Мультиграмотность
Мультиграмотность (множественное число: мультиграмотность ) — это подход к теории грамотности и педагогике, придуманный в середине 1990-х годов Нью-Лондонской группой. [1] Этот подход характеризуется двумя ключевыми аспектами грамотности – языковым разнообразием и мультимодальными формами языкового выражения и представления. Он был придуман в ответ на два крупных изменения в глобализированной среде. Одним из таких изменений стало растущее языковое и культурное разнообразие из-за увеличения транснациональной миграции. [2] Вторым важным изменением стало распространение новых средств связи благодаря развитию коммуникационных технологий, например, Интернета , мультимедиа и цифровых медиа . В качестве научного подхода мультиграмотность фокусируется на новой «грамотности», которая развивается в ответ на изменения в способах общения людей во всем мире из-за технологических сдвигов и взаимодействия между различными культурами и языками.
Мультиграмотность означает способность понимать и эффективно использовать различные формы грамотности и общения в различных контекстах. Сюда входят традиционная грамотность (чтение и письмо), цифровая грамотность (использование технологий и цифровых медиа), визуальная грамотность (интерпретация изображений и визуальных эффектов) и другие формы общения. Это важно в современном мире, где преобладают различные способы общения. Оно выходит за рамки традиционных представлений о грамотности, которые обычно сосредоточены на навыках чтения и письма, и охватывает более широкий спектр грамотности, которые становятся все более актуальными в эпоху цифровых технологий .
Подводя итог, можно сказать, что мультиграмотность — это развивающаяся концепция, отражающая сложную природу общения в эпоху цифровых технологий. Он подчеркивает способность критически относиться к информации, адаптироваться к развивающимся коммуникационным технологиям и понимать разнообразие голосов и точек зрения в современном обществе. Мультиграмотность признает, что люди должны владеть различными навыками грамотности, чтобы ориентироваться и преуспевать в сложном, информационно насыщенном и цифровом мире. [3]
Обзор
[ редактировать ]В качестве педагогического подхода мультиграмотность основана на предложении Нью-Лондонской группы, состоящем из сбалансированного дизайна класса, содержащего четыре ключевых аспекта – ситуативную практику, открытое обучение, критическое построение и трансформированную практику. Расположенная практика фокусируется на связи между темами занятий и реальным опытом, опираясь на личный опыт учащихся. Открытое обучение фокусируется на концептуализации учащихся и формировании новых концепций, чтобы сосредоточить внимание на новых концепциях. Критическое фреймирование фокусируется на анализе социокультурных контекстов, в которых разрабатывалась концепция, литература или текст. Трансформированная практика использует предыдущие три аспекта, чтобы побудить к размышлению и применению этих учений в новом контексте для достижения личной цели.
Ключевые аспекты мультиграмотности включают в себя:
- Мультимодальная грамотность. В эпоху цифровых технологий общение часто включает в себя несколько режимов, включая текст, изображения, видео и интерактивные элементы .
- Цифровая грамотность : это основной компонент мультиграмотности.
- Медиаграмотность . Мультиграмотность предполагает способность критически анализировать и интерпретировать сообщения средств массовой информации, независимо от того, исходят ли они из традиционных источников, таких как газеты и телевидение, или из новых средств массовой информации, таких как социальные сети и новостные сайты онлайн.
- Информационная грамотность . В эпоху информационной перегрузки крайне важна информационная грамотность. Это означает умение находить, оценивать и использовать информацию эффективно и этично.
- Культурная грамотность . Понимание и признание культурных различий и разнообразных точек зрения является жизненно важным аспектом мультиграмотности.
- Критическая грамотность . Навыки критической грамотности позволяют людям анализировать и подвергать сомнению информацию, источники и основные предположения.
- Визуальная грамотность . В эпоху визуальной коммуникации визуальная грамотность предполагает интерпретацию и создание визуальных элементов, таких как изображения, инфографика и визуализация данных .
