Теории развития студентов

Теория развития студентов относится к составу стипендии, которая стремится понять и объяснить процессы развития того, как учащиеся учатся, растут и развиваются в среднем обучении. Теория развития студентов была определена как «коллекция теорий, связанных со студентами колледжа, которые объясняют, как они выращивают и развиваются целостно, с повышенной сложностью, в то же время зарегистрированной в среднесрочную среду после учебного пособия».

Ранние идеи о развитии студентов были проинформированы о более крупных дисциплинах психологии и социологии. Некоторые теории развития студентов основаны на образовательной психологии, которая теоретизирует, как студенты получают знания в средних средах обучения в средней школе.

Есть много теоретиков, которые составляют ранние теории развития учеников, такие как 7 векторов развития идентичности Артура Чикринга, теория интеллектуального развития Уильяма Перри, теория морального развития Лоуренса Колберга, теория опыта Дэвида А. Колба и теория вызова и поддержки Дэвида А. Колба.

Теории развития учащихся обычно понимаются в теоретических категориях психосоциальных, когнитивных структурных, личностных средств, типологии, зрелости, социальной идентичности, интегративных теорий и критических теоретических рамок.

Теории развития студентов можно понимать как развивающиеся в 3 волнах поколений. Теории развития первой волны, часто называемые основополагающими, склонны рассматривать развитие студентов как универсальное для всех студентов. Теории первой волны в первую очередь сосредоточены на психосоциальном и когнитивном структурном развитии студентов, а также на изучении влияния окружающей среды кампуса. Теории второй волны выдвинули направление первой волны, чтобы более внимательно изучить разнообразие студенческих групп и студентов опыта социальной идентичности по полу, сексуальности, расе и этнической принадлежности. Теории второй волны привлекли внимание к социально построенной природе социальной идентичности, а также к историческому исключению разнообразных групп студентов из теорий развития студентов. Теории второй волны могут включать в себя, теорию самоотверженности Марсии Бакстер Магольды, теорию морального развития Кэрол Гиллиган, в дополнение к другой социальной идентичности и теориям многомерной идентичности.

Теории третьей волны пересматривают теорию развития студентов посредством критической теории и постструктурных перспектив. Критические рамки используются для анализа структур власти, привилегий и угнетения, чтобы привлечь внимание к системному неравенству, преобразующей практике и социальной справедливости. Критические теоретические перспективы, которые использовались для повторного просмотра теории развития учащихся, включали в себя, межсекционность, теорию критической расы , черную феминистскую мысль, феминистскую теорию, странную теорию, постколониализм и постстрогурализм. Критические перспективы на третьей волне также способствуют продолжающемуся росту и расширению теорий самих теорий развития студентов.

Теории развития студентов могут использоваться преподавателями послешкольного образования и специалистами по делам студентов для лучшего понимания и удовлетворения потребностей студентов, а также для руководства практиками и политикой студентов, которые влияют на развитие студентов.

История

Самое раннее проявление теории развития студентов - или традиции - в Европе было в локо парене . Случайно переведенный, эта концепция относится к тому, как детские школы действовали от имени и в партнерстве с родителями для морального и этического развития и улучшения развития характера учащихся . Якобы в этом инструкции подчеркивали традиционные христианские ценности с помощью строгих правил, принудительных к жесткой дисциплине . Таким образом, основная цель в Loco Parentis был на подготовке социального и индивидуального поведения, а не интеллектуального выращивания.

Второй отдельный сдвиг в сторону объединенной теории развития студентов возник в конце девятнадцатого века, в течение первого квартала двадцатого века, отмеченного ростом колледжей и университетов по всей Европе и Соединенных Штатах, одновременно с развитием социальных наук, дисциплин таких как психология . К середине двадцатого века поведенческие психологи, такие как BF Skinner и Carl Rogers, новая парадигма повлияли на теорию и политику образования, и появилась , известная как парадигма служб студентов . Как указывает название, в перспективе «Службы студентов» говорится, что студентам следует предоставлять услуги, которые приносят пользу приобретению знаний.

К середине двадцатого века парадигма обслуживания стала заменена парадигмой развития студентов . На эту парадигму повлияла растущая часть психологических и социологических теорий, отражающая идею о том, что учащиеся учатся как в классе, так и вне класса, и находятся под влиянием как генетикой, так и социальной средой (см. Природу и воспитание ).

Основные предположения, направляющие движение по развитию студентов:

1. Каждый студент - это другой человек с уникальными потребностями.
2. Вся среда студента должна учитываться и использовать для образования.
3. Студент несет личную ответственность за получение образования.

