✖


Jump to content

Учебные леса

(Перенаправлено из теории строительных лесов )

Учебные леса – это поддержка, оказываемая преподавателем студенту на протяжении всего процесса обучения. Эта поддержка специально разработана для каждого студента; этот учебный подход позволяет учащимся испытать обучение, ориентированное на учащихся, что, как правило, способствует более эффективному обучению, чем обучение, ориентированное на учителя. [1] [ нужна страница ] Этот процесс обучения способствует более глубокому уровню обучения, чем многие другие распространенные стратегии обучения. [ нужна ссылка ]

Учебные леса обеспечивают достаточную поддержку для содействия обучению , когда концепции и навыки учащимся впервые знакомятся . Эта поддержка может включать в себя ресурсы, интересные задания, шаблоны и руководства и/или рекомендации по развитию когнитивных и социальных навыков . Учебные леса можно использовать путем моделирования задачи, предоставления советов и/или проведения коучинга .

Эта поддержка постепенно устраняется по мере того, как учащиеся разрабатывают стратегии автономного обучения, тем самым развивая свои собственные когнитивные , аффективные и психомоторные навыки и знания. Учителя помогают ученикам освоить задачу или концепцию, оказывая поддержку. Поддержка может принимать различные формы, такие как схемы, рекомендуемые документы, раскадровки или ключевые вопросы.

Основные функции

[ редактировать ]

Есть три основные особенности строительных лесов, которые облегчают обучение. [2] [3]

  1. Первой особенностью является взаимодействие между обучающимся и экспертом. Чтобы это взаимодействие было эффективным, оно должно носить совместный характер.
  2. Во-вторых, обучение должно происходить в зоне ближайшего развития учащегося . Для этого эксперту необходимо знать текущий уровень знаний учащегося, а затем работать в определенной степени за пределами этого уровня.
  3. Третья особенность строительных лесов заключается в том, что каркас, поддержка и руководство, предоставляемые экспертом, постепенно удаляются по мере того, как учащийся становится более опытным.

Поддержка и руководство, предоставляемые учащемуся, сравниваются с лесами при строительстве зданий, где леса обеспечивают как «регулируемую, так и временную» поддержку строящегося здания. [4] Поддержка и руководство, предоставляемые учащимся, способствуют усвоению знаний, необходимых для выполнения задания. Эта поддержка постепенно ослабляется, пока учащийся не станет независимым. [4]

Эффективные леса

[ редактировать ]

Чтобы строительные леса были эффективными, учителям необходимо обратить внимание на следующее:

  1. Выбор : Задача должна гарантировать , учебной задачи что учащиеся используют развивающие навыки, которые необходимо освоить. [5] Задача также должна быть увлекательной и интересной, чтобы поддерживать вовлеченность учащихся. [6] Эта задача не должна быть ни слишком сложной, ни слишком легкой для учащегося.
  2. Ожидание . ошибок заданием : после выбора задания учителю необходимо предвидеть ошибки, которые учащиеся могут совершить при работе над Предвидение ошибок позволяет разработчику правильно уводить учащихся от неэффективных направлений. [7]
  3. Применение . строительных лесов во время учебных задач: Лесные массивы могут быть организованы таким образом, чтобы «просто приобретать навыки, или они могут быть динамичными и генеративными» [ нужны разъяснения ] . [7]
  4. Рассмотрение эмоциональных проблем. Поддержка не ограничивается когнитивными навыками и может также поддерживать эмоциональные реакции ( аффект ). Например, во время выполнения задачи разработчику (эксперту) может потребоваться управлять и контролировать разочарование и потерю интереса, которые могут возникнуть у обучающегося. [5] Поощрение также является важным компонентом поддержки. [8]

Теория строительных лесов

[ редактировать ]