- Интертекстуальность : Мультиграмотность признает взаимосвязанную природу текстов, средств массовой информации и коммуникации.
- Риторическая осведомленность. Знание того, как общение строится и адаптируется для конкретной аудитории и целей, важно для мультиграмотности.
Приложения
[ редактировать ]Есть две основные темы, демонстрирующие, как можно использовать мультиграмотность. Первое связано с тем, что мир становится все меньше, общение между другими культурами и языками необходимо каждому. использование английского языка Также меняется . Хотя кажется, что английский является общим, глобальным языком , существуют разные диалекты и субкультуры, которые говорят на разных языках . То, как на английском языке говорят в Австралии, Южной Африке, Индии или любой другой стране, отличается от того, как на нем говорят в первоначальных англоязычных странах Великобритании.
Второй способ использования термина «мультиграмотность» — это то, как технологии и мультимедиа меняют то, как мы общаемся. В наши дни текст и речь — не единственные и основные способы общения. Определение медиа расширяется и теперь включает текст в сочетании со звуками и изображениями, которые включаются в фильмы, рекламные щиты, практически на любые сайты в Интернете и на телевидение. Все эти способы общения требуют способности понимать мультимедийный мир.
Формулировка «Педагогики мультиграмотности», разработанная Нью-Лондонской группой, расширила фокус грамотности с чтения и письма на понимание множества дискурсов и форм репрезентации в общественной и профессиональной сферах. Новая педагогика грамотности была разработана для удовлетворения образовательных потребностей учащихся, чтобы позволить им ориентироваться в этих изменившихся технологических, культурных и языковых сообществах. Концепция мультиграмотности применялась в различных контекстах и включает в себя устные разговорные жанры, визуальную грамотность, информационную грамотность, эмоциональную грамотность, а также научную мультиграмотность и умение считать . [4]
К реальным контекстам
[ редактировать ]Из-за изменений в мире, особенно глобализации и роста иммиграции , возникли дебаты о том, как учащиеся обучаются и учатся в школе. Английский язык и все предметы должны развиваться, включая мультимодальные способы общения. Нью-Лондонская группа (1996) предлагает обучение всем репрезентациям значения, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые, которые подпадают под категорию мультимодальных. Педагогика мультиграмотности включает в себя сбалансированный дизайн классной комнаты, основанный на ситуативной практике, открытом обучении, критическом построении и трансформированной практике. Студентам необходимо опираться на свой собственный опыт и практику семиотической грамотности, чтобы представлять и передавать смысл.
Изменения, происходящие в сфере образования, влияют на процессы обучения, а применение процессов обучения влияет на использование мультиграмотности (Selber, 2004). К ним относятся функциональные, критические и риторические навыки, которые применяются в различных областях и дисциплинах.
Образовательная педагогика, в том числе целенаправленное образование, интегрирует использование мультиграмотности, поощряя обучение учащихся посредством исследования своих увлечений, используя свои чувства, технологии, разговорный язык , а также альтернативные формы общения.