Теории развития студентов

Категории

Теории развития студентов обычно можно разделить на пять категорий:

1. Психосоциальный . Психосоциальные теории сосредоточены на долгосрочных проблемах, которые имеют тенденцию возникать в последовательности и коррелируют с хронологическим возрастом, концентрируясь на индивидуумах через различные «стадии жизни», совершая определенные поступки.
2. Когнитивные структурные . Теории когнитивных структурных отношений касаются того, как студенты воспринимают и рационализируют свой опыт.
3. Человек - окружающая среда . Теории личности и окружающей среды рассматривают взаимодействие между концептуализацией студента колледжа и окружающей средой, рассматривая поведение как социальную функцию человека и окружающую среду. Эти теории особенно распространены в планировании карьеры .
4. Гуманистический экзистенциальный . Гуманистические экзистенциальные теории концентрируются на определенных философских концепциях о человеческой природе : свободе, ответственности, самореализации и то, что образование и личностный рост поощряются самоуничтожением , самоучастием и самосознанием . Эти теории широко используются в консультировании .
5. Модели процесса развития студентов . Модели процесса развития студентов могут быть разделены на абстрактные и практические.

Есть десятки теорий, попадающих в эти пять семей. Среди наиболее известных:

• Артура В. Чикуривания Теория развития идентичности
• Уильяма Г. Перри Когнитивная теория развития студентов

Теория перехода Шлоссберга

Теория перехода Шлоссберга была работала со временем и изменила часть оригинального контекста. Эта теория в основном основана на личности и то, что они считают переходом в своей жизни. Эта теория используется в качестве руководства из того, какие шаги следует предпринять во время перехода, чтобы помочь молодым взрослым продолжать работать и переходить на то, что им нужно. Мы используем разные анкеты, чтобы определить и оценить способность определенного человека справляться с переходом. Вот быстрый обзор шагов и идей, лежащих в основе теории Шлоссберга:

Переходы

• События или нет никаких изменений, приводящих к измененным отношениям, процедурам, предположениям или даже ролям
• Значение для человека на основе
  • Тип: ожидаемый, непредвидененный, нетв.
  • Контекст: отношение к переходу и настройку
  • Воздействие: изменения в повседневной жизни

Процесс перехода

• Реакции с течением времени
• Двигаться, двигаться и выходить из

Справляться с переходами

• Под влиянием рациона или активов и обязательств в отношении четырех наборов факторов:
  • Ситуация: триггер, время, контроль, изменение роли, продолжительность, предыдущий опыт, одновременный стресс, оценка
  • Сам: личные и демографические характеристики, психологические ресурсы
  • Поддержка: типы, функции, измерение
  • Стратегии: категории, режимы преодоления

Теория морального развития Колберга

Основная статья: стадии морального развития Лоуренса Колберга

Использование идей о Пиаже и когнитивном развитии Колберг изучает суждения людей, и они считают оправданным определять их идеи морали. Используя только эти идеи, а не культуру, мы видим, как люди развивают свой собственный моральный кодекс и как он меняется или остается прежним с течением времени.

Стадии теории морального развития Колберга

• Уровень I: предвзящий
  • Первый этап: гетерономная мораль: подчиняться правилам, чтобы не быть наказанным (сосредоточиться больше на себя, чем на другой)
  • Стадия второй: индивидуалистическая, инструментальная мораль: сосредоточение внимания только на следованиях правилах, которые приносят себе пользу.
• Уровень II: обычный
  • Стадия третьего: межличностная нормативная мораль: человек начинает оправдать ожидания важных людей вокруг них. (IE: друзья, родители, учителя)
  • Четвертый этап: Мораль социальной системы: мы начинаем понимать, что у всех есть мораль, и мы живем в морали общества, созданной людьми в нем.
• Уровень III: пост -кондиционер или принципиально
  • Пятый этап: Права человека и мораль социального обеспечения: способность зависеть от всех вокруг, чтобы выполнять социальные судей и въезжать в группы для сохранения этих идей, которые также имеет индивид.
  • Шестой этап: мораль универсализируемых, обратимых и предписывающих общих этических принципов: придумывание общей морали, которая может применить ко всем и всему, что делает человек.

Теория опыта обучения Колба

По словам Колба и его модели, если посмотреть на то, как люди учатся, является огромной ролью в развитии себя. Зная, что нужно сделать человеку, чтобы учиться, облегчает выращивание человека как человека. Используя различные типы личности и способы обучения, мы становимся более самосознанием и готовы учиться на новых способах.