Теория строительных лесов была впервые представлена ​​в конце 1950-х годов Джеромом Брунером , когнитивным психологом . устной речью маленькими детьми Он использовал этот термин для описания овладения . С помощью родителей, когда они впервые начинают учиться говорить, маленьким детям предоставляются неформальные форматы обучения, которые облегчают их обучение. Формат создания строительных лесов, исследованный Брунером и его аспиранткой Анат Нинио , чьи процессы создания строительных лесов подробно описаны, представляет собой совместное чтение книжки с картинками. [9] Напротив, сказки на ночь и чтение вслух являются примерами родительских мероприятий, ориентированных на книги. [10] без взаимодействия с лесами. Создание строительных лесов вдохновлено концепцией Льва Выготского об эксперте, помогающем новичку или ученику. Строительные леса меняют уровень поддержки в соответствии с когнитивным потенциалом ребенка. В ходе учебного занятия можно регулировать количество указаний в соответствии с потенциальным уровнем успеваемости ребенка. Больше поддержки предлагается, когда у ребенка возникают трудности с выполнением определенного задания, и со временем поддержка оказывается меньше, когда ребенок добивается успехов в выполнении задания. В идеале леса поддерживают потенциальный уровень развития ребенка в зоне ближайшего развития (ЗБР). Важным элементом ZPD и строительных лесов является овладение языком. По мнению Выготского, язык (и, в частности, речь) имеет основополагающее значение для когнитивного роста детей, поскольку язык обеспечивает цель и намерение, позволяющие лучше понять поведение. [11] Благодаря использованию речи дети могут общаться и учиться у других посредством диалога, который является важным инструментом в ЗРЛ. В диалоге бессистемные, неорганизованные и спонтанные представления ребенка встречаются с более систематическими, логичными и рациональными представлениями умелого помощника. [12] Эмпирические исследования показывают, что преимущества строительных лесов не только полезны во время выполнения задачи, но и могут выходить за рамки непосредственной ситуации, чтобы повлиять на будущее когнитивное развитие. [13] Например, недавнее исследование зафиксировало словесную перепалку между матерями и их 3- и 4-летними детьми во время их совместной игры. Затем, когда детям исполнилось шесть лет, они прошли несколько измерений исполнительных функций , таких как рабочая память и целенаправленная игра. Исследование показало, что рабочая память и языковые навыки детей в шестилетнем возрасте были связаны с объемом вербальной поддержки, предоставляемой матерями в трехлетнем возрасте. В частности, подмостки были наиболее эффективными, когда матери во время игры предоставляли явные концептуальные связи. Таким образом, результаты этого исследования не только предполагают, что словесные подмостки способствуют когнитивному развитию детей, но и то, что качество подмостей также важно для обучения и развития. [14]

Конструктом, имеющим решающее значение для обучения каркасу, является концепция Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Зона ближайшего развития – это поле между тем, что обучающийся может сделать самостоятельно (экспертный этап) и максимальным, чего можно достичь при поддержке знающего сверстника или инструктора (педагогический этап). [15] [ нужна страница ] [16] Выготский был убежден, что ребенка можно эффективно обучать любому предмету с помощью лесных практик, внедряя каркасы через зону ближайшего развития. Студентов сопровождают и контролируют во время учебных мероприятий, которые действуют как интерактивные каналы, ведущие их к следующему этапу. Таким образом, учащийся получает или повышает [ объяснить ] новое понимание, опираясь на свои предыдущие знания посредством поддержки, оказываемой более способными людьми. [17] Несколько рецензируемых исследований показали, что отсутствие управляемого обучения и социального взаимодействия затрудняет обучение и развитие. [18] Более того, на ZPD учащихся влияет несколько факторов: от сотрудничества сверстников до технологий, доступных в классе. [19]

В письменном обучении поддержка обычно представлена ​​в устной форме (дискурсе). Репетитор по письму привлекает внимание учащегося, калибрует задачу, мотивирует учащегося, определяет соответствующие особенности задачи, контролирует разочарование и демонстрирует при необходимости. [20] Посредством совместной деятельности педагог организует беседу, чтобы максимально развивать интрапсихологическое функционирование ребенка. В этом процессе взрослый контролирует элементы задания, которые находятся за пределами возможностей ребенка, одновременно увеличивая ожидания того, что ребенок способен сделать. Речь, важнейший инструмент мышления и реагирования, играет решающую роль в развитии высших психологических процессов. [21] потому что это позволяет мышлению быть более абстрактным, гибким и независимым. [22] [23] С точки зрения Выготского, разговор и действие работают вместе с социокультурной тканью процесса письма, формируя структуру осознания и деятельности ребенка. [24] [25] Диалог может варьироваться от непринужденной беседы до целенаправленного объяснения особенностей письменной речи. Разговор, включенный в действия мероприятия по обучению грамоте, формирует обучение ребенка, поскольку наставник регулирует свой язык так, чтобы он соответствовал степени понимания ребенка. [26] [ нужны разъяснения ] показывает, что то, что может показаться случайным диалогом между преподавателем и учеником, на самом деле предлагает множество возможностей для содействия когнитивному развитию, изучению языка, составлению письменных рассказов и пониманию прочитанного. Разговоры способствуют порождающей, конструктивной, экспериментальной и развивающей речи и письму, способствующей развитию новых идей. [27]