Нью-Лондонская группа
[ редактировать ]Нью-Лондонская группа — это группа из десяти ученых, которые встретились в Нью-Лондоне, штат Нью-Гэмпшир, в Соединенных Штатах, в сентябре 1994 года, чтобы разработать новую педагогику грамотности, которая могла бы решить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, поскольку существующая педагогика грамотности не отвечала потребностям обучения. студентов. Их внимание было сосредоточено на замене существующей одноязычной, монокультурной и стандартизированной педагогики грамотности, в которой приоритет отдается чтению и письму, педагогикой, которая использует несколько способов создания смысла. Они подчеркнули использование нескольких способов общения, языков и нескольких вариантов английского языка, чтобы отразить влияние новых технологий, языкового и культурного разнообразия, вместо развития компетенции в одном национальном языке и стандартизированной форме английского языка . [2] Десять ученых привнесли в дискуссию свой опыт и личный опыт из разных национальных и профессиональных контекстов. Кортни Кэзден из США работала в области классного дискурса и многоязычного преподавания и обучения; Билл Коуп из Австралии — о педагогике грамотности, языковом разнообразии и новых технологиях репрезентации и коммуникации; Мэри Каланцис из Австралии, по экспериментальному социальному образованию и гражданскому образованию; Норман Фэйрклаф из Соединенного Королевства — о критическом анализе дискурса, социальных практиках и дискурсе, а также о взаимосвязи между дискурсивными изменениями и социальными и культурными изменениями; Гюнтер Кресс из Великобритании — о социальной семиотике, визуальной грамотности, анализе дискурса и мультимодальной грамотности; Джеймс Джи из США — по психолингвистике, социолингвистике, языку и грамотности; Аллан Люк из Австралии о критической грамотности и прикладной лингвистике ; Кармен Люк из Австралии — о феминизме и критической педагогике; Сара Майклс из США, о дискурсе в классе; и Мартин Натака образование коренных народов и учебная программа высшего образования . Статья «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего», опубликованная в 1996 г., [5] документирует «манифест» педагогики грамотности Нью-Лондонской группы, который рекомендуется для использования в образовательных учреждениях, в обществе и внутри организаций.
«Педагогика мультиграмотности»
[ редактировать ]Педагогический подход мультиграмотности включает четыре ключевых аспекта: ситуативную практику, критическое построение, открытое обучение и трансформированную практику. Ситуационная практика предполагает обучение, основанное на собственном жизненном опыте учащихся. Критическое построение помогает учащимся подвергать сомнению предположения здравого смысла, присутствующие в дискурсах. Открытое обучение – это прямое обучение « метаязыкам », чтобы помочь учащимся понять компоненты выразительных форм или грамматик. Трансформированная практика – это когда учащиеся практикуют ситуативные практики, основанные на новом понимании практики грамотности. [5]
Расположенная практика
[ редактировать ]Ситуационная практика, первоначально сформулированная New London Group (1996). [6] как один из связанных компонентов педагогики мультиграмотности, представляет собой погружение в значимые практики в сообществе учащихся, которые разнообразны в культурном и языковом отношении. Это предполагает размещение смыслов в контекстах реального мира и учет аффективных и социокультурных потребностей учащихся. Этот аспект учебной программы должен опираться на жизненный опыт учащихся, а также на их внешкольные сообщества и дискурсы как неотъемлемую часть учебного опыта. Чтобы применить ситуационную практику к реалиям учебной программы, Коуп и Каланцис (2009) [7] переформулировал это как «переживание» (стр. 184). Они считают, что человеческое познание является ситуативным и контекстуальным, а значения основаны на реальном мире моделей опыта, действий и субъективных интересов. Переживание принимает две формы.
- Познавая известное – учащиеся привносят свои собственные, неизменно разнообразные знания, опыт, интересы и жизненные тексты в контекст обучения. Действия по изучению известного включают показ или разговор о чем-то знакомом: слушайте, рассматривайте, смотрите и посещайте, размышляя о собственном опыте, интересах и перспективах учащихся (Cope & Kalantzis, 2015). [8]
- Познавая новое – учащиеся погружаются в новые ситуации или информацию, наблюдают или принимают участие в чем-то новом или незнакомом, но в зоне понимания и близком к их собственному жизненному миру. Например, учителя привносят что-то новое, но это имеет смысл благодаря погружению в эксперименты, экскурсии и исследования в рамках проектов (Коуп и Каланцис, 2015).
Ситуационная практика/опыт связана с традицией, называемой «аутентичная педагогика». Аутентичная педагогика [9] впервые была сформулирована как прямая противоположность дидактической педагогике. [10] в двадцатом веке, первоначально благодаря работам Джона Дьюи в США и Марии Монтессори в Италии. Он фокусируется на собственных значениях учащихся, на текстах, которые имеют для них значение в повседневной жизни. Когда дело доходит до чтения и письма, аутентичная педагогика грамотности способствует процессу развития естественного языка, который начинается, когда ребенок учится говорить, с упором на внутреннее понимание, а не на формальности правил. Он ориентирован на учащихся и призван предоставить пространство для самовыражения.