Цикл обучения Колба

• Конкретный опыт (CE): полное и беспристрастное участие в опыте обучения
• Рефлексивное наблюдение (RO): созерцание своего опыта с различных точек зрения
• Абстрактная концептуализация (AC): формулировка и интеграция идеи
• Активный эксперимент (AE): включение новых идей в действие

Модель стиля обучения Колба

• Жилье (CE + RO):
  • Ориентированы на действия и непринужденно с людьми, предпочитает решение проблем проб и ошибок
  • Хорошо выполняет планы, открыт для новых впечатлений, легко адаптируется, чтобы измениться
• Дивераргер (RO +C):
  • Люди и ориентированы на чувство
  • Имеет воображение и знает о значении и ценностях, хорошо создает и анализирует альтернативы
• Converger (+ AE)
  • Предпочитает технические задачи в отношении социальных или межличностных условий
  • Превосходство в решении проблем, принятии решений и практических приложениях
• Ассимилятор (AC + RO):
  • Подчеркивает идеи, а не людей
  • Хорош в индуктивном рассуждении, создании теоретических моделей и интеграции наблюдений

Теория вызова и поддержки Сэнфорда

Теория вызова и поддержки Санфорда гласит, что для оптимального роста развития студентов в среде колледжа проблемы, с которыми они сталкиваются, должны быть удовлетворены поддержкой, которая может достаточно переносить стресс самой проблемы. Невитт Сэнфорд , психолог, был ученым, который теоретизировал о процессных студентах колледжа на протяжении всего развития колледжа. Он обратился к отношениям между студентом и их средой в колледже. Санфорд предложил три условия развития: готовность, вызов и поддержка.

1. Готовность относится к внутренним процессам, связанным с созреванием или полезными факторами окружающей среды. Это состояние готовности может помочь росту развития студента, если он или она физически или психологически готов. Если нет, это может ограничить их рост развития.
2. Задача относится к ситуациям, в которых человек не обладает навыками, знаниями или отношением к справедливости.
3. Поддержка относится к буферам в окружающей среде, которые помогают человеку успешно решать проблемы. Санфорд предположил, что если студенты будут встречаться со слишком большой проблемой, они могут регрессировать в росте развития и отказаться от вызова.

Например, в обзоре Калифорнийского университета в Лос -Анджелесе Чавес обсудил жонглирование множественными проблемами, с которыми сталкиваются взрослые учащиеся, такие как интеграция в учреждение, ведущая в кампус, социальная интеграция и отсутствие в школе в течение нескольких лет, которые заставляют взрослых учащихся регрессировать в их время до выпуска или не получить выпускную.

Если студенты будут встречены с чрезмерной поддержкой, они могут не понять, что им нужно, и их развитие будет ограничено. Например, в качественном исследовании, основанном на методологии конструктивистской теории , Маркс пришел к выводу, что кампусы колледжа оказывают слишком большую поддержку, ограничивая движение вперед студентов в своей способности внутренне определять свои собственные убеждения, идентичность и отношения во время колледжа. В обоих исследованиях исследование показало, что учащиеся не смогли достичь оптимального роста развития без соответствующего количества проблем или поддержки.

Вполне вероятно, что большинство студентов столкнутся с академическим, социальным или личным вызовом во время их пост -высшего колледжа или университетского путешествия. Исследования показывают, что проблемы различны для студентов традиционного возраста и учеников для взрослых, различные маргинализованные и большинство групп идентичности, иностранные студенты, студенты в конкретных учебных сообществах, и многочисленные другие характеристики. Исследования показывают, что поддержка студентов может быть в форме наставничества и участия со стороны преподавателей, персонала, семьи и сверстников, способность участвовать в значимой активности колледжа, полагая, что они имеют значение, и разработка собственной учебной программы или программ, среди других вариантов поддержки. Когда проблемы встречаются с соответствующей поддержкой, рост развития студентов в среде колледжа является оптимальным. Например, продольное исследование, проведенное ONG, Phinney и Dennis, рассмотрело 123 латиноамериканских студентов, посещающих этнически разнообразный городской университет в Южной Калифорнии. Эти латиноамериканские студенты столкнулись с проблемами низкого социально -экономического статуса (SES) , психологического стресса, чувства отчуждения и низких показателей удержания в колледже. Тем не менее, эти студенты были встречены с последовательной родительской поддержкой, семейной взаимозависимостью и подтверждением их членства в их этнической группе. Поддержка положительно коррелировала с повышенным средним баллом и большим академическим достижением, устойчивостью и положительной адаптацией.

Развитие личности инвалидности у студентов колледжа

Важность размещения для студентов с ограниченными возможностями в качестве существенно выросла с начала тысячелетия. Инвалидность когда -то рассматривалась как вытекающая из морального утраты, таких как плохие действия родителей, что приводит к рождению ребенка с ограниченными возможностями. Подходящие второстепенные учреждения исторически рассматривали инвалидность из объектива медицинской модели, будь то излечиваемая или неизлечимая медициной. Совсем недавно учреждения начинают рассматривать инвалидность как ограничение социальной и физической среды, а не ограничением человека. Например, лестница является ограничением для людей, которые имеют проблемы с мобильностью, но рампы доступны для людей с ограничением мобильности и без него. Переработка институционального дизайна с этой точки зрения является результатом изменения в принятой модели инвалидности.