По словам Выготского, «то, что ребенок сегодня может сделать в сотрудничестве, завтра он сможет сделать самостоятельно». [28]

Некоторыми составляющими строительных лесов являются предсказуемость, игривость, сосредоточенность на значении, смена ролей, моделирование и номенклатура. [10]

Уровни и типы в образовательной среде

[ редактировать ]

По мнению Сая и Браша, существуют два уровня строительных лесов: мягкие и твердые. [29] Примером мягких лесов в классе может служить ситуация, когда учитель ходит по комнате и разговаривает со своими учениками. [30] Учитель может подвергнуть сомнению их подход к сложной проблеме и дать ученикам конструктивную обратную связь. По словам Ван Лиера, этот тип строительных лесов также можно назвать случайными. Тип и объем необходимой поддержки зависит от потребностей учащихся во время обучения. [31] [ нужна страница ] К сожалению, правильное и последовательное применение строительных лесов может оказаться затруднительным, если класс большой и у учащихся разные потребности. [32] [ нужна полная цитата ] Строительные леса могут быть применены к большинству учащихся, но ответственность за определение необходимости в дополнительных строительных лесах лежит на учителе.

В отличие от условных или мягких лесов, встроенные или жесткие леса планируются заранее, чтобы помочь учащимся выполнить учебную задачу, о которой заранее известно, что она сложна. [29] Например, когда ученики открывают формулу теоремы Пифагора на уроке математики, учитель может найти подсказки или подсказки, которые помогут ученику достичь еще более высокого уровня мышления. В обеих ситуациях реализуется идея «экспертных лесов»: [33] Учитель в классе считается экспертом и несет ответственность за предоставление строительных лесов для учащихся.

Взаимное возведение лесов, метод, впервые придуманный Холтоном и Томасом, представляет собой метод, который предполагает совместную работу группы из двух или более человек. В этой ситуации группа может учиться на опыте и знаниях друг друга. Схема является общей для каждого участника и постоянно меняется по мере того, как группа работает над задачей. [33] По мнению Выготского, у студентов развиваются навыки мышления более высокого уровня, когда работа происходит со взрослым экспертом или со сверстником с более высокими способностями. [34] И наоборот, Пиаже считает, что студенты отказываются от своих идей, когда работают в паре со взрослым или более опытным учеником. [35] [ нужна полная цитата ] Вместо этого студенты должны работать в парах с другими людьми, имеющими разные точки зрения. Тогда между учениками возникали бы конфликты, позволяющие им конструктивно мыслить на более высоком уровне.

Технические леса — это новый подход, при котором компьютеры заменяют учителей в качестве экспертов или гидов, а учащиеся могут ориентироваться с помощью веб-ссылок, онлайн-уроков или справочных страниц. [36] Образовательное программное обеспечение может помочь учащимся следовать четкой структуре и позволяет учащимся правильно планировать. [37]

Директивные и поддерживающие леса

[ редактировать ]

Силлиман и Уилкинсон различают два типа каркасов: «поддерживающие каркасы», которые характеризуют паттерн IRF (инициирование-реакция-последующие действия); и «директивные леса», относящиеся к IRE (инициация-ответ-оценка). [38] Саксена (2010) [39] теоретически развивает эти два понятия, включая Бхактина (1981). [40] и Ван Лиера (1996) [31] работает. В рамках модели IRE учителя обеспечивают «директивную основу», исходя из предположения, что их работа заключается в передаче знаний, а затем в оценке их присвоения учащимися. Последовательность вопросов-ответов-оценок создает заранее определенный стандарт приемлемого участия и стимулирует пассивное обучение. При этом типе взаимодействия преподаватель имеет право оценивать и задавать «известные» вопросы, подчеркивающие воспроизведение информации. Природа и роль триадного диалога были упрощены, а потенциал роли учителей и учащихся в нем подорван. [41]