Однако Нью-Лондонская группа (1996) указывает на ограничения ситуационной практики. Во-первых, хотя ситуационное обучение может привести к овладению практикой, учащиеся, погруженные в богатую и сложную практику, могут значительно отличаться друг от друга, а ситуационная практика не обязательно приводит к сознательному контролю и осознанию того, что человек знает и делает. Во-вторых, ситуационная практика не обязательно создает учащихся, которые могут критиковать то, что они изучают, с точки зрения исторических, культурных, политических, идеологических или ценностных отношений. В-третьих, существует вопрос применения знаний на практике. Учащиеся могут быть неспособны рефлексивно применять свои знания на практике. Поэтому они поясняют, что ситуационная практика должна дополняться другими компонентами, а мощное обучение возникает в результате целенаправленного переплетения ситуационной практики, явного обучения, критического формирования и преобразованной практики.
Критическое обрамление
[ редактировать ]Критическое формирование мультиграмотности требует исследования социокультурных контекстов и целей обучения, а также смысловых конструкций. Коуп и Каланцис (2001) [11] обсудите это в контексте нашей все более разнообразной и глобально взаимосвязанной жизни, где силы миграции, мультикультурализма и глобальной экономической интеграции усиливают процессы перемен. Процесс создания смысла также диверсифицируется, поскольку цифровые интерфейсы уравнивают правила игры.
Миллс (2009) [4] обсуждается, как мультиграмотность может помочь нам выйти за рамки традиционных печатных текстов, которые воспроизводят и поддерживают доминирующие культурные ценности, создавая возможности для размышлений о текстовых практиках, которые конструируют и производят культуру. Другое измерение этой критической концепции может быть распространено на различные типы и цели грамотности в современном обществе. Традиционные учебные программы основаны на различных правилах включения и исключения в иерархическом порядке текстовых практик, часто игнорируя такие типы текстов, как книжки с картинками или популярная художественная литература. Аналогичным образом, такие элементы, как блоги, электронная почта, веб-сайты, визуальная грамотность и устные беседы, часто могут игнорироваться как «низкая грамотность». Исключая их из основных практик обучения грамоте, мы становимся склонными к лишению прав групп и можем упустить возможность привлечь внимание учащихся к рассмотрению основных проблем власти, привилегий и предрассудков, как с точки зрения выявления их в социальных практиках, так и с точки зрения постановки вопросов. доминирующие дискурсы, которые их нормализуют. Миллс также утверждает, что некоторые ученые, такие как Ансворт (2006a, 2006b) и Макки (1998), предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.
Помимо признания возросшей социокультурной контекстуализации и диверсификации типов текстов, педагогика мультиграмотности также позволяет нам критически сформулировать и переосмыслить традиционные представления о письме, ставя под сомнение вопросы авторитета, авторства, власти и знаний. Доминго, Джуитт и Кресс (2014) [12] обратитесь к этим концепциям посредством изучения дизайна шаблонов на веб-сайтах и блогах, который дает читателям возможность использовать нелинейные пути чтения, а модульная компоновка позволяет им выбирать свои собственные пути чтения. Они также обсуждают различные возможности разных способов и то, как письмо становится лишь частью мультимодального ансамбля.
Мультиграмотность превосходит традиционную печатную грамотность и центральное место культур, которые исторически превозносили ее, открывая широкие возможности для подходов, основанных на искусстве, в инициативах по деколонизации (Flicker et al., 2014). [13] или рефлексивные визуальные методологии в определенных контекстах (Митчелл, ДеЛанж, Молецейн, Стюарт и Бутелези, 2005). [14] Однако, что касается доступа к цифровым инструментам и инфраструктуре, нам все равно необходимо принимать во внимание вопросы агентности, капитала, социально-экономического статуса и цифровой эпистемологии (Prinsloo & Rowsell, 2012). [15]
Открытое указание
[ редактировать ]Исходный вид
[ редактировать ]В первоначальной формулировке Нью-Лондонской группы открытое обучение было одним из основных направлений педагогики грамотности. Первоначальный взгляд на открытое обучение предполагает, что учителя и другие эксперты поддерживают учащихся посредством создания подмостков и сосредоточения внимания учащихся на важных особенностях их опыта и деятельности в сообществе учащихся (Коуп и Каланцис, 2000, стр. 33). Коуп и Калантиз утверждают, что учителя и другие эксперты иногда позволяют учащемуся получить конкретную информацию, опираясь на то, что учащийся уже знает и чего он уже достиг. Открытое обучение не является, как его часто искажают, прямой передачей, отработкой и зубрежкой . Он включает в себя виды совместных усилий учителя и ученика, в ходе которых ученик может выполнить задачу, которая намного сложнее, чем задача, которую он может выполнить индивидуально. По мнению Коупа и Каланциса, «Открытое обучение вводит часто упускаемый из виду элемент — связь элемента важности контекстуализации учебного опыта с сознательным пониманием элементов языкового значения и конструкции» (стр. 116). Использование метаязыков, Коуп и Каланцис. Каланцис утверждает, что это одна из ключевых особенностей открытого обучения. Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функцию практических дискурсов» (стр. 34).
Обновленный вид
[ редактировать ]После применения открытой ориентации обучения в учебной практике в течение примерно десяти лет этот аспект педагогики грамотности был переосмыслен и переведен в проекте «Обучение через дизайн» в «процесс знания» концептуализации (Cope & Kalantzis, 2009, 2015). [7] Концептуализация предполагает «разработку абстрактных, обобщающих понятий и теоретический синтез этих понятий» (Коуп и Каланцис, 2015, стр. 19). Используя эти процессы познания, учащиеся могут классифицировать термины и собирать их в мысленные модели. Концептуализация, по мнению Коупа и Каланциса (с. 19), происходит двумя способами:
- Концептуализация посредством наименования-категоризации – это процесс познания, посредством которого учащийся учится использовать абстрактные, обобщающие термины. Понятие не только называет частное; оно также абстрагирует нечто общее от частного.
Тип деятельности: определить термины, составить глоссарий, разметить диаграмму, отсортировать или классифицировать похожие или непохожие вещи. - Концептуализация с помощью теории-схематизации — это процесс познания, посредством которого учащиеся делают обобщения и объединяют ключевые термины в структуру интерпретации. Они строят ментальные модели, абстрактные рамки и переносимые дисциплинарные схемы (Коуп и Каланцис, 2009, стр. 185). [7] ).
Тип деятельности: нарисуйте диаграмму, составьте концептуальную карту или напишите краткое изложение, теорию или формулу, объединяющую концепции.
Трансформированная практика
[ редактировать ]Трансформированная практика, первоначально созданная New London Group (1996 г.) [6] Будучи частью четырех компонентов педагогики мультиграмотности, оно встроено в подлинное обучение , при котором деятельность воссоздается в соответствии с жизненным миром учащихся. Трансформированная практика — это передача в практике создания смысла, которая включает в себя прикладное обучение, значения из реального мира, общение на практике и применение понимания, полученного в результате ситуационной практики, явного обучения и критического подхода к новому контексту. Как только учащиеся осознают, как контекст влияет на их обучение, «теория становится рефлексивной практикой » (The New London Group, 1996, стр. 87). Другими словами, учащиеся могут размышлять над тем, что они узнали, одновременно занимаясь рефлексивной практикой, основанной на их личных целях и ценностях в новых контекстах. Например, учащиеся разрабатывают персонализированный исследовательский проект по определенной теме.
Трансформированная практика впоследствии подверглась реформированию и была переименована в «применение» как часть «процессов познания» (Cope & Kalantzis, 2009, стр. 184). [7] ранее известная как педагогика мультиграмотности. Применение считается типичным направлением традиции прикладного или компетентностного обучения (Cope & Kalantzis, 2015). [8] В то время как учащиеся активно учатся, применяя экспериментальные, концептуальные или критические знания в реальном мире, учащиеся действуют на основе знания чего-то о мире и изучают что-то новое из опыта действия. То есть применение происходит более или менее бессознательно или случайно каждый день в жизненном мире, поскольку учащиеся обычно делают что-то и учатся, выполняя это. Подача заявления может происходить двумя способами:
- Правильное применение касается того, как знания воспринимаются типичным или предсказуемым образом в конкретной ситуации. Например, значения выражаются таким образом, который соответствует конвенциям семиотической или смысловой среды (Cope & Kalantzis, 2015). Правильное применение также предполагает применение знаний и понимание сложности реальных ситуаций. Затем учащиеся проверяют, верны ли они. Примеры деятельности включают письмо, рисование, решение проблемы или поведение обычным и ожидаемым образом в реальной ситуации или моделировании (Cope & Kalantzis, 2015).
- Творческое применение предполагает способ, которым учащиеся преобразуют знания, которые они извлекли из знакомого контекста, и используют их в другом контексте, незнакомом учащимся. Поскольку творческое применение связано с активностью в инновационном и творческом мире, можно способствовать развитию интересов, опыта и стремлений учащихся. Примерами действий являются интеллектуальный риск, применение знаний в другой обстановке, предложение новой проблемы и перевод знаний в другое сочетание способов значения (Cope & Kalantzis, 2015).
См. также
[ редактировать ]Сноски
[ редактировать ]- ↑ Школа Нью-Лондона , вики Information Habitat, Университет штата Мичиган. Архивировано 8 июля 2009 г., в Wayback Machine.
- ^ Jump up to: а б Коуп, Билл; Каланцис, Мэри (2009). « «Мультиграмотность»: новая грамотность, новое обучение». Педагогика . 4 (3): 164–195. дои : 10.1080/15544800903076044 . S2CID 154335505 .
- ^ «Что такое мультиграмотность?» . Архивировано из оригинала 28 июля 2024 г. Проверено 20 октября 2023 г.
- ^ Jump up to: а б Миллс, Кэти А. (2009). «Мультиграмотность: исследование конкурирующих дискурсов» (PDF) . Язык и образование . 23 (2): 103–116. дои : 10.1080/09500780802152762 . S2CID 56440616 . Архивировано (PDF) из оригинала 22 мая 2023 г. Проверено 6 марта 2023 г.
- ^ Jump up to: а б Группа Нью-Лондона; Группа, Нью-Лондон (1996). «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего». Гарвардский обзор образования . 66 (1): 60–93. дои : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
- ^ Jump up to: а б Группа Нью-Лондона (1996). «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего». Гарвардский обзор образования . 66 (1): 60–93. дои : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
- ^ Jump up to: а б с д Коуп, Билл; Каланцис, Мэри (6 августа 2009 г.). « «Мультиграмотность»: новая грамотность, новое обучение». Педагогика . 4 (3): 164–195. дои : 10.1080/15544800903076044 . ISSN 1554-480X . S2CID 154335505 .
- ^ Jump up to: а б Коуп, Билл; Каланцис, Мэри (2015). «Что вам нужно знать: введение в педагогику мультиграмотности». В Б. Коупе; М. Каланцис (ред.). Педагогика мультиграмотности: обучение через дизайн (PDF) . Лондон: Пэлгрейв. стр. 1–36. Архивировано (PDF) из оригинала 12 апреля 2016 г. Проверено 31 марта 2016 г.