Стадии модели инвалидности идентичности

Гибсон (2006) определили три поэтапную модель для описания траекторий студентов -инвалидов и того, как они понимают себя, включая их инвалидность.

Этап 1: Пассивное осознание (детство)

· Медицинские потребности отдельных лиц удовлетворяются, однако они избегают внимания и избегают связи с другими инвалидами.

Стадия 2: Реализация (подростка/ ранняя взрослая жизнь)

· Начинает рассматривать себя как имеющая инвалидность и может испытывать ненависть к себе, и становиться более социально осознанными о том, как их инвалидность влияет на восприятие, которое есть у других.

Этап 3: Принятие (взросление)

· Начинает понимать их различия позитивно и интегрироваться в трудоспособный мир. Также включит других людей с ограниченными возможностями в свою жизнь.

Эти этапы могут быть плавными, что означает перемещение от одной стадии к другому, не означает, что это постоянный ход. Для студентов на третьем этапе мероприятие, такое как переезд в резиденцию в кампусе и придется делиться спальней или ванной комнатой, может перенести их обратно на 2 -й этап.

Строительство этой модели, предложенная Гибсоном (2006), Forber Pratt and Aragon (2013) предложила четырехэтажная модель:

Этап 1: принятие

· Студент проходит процесс принятия их инвалидности, который включает в себя отрицание, гнев, переговоры, депрессию и в конечном итоге принятие. Это включает в себя принятие инвалидности от друзей, семьи и педагогов.

Этап 2: фаза отношений

· Начинает взаимодействовать со студентами с ограниченными возможностями и изучать нормы и деятельность группы. Создание соединения с другими с ограниченными возможностями является ключевым компонентом этого этапа.

Этап 3: Усыновление

· Начинает усвоить основные ценности культуры инвалидности. Будучи независимым от навигации по миру и управлению личной гигиеной и участием в социальной справедливости, будь то самоотверженность или коллективная активность.

Этап 4: Отдача на этап сообщества

· Станьте лидерами в культуре инвалидности и продемонстрируйте поведение в ролевой моделировании для других студентов с ограниченными возможностями.

Объединение теорий

Теории развития студентов, такие как теория вызова и поддержки Санфорда, не предназначены для использования в одиночку на практике. Важно признать, что множественные теории, такие как теория участия Астина, теория развития идентичности Чикерства , теория морального развития Колберга, теория проверки Рендона, теория материи и маржинальности Шлоссберга, теория перехода Шлоссберга, среди прочего, может быть пересекается в ситуации индивидуальной студента. Часто пересечение многих теорий развития студентов является наиболее эффективным для работы с постсоотровую колледж или студенческую среду университета.

Дальнейшее чтение

• Астин, А. Участие студентов: теория развития для высшего образования. Журнал сотрудников колледжа, 25 (4), 297–308, 1984.
• Кример, Дон Г. (ред.). Развитие студентов в высшем образовании: теории, практика и будущие направления. Цинциннати: ACPA, 1980.
• Knefelkamp, ​​Lee, Widick, Carole и Parker, Clyde (Eds.). Применение новых результатов развития. Новые направления для студенческих служб № 4. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1978.
• Миллер, Т.К. и Уинстон -младший, РБ «Человеческое развитие и высшее образование». В TK Miller, RB Winston, Jr. и Associates. Администрация и лидерство в делах студентов: реализация развития студентов в высшем образовании. Muncie, Indiana: Accelerated Development, Inc., 1991
• Роджерс, РФ «развитие студентов». В U. Delworth, GR Hanson и Associates, Служба Студентов: Справочник по профессии. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1989.
• Санфорд, Н. Селфанд и Общество: социальные изменения и индивидуальное развитие. Нью -Йорк, Нью -Йорк: Atherton Press, 1967.
• Странно, C. «Управление средами в колледже: теория и практика». В TK Miller, RB Winston, Jr. и Associates, Администрация и лидерство в по делах студентов: реализация развития студентов в высшем образовании. Muncie, Indiana: Accelerated Development, Inc., 1991.
• Strange, CC, & Banning, JH (2001). Обучение по дизайну: Создание учебных сред, которые работают. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Upcraft, M. Lee и Gardner, John L. (Eds.). Опыт первого курса. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1989. с. 41–46.
• Upcraft, M. Lee и Moore, Leila V. «Развивающиеся теоретические перспективы развития студентов». В Маргарет Дж. Барр, М. Ли Упкрафт и Ассоциации. Новое будущее для студенческих дел. Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1990.