между дискурсивными изменениями и социальными и культурными изменениями; Гюнтер Кресс из Великобритании — о социальной семиотике, визуальной грамотности, анализе дискурса и мультимодальной грамотности; Джеймс Джи из США — по психолингвистике, социолингвистике, языку и грамотности; Аллан Люк из Австралии о критической грамотности и прикладной лингвистике ; Кармен Люк из Австралии — о феминизме и критической педагогике; Сара Майклс из США, о дискурсе в классе; и Мартин Натака образование коренных народов и учебная программа высшего образования . Статья «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего», опубликованная в 1996 г., документирует «манифест» педагогики грамотности Нью-Лондонской группы, который рекомендуется для использования в образовательных учреждениях, в обществе и внутри организаций.

«Педагогика мультиграмотности»

Педагогический подход мультиграмотности включает четыре ключевых аспекта: ситуативную практику, критическое построение, открытое обучение и трансформированную практику. Ситуационная практика предполагает обучение, основанное на собственном жизненном опыте учащихся. Критическое построение помогает учащимся подвергать сомнению предположения здравого смысла, присутствующие в дискурсах. Открытое обучение – это прямое обучение « метаязыкам », чтобы помочь учащимся понять компоненты выразительных форм или грамматик. Трансформированная практика – это когда учащиеся практикуют ситуативные практики, основанные на новом понимании практики грамотности.

Расположенная практика

Ситуационная практика, первоначально сформулированная New London Group (1996). как один из связанных компонентов педагогики мультиграмотности, представляет собой погружение в значимые практики в сообществе учащихся, которые разнообразны в культурном и языковом отношении. Это предполагает размещение смыслов в контекстах реального мира и учет аффективных и социокультурных потребностей учащихся. Этот аспект учебной программы должен опираться на жизненный опыт учащихся, а также на их внешкольные сообщества и дискурсы как неотъемлемую часть учебного опыта. Чтобы применить ситуационную практику к реалиям учебной программы, Коуп и Каланцис (2009) переформулировал это как «переживание» (стр. 184). Они считают, что человеческое познание является ситуативным и контекстуальным, а значения основаны на реальном мире моделей опыта, действий и субъективных интересов. Переживание принимает две формы.

• Познавая известное – учащиеся привносят свои собственные, неизменно разнообразные знания, опыт, интересы и жизненные тексты в контекст обучения. Действия по изучению известного включают показ или разговор о чем-то знакомом: слушайте, рассматривайте, смотрите и посещайте, размышляя о собственном опыте, интересах и перспективах учащихся (Cope & Kalantzis, 2015).
• Познавая новое – учащиеся погружаются в новые ситуации или информацию, наблюдают или принимают участие в чем-то новом или незнакомом, но в зоне понимания и близком к их собственному жизненному миру. Например, учителя привносят что-то новое, но это имеет смысл благодаря погружению в эксперименты, экскурсии и исследования в рамках проектов (Коуп и Каланцис, 2015).

Ситуационная практика/опыт связана с традицией, называемой «аутентичная педагогика». Аутентичная педагогика впервые была сформулирована как прямая противоположность дидактической педагогике. в двадцатом веке, первоначально благодаря работам Джона Дьюи в США и Марии Монтессори в Италии. Он фокусируется на собственных значениях учащихся, на текстах, которые имеют для них значение в повседневной жизни. Когда дело доходит до чтения и письма, аутентичная педагогика грамотности способствует процессу развития естественного языка, который начинается, когда ребенок учится говорить, с упором на внутреннее понимание, а не на формальности правил. Он ориентирован на учащихся и призван предоставить пространство для самовыражения.

Однако Нью-Лондонская группа (1996) указывает на ограничения ситуационной практики. Во-первых, хотя ситуационное обучение может привести к овладению практикой, учащиеся, погруженные в богатую и сложную практику, могут значительно отличаться друг от друга, а ситуационная практика не обязательно приводит к сознательному контролю и осознанию того, что человек знает и делает. Во-вторых, ситуационная практика не обязательно создает учащихся, которые могут критиковать то, что они изучают, с точки зрения исторических, культурных, политических, идеологических или ценностных отношений. В-третьих, существует вопрос применения знаний на практике. Учащиеся могут быть неспособны рефлексивно применять свои знания на практике. Поэтому они поясняют, что ситуационная практика должна дополняться другими компонентами, а мощное обучение возникает в результате целенаправленного переплетения ситуационной практики, явного обучения, критического формирования и преобразованной практики.

Критическое обрамление

Критическое формирование мультиграмотности требует исследования социокультурных контекстов и целей обучения, а также смысловых конструкций. Коуп и Каланцис (2001) обсудите это в контексте нашей все более разнообразной и глобально взаимосвязанной жизни, где силы миграции, мультикультурализма и глобальной экономической интеграции усиливают процессы перемен. Процесс создания смысла также диверсифицируется, поскольку цифровые интерфейсы уравнивают правила игры.