Если, управляя беседой, учителя применяют «конструктивную силу» [42] и использовать ответы учащихся как повод для совместного исследования, а не просто оценивать их, тогда разговор в классе станет диалогическим. [43] [ нужна страница ] Педагогическая направленность этого выступления становится «ориентацией на участие», в отличие от «ориентации на показ/оценку» IRE. [31] [ нужна страница ] В такой модели взаимодействия третья часть триадного диалога предлагает «последующие действия», а поддержка учителей становится «поддерживающей». Вместо того, чтобы производить «авторитетный дискурс», [40] учителя создают «внутренне убедительный дискурс», который обеспечивает «равенство» и «симметрию» [31] : 175  при этом вопросы власти, контроля, институционального управленческого позиционирования и т. д. размыты или отложены. Дискурс открывает перед студентами роли «первичного знающего» и «инициатора последовательности». [41] что позволяет им быть переговорщиком и со-конструктором смысла. Прекращение асимметрии в разговоре представляет собой сдвиг в идеологической позиции учителя и, следовательно, демонстрирует, что поддерживающие леса — это нечто большее, чем просто модель обучения. [39] : 167 

Роль руководства

[ редактировать ]

Сопровождение и когнитивная нагрузка

[ редактировать ]

Поддержка учащихся в строительных лесах известна как руководство. Несмотря на то, что оно принимает различные формы и стили, основной формой руководства является любой тип взаимодействия со стороны преподавателя, целью которого является помощь и/или улучшение обучения учащихся. [44] Хотя это широкое определение, роль и объем руководства лучше определяются подходом инструктора. Инструкторы и конструкционисты подходят к предоставлению рекомендаций в рамках своих собственных учебных рамок. Создание лесов предполагает предоставление учащимся надлежащего руководства, которое продвигает их к целям обучения. Предоставление рекомендаций – это метод смягчения когнитивной нагрузки учащегося. В рамках строительных лесов учащиеся могут двигаться к своим целям обучения только в том случае, если когнитивная нагрузка контролируется правильно организованной поддержкой.

Традиционные учителя, как правило, дают более высокий уровень дедуктивного, диадактического обучения, при этом каждая часть сложной задачи разбивается на части. Следовательно, такой подход, ориентированный на учителя, имеет тенденцию увеличивать когнитивную нагрузку на учащихся.

Преподаватели-конструктивисты, напротив, подходят к обучению с точки зрения управляемого открытия с особым упором на передачу. Концепция передачи фокусируется на способности учащегося применять изученные задачи в контексте, отличном от того, в котором они были изучены. [44] В результате преподаватели-конструктивисты, в отличие от классических, дают более высокий уровень руководства, чем инструкции.

Сумма руководства

[ редактировать ]

Исследования показали, что более высокий уровень руководства оказывает больший эффект на обучение, но не является гарантией большего обучения. [45] Эффективность большего количества рекомендаций зависит от уровня детализации и применимости указаний. [44] Наличие нескольких типов руководства (например, проработанные примеры, обратная связь) может заставить их взаимодействовать и усиливать друг друга. Множественные условия не гарантируют более качественное обучение, поскольку определенные типы руководства могут быть посторонними по отношению к целям обучения или модальности обучения. При этом дополнительное руководство (если оно не соответствует процессу обучения) может отрицательно повлиять на успеваемость, поскольку оно дает учащемуся огромный объем информации. [44] Однако правильно разработанный высокий уровень руководства, который правильно взаимодействует с обучением, более полезен для обучения, чем низкий уровень руководства.

Контекст руководства

[ редактировать ]

Конструктивисты уделяют пристальное внимание контексту руководства, поскольку считают, что обучение играет важную роль в сохранении и передаче знаний. [44] Исследования [46] [47] продемонстрировать, как контекст отдельных объяснений может повлиять на результаты обучения учащихся. Например, крупномасштабное исследование Hake (1998) [48] продемонстрировал, как студенты-физики запомнили менее 30% материала, пройденного на традиционных лекциях. Аналогично, другие исследования [49] [50] [51] проиллюстрируйте, как учащиеся создают различное понимание, исходя из изолированного объяснения и первого опыта работы с материалом. Первое знакомство с материалом дает учащимся «необходимость знать», [44] Это позволяет учащимся размышлять о предыдущем опыте работы с содержанием, что может помочь учащимся понять смысл обучения. [44] Проработанные примеры являются руководящими инструментами, которые могут служить «необходимостью знать» для студентов. Проработанные примеры предоставляют учащимся простые цели, пошаговые инструкции, а также готовые к решению проблемы, которые могут помочь учащимся лучше понять учебный процесс. [52] [53]