- ^ Каланцис, Мэри; Коуп, Билл (2012). «Аутентичная педагогика грамотности» . грамотность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 95–117. дои : 10.1017/cbo9781139196581.007 . ISBN 9781139196581 . Архивировано из оригинала 13 апреля 2016 г. Проверено 1 апреля 2016 г.
- ^ «Дидактика – новое обучение онлайн» . Архивировано из оригинала 13 апреля 2016 г. Проверено 1 апреля 2016 г.
- ^ Коуп Б. и Каланцис М. (2001). «Проверка «многограмотности»» . Информационный бюллетень Австралийской ассоциации преподавателей грамотности . Архивировано из оригинала 15 марта 2016 г. Проверено 29 марта 2016 г.
- ^ Доминго, М.; Джуитт, К.; Кресс, Г. (2014). Мультимодальная социальная семиотика: письмо в онлайн-контексте (PDF) . Лондон: Рутледж. ISBN 978-1317510604 . Архивировано (PDF) из оригинала 29 марта 2016 г. Проверено 29 марта 2016 г.
- ^ Фликер, С.; Дэнфорт, Дж.; Уилсон, К.; Оливер, В.; Ларкин, Дж.; Рестуль, Япония; Митчелл, К.; Консмо, Э.; Джексон, Р.; Прентис, Т. (2014). « Потому что у нас действительно уникальное искусство»: исследование деколонизации с участием молодежи коренных народов, использующей искусство» . Международный журнал здоровья коренных народов . 10 :16–34. дои : 10.18357/ijih.101201513271 . Архивировано из оригинала 10 апреля 2016 г. Проверено 29 марта 2016 г.
- ^ Митчелл, К.; ДеЛанж, Н.; Молецан, Р.; Стюарт, Дж.; Бутелези, Т. (2005). «Показать лицо ВИЧ и СПИДу: об использовании фотоголоса учителями и медицинскими работниками, работающими с молодежью в сельских районах Южной Африки». Качественные исследования в психологии . 2 (3): 257–270. дои : 10.1191/1478088705qp042oa . S2CID 144727828 .
- ^ Принслу, М.; Роуселл, Дж. (2012). «Цифровая грамотность как размещенный ресурс на глобализированной периферии» . Язык и образование . 26 (4): 271–277. дои : 10.1080/09500782.2012.691511 . S2CID 55656718 . Архивировано из оригинала 27 марта 2023 г. Проверено 5 июля 2019 г.
Ссылки
[ редактировать ]- Группа Нью-Лондона (1996). «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего». Гарвардский обзор образования . 66 (1): 60–93. дои : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
- Коуп, Б.; Каланцис М., ред. (2000). Мультиграмотность: обучение грамоте и проектирование социального будущего . Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-415-21421-6 .
- Коуп, Б.; Каланцис, М. (февраль 2001 г.). «Проверка «мультиграмотности»» . Информационный бюллетень Австралийской ассоциации преподавателей грамотности . Архивировано из оригинала 15 марта 2016 г. Проверено 26 февраля 2014 г.
- Коуп, Б.; Каланцис, М. (2009). « Мультиграмотность: новая грамотность, новое обучение». Педагогика: Международный журнал . 4 (3): 164–195. дои : 10.1080/15544800903076044 .
- Коуп, Б.; Каланцис, М. (2015). «Что нужно знать: введение в педагогику мультиграмотности». В Коупе, Б.; Каланцис, М. (ред.). Педагогика мультиграмотности: обучение по дизайну . Лондон: Пэлгрейв. стр. 1–36. дои : 10.1057/9781137539724_1 . ISBN 978-1-349-55253-5 .
- Каланцис, М.; Коуп, Б. (2012). «Аутентичная педагогика грамотности». Грамотность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 95–117. дои : 10.1017/CBO9781139196581.007 . ISBN 978-1-107-40219-5 .
- Селбер, С. (2004). Мультиграмотность в эпоху цифровых технологий . Карбондейл: Издательство Университета Юго-Восточного Иллинойса. ISBN 9780809325511 . OCLC 52341606 .