Миллс (2009) обсуждается, как мультиграмотность может помочь нам выйти за рамки традиционных печатных текстов, которые воспроизводят и поддерживают доминирующие культурные ценности, создавая возможности для размышлений о текстовых практиках, которые конструируют и производят культуру. Другое измерение этой критической концепции может быть распространено на различные типы и цели грамотности в современном обществе. Традиционные учебные программы основаны на различных правилах включения и исключения в иерархическом порядке текстовых практик, часто игнорируя такие типы текстов, как книжки с картинками или популярная художественная литература. Аналогичным образом, такие элементы, как блоги, электронная почта, веб-сайты, визуальная грамотность и устные беседы, часто могут игнорироваться как «низкая грамотность». Исключая их из основных практик обучения грамоте, мы становимся склонными к лишению прав групп и можем упустить возможность привлечь внимание учащихся к рассмотрению основных проблем власти, привилегий и предрассудков, как с точки зрения выявления их в социальных практиках, так и с точки зрения постановки вопросов. доминирующие дискурсы, которые их нормализуют. Миллс также утверждает, что некоторые ученые, такие как Ансворт (2006a, 2006b) и Макки (1998), предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и ​​поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.

Помимо признания возросшей социокультурной контекстуализации и диверсификации типов текстов, педагогика мультиграмотности также позволяет нам критически сформулировать и переосмыслить традиционные представления о письме, ставя под сомнение вопросы авторитета, авторства, власти и знаний. Доминго, Джуитт и Кресс (2014) обратитесь к этим концепциям посредством изучения дизайна шаблонов на веб-сайтах и ​​​​блогах, который дает читателям возможность использовать нелинейные пути чтения, а модульная компоновка позволяет им выбирать свои собственные пути чтения. Они также обсуждают различные возможности разных способов и то, как письмо становится лишь частью мультимодального ансамбля.

Мультиграмотность превосходит традиционную печатную грамотность и центральное место культур, которые исторически превозносили ее, открывая широкие возможности для подходов, основанных на искусстве, в инициативах по деколонизации (Flicker et al., 2014). или рефлексивные визуальные методологии в определенных контекстах (Митчелл, ДеЛанж, Молецейн, Стюарт и Бутелези, 2005). Однако, что касается доступа к цифровым инструментам и инфраструктуре, нам все равно необходимо принимать во внимание вопросы агентности, капитала, социально-экономического статуса и цифровой эпистемологии (Prinsloo & Rowsell, 2012).

Открытое указание

Исходный вид

В первоначальной формулировке Нью-Лондонской группы открытое обучение было одним из основных направлений педагогики грамотности. Первоначальный взгляд на открытое обучение предполагает, что учителя и другие эксперты поддерживают учащихся посредством создания подмостков и сосредоточения внимания учащихся на важных особенностях их опыта и деятельности в сообществе учащихся (Коуп и Каланцис, 2000, стр. 33). Коуп и Калантиз утверждают, что учителя и другие эксперты иногда позволяют учащемуся получить конкретную информацию, опираясь на то, что учащийся уже знает и чего он уже достиг. Открытое обучение не является, как его часто искажают, прямой передачей, отработкой и зубрежкой . Он включает в себя виды совместных усилий учителя и ученика, в ходе которых ученик может выполнить задачу, которая намного сложнее, чем задача, которую он может выполнить индивидуально. По мнению Коупа и Каланциса, «Открытое обучение вводит часто упускаемый из виду элемент — связь элемента важности контекстуализации учебного опыта с сознательным пониманием элементов языкового значения и конструкции» (стр. 116). Использование метаязыков, Коуп и Каланцис. Каланцис утверждает, что это одна из ключевых особенностей открытого обучения. Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функцию практических дискурсов» (стр. 34).

Обновленный вид

После применения открытой ориентации обучения в учебной практике в течение примерно десяти лет этот аспект педагогики грамотности был переосмыслен и переведен в проекте «Обучение через дизайн» в «процесс знания» концептуализации (Cope & Kalantzis, 2009, 2015). Концептуализация предполагает «разработку абстрактных, обобщающих понятий и теоретический синтез этих понятий» (Коуп и Каланцис, 2015, стр. 19). Используя эти процессы познания, учащиеся могут классифицировать термины и собирать их в мысленные модели. Концептуализация, по мнению Коупа и Каланциса (с. 19), происходит двумя способами:

• Концептуализация посредством наименования-категоризации – это процесс познания, посредством которого учащийся учится использовать абстрактные, обобщающие термины. Понятие не только называет частное; оно также абстрагирует нечто общее от частного.
  Тип деятельности: определить термины, составить глоссарий, разметить диаграмму, отсортировать или классифицировать похожие или непохожие вещи.
• Концептуализация с помощью теории-схематизации — это процесс познания, посредством которого учащиеся делают обобщения и объединяют ключевые термины в структуру интерпретации. Они строят ментальные модели, абстрактные рамки и переносимые дисциплинарные схемы (Коуп и Каланцис, 2009, стр. 185). ).
  Тип деятельности: нарисуйте диаграмму, составьте концептуальную карту или напишите краткое изложение, теорию или формулу, объединяющую концепции.

Трансформированная практика

Трансформированная практика, первоначально созданная New London Group (1996 г.) Будучи частью четырех компонентов педагогики мультиграмотности, оно встроено в подлинное обучение , при котором деятельность воссоздается в соответствии с жизненным миром учащихся. Трансформированная практика — это передача в практике создания смысла, которая включает в себя прикладное обучение, значения из реального мира, общение на практике и применение понимания, полученного в результате ситуационной практики, явного обучения и критического подхода к новому контексту. Как только учащиеся осознают, как контекст влияет на их обучение, «теория становится рефлексивной практикой » (The New London Group, 1996, стр. 87). Другими словами, учащиеся могут размышлять над тем, что они узнали, одновременно занимаясь рефлексивной практикой, основанной на их личных целях и ценностях в новых контекстах. Например, учащиеся разрабатывают персонализированный исследовательский проект по определенной теме.

Трансформированная практика впоследствии подверглась реформированию и была переименована в «применение» как часть «процессов познания» (Cope & Kalantzis, 2009, стр. 184). ранее известная как педагогика мультиграмотности. Применение считается типичным направлением традиции прикладного или компетентностного обучения (Cope & Kalantzis, 2015). В то время как учащиеся активно учатся, применяя экспериментальные, концептуальные или критические знания в реальном мире, учащиеся действуют на основе знания чего-то о мире и изучают что-то новое из опыта действия. То есть применение происходит более или менее бессознательно или случайно каждый день в жизненном мире, поскольку учащиеся обычно делают что-то и учатся, выполняя это. Подача заявления может происходить двумя способами:

• Правильное применение касается того, как знания воспринимаются типичным или предсказуемым образом в конкретной ситуации. Например, значения выражаются таким образом, который соответствует конвенциям семиотической или смысловой среды (Cope & Kalantzis, 2015). Правильное применение также предполагает применение знаний и понимание сложности реальных ситуаций. Затем учащиеся проверяют, верны ли они. Примеры деятельности включают письмо, рисование, решение проблемы или поведение обычным и ожидаемым образом в реальной ситуации или моделировании (Cope & Kalantzis, 2015).
• Творческое применение предполагает способ, которым учащиеся преобразуют знания, которые они извлекли из знакомого контекста, и используют их в другом контексте, незнакомом учащимся. Поскольку творческое применение связано с активностью в инновационном и творческом мире, можно способствовать развитию интересов, опыта и стремлений учащихся. Примерами действий являются интеллектуальный риск, применение знаний в другой обстановке, предложение новой проблемы и перевод знаний в другое сочетание способов значения (Cope & Kalantzis, 2015).

См. также

• Эстетическая журналистика (книга)
• Исследования комиксов
• Медиаграмотность
• Визуальная грамотность

Ссылки

• Группа Нью-Лондона (1996). «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего». Гарвардский обзор образования . 66 (1): 60–93. дои : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
• Коуп, Б.; Каланцис М., ред. (2000). Мультиграмотность: обучение грамоте и проектирование социального будущего . Лондон: Рутледж. ISBN  978-0-415-21421-6 .
• Коуп, Б.; Каланцис, М. (февраль 2001 г.). «Проверка «мультиграмотности»» . Информационный бюллетень Австралийской ассоциации преподавателей грамотности . Архивировано из оригинала 15 марта 2016 г. Проверено 26 февраля 2014 г.
• Коуп, Б.; Каланцис, М. (2009). « Мультиграмотность: новая грамотность, новое обучение». Педагогика: Международный журнал . 4 (3): 164–195. дои : 10.1080/15544800903076044 .
• Коуп, Б.; Каланцис, М. (2015). «Что нужно знать: введение в педагогику мультиграмотности». В Коупе, Б.; Каланцис, М. (ред.). Педагогика мультиграмотности: обучение по дизайну . Лондон: Пэлгрейв. стр. 1–36. дои : 10.1057/9781137539724_1 . ISBN  978-1-349-55253-5 .
• Каланцис, М.; Коуп, Б. (2012). «Аутентичная педагогика грамотности». Грамотность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 95–117. дои : 10.1017/CBO9781139196581.007 . ISBN  978-1-107-40219-5 .
• Селбер, С. (2004). Мультиграмотность в эпоху цифровых технологий . Карбондейл: Издательство Университета Юго-Восточного Иллинойса. ISBN  9780809325511 . OCLC   52341606 .