Сроки руководства

[ редактировать ]

Руководство играет ключевую роль как в конструктивизме, так и в «инструктивизме». Для инструктивистов время руководства является немедленным, либо в начале, либо когда учащийся совершает ошибку, тогда как в конструктивизме оно может быть отложено. [44] Установлено, что немедленная обратная связь может привести к нагрузке на рабочую память , поскольку не учитывает процесс постепенного приобретения навыка. [54] что также относится к объему предоставляемых указаний. Исследования интеллектуальных систем обучения показывают, что немедленная обратная связь при ошибках является отличной стратегией содействия обучению. Поскольку учащийся может интегрировать обратную связь из кратковременной памяти в общую задачу обучения и решения проблем, чем дольше приходится ждать обратной связи, тем труднее учащемуся осуществить эту интеграцию. [54] Однако в другом исследовании было обнаружено, что предоставление обратной связи сразу после ошибки может лишить учащегося возможности развивать оценочные навыки. [55] Уайз и О'Нил приводят эти два, казалось бы, противоречивых вывода и утверждают, что они не только доказывают важность роли обратной связи, но и указывают на временную особенность обратной связи: немедленная обратная связь в краткосрочной перспективе способствует более быстрому решению проблем. решение, но задержка обратной связи может привести к лучшему сохранению и передаче в долгосрочной перспективе. [44]

Конструктивизм и руководство

[ редактировать ]

Конструктивизм рассматривает знание как «функцию того, как человек создает смысл на основе своего собственного опыта». [56] Конструктивисты выступают за то, чтобы обучение лучше проходило в среде с минимальным руководством, где учащиеся конструируют важную информацию для себя. [57] Согласно конструктивизму, учащимся следует предоставлять минимальное руководство в виде информации, связанной с процессом или задачей, по запросу, и прямое обучение не следует использовать стратегиям обучения, поскольку это препятствует естественным процессам, которые учащиеся используют для вспоминания предыдущего опыта. С этой точки зрения, чтобы учащиеся могли формировать знания, им должны быть предоставлены цели, минимальная информация и поддержка. Приложения, способствующие конструктивистскому обучению , требуют от учащихся решения реальных задач или «приобретения знаний в условиях, насыщенных информацией». [58] Примером применения конструктивистского обучения является преподавание естественных наук, когда учащихся просят открыть для себя принципы науки, подражая шагам и действиям исследователей. [59]

Инструктивизм и руководство

[ редактировать ]

Инструктизм - это образовательная практика, характеризующаяся ориентацией на инструктора. Некоторые авторы рассматривают инструктизм как строго предписывающую практику, которая в основном фокусируется на формировании навыков, очень ориентирована на продукт и не является интерактивной; [60] [ нужна страница ] или это высокоструктурированный, систематический и явный способ обучения, в котором подчеркивается роль учителя как передатчика знаний, а учащихся как пассивных приемников. [61] «Передача» знаний и умений от учителя ученику в этом контексте часто проявляется в форме тренировки, практики и механического запоминания. [61] Таким образом, «инструктор» сосредотачивается на подготовке, организации и проведении урока, следя за тем, чтобы план был подробным, а общение эффективным. [62] [ нужна страница ] [63] [ нужна страница ] Акцент делается на предварительном явном предоставлении инструкций. [44]

Инструкционизм часто противопоставляют конструктивизму. Оба они используют термин «руководство» как средство поддержки обучения и как его можно использовать более эффективно. Разница в использовании руководства обнаруживается в философских предположениях относительно природы учащегося. [61] но они также расходятся во взглядах на количество, контекст и сроки руководства. [44] Примером применения инструктажа в классе является прямое обучение .

Минимальное руководство в образовании

[ редактировать ]

При традиционной динамике власти в классе авторитетом является учитель. Чтобы вести содержательную студенческую беседу, нам нужно сломать эту иерархию. [64]

Минимальное руководство — это общий термин, применяемый к различным педагогическим подходам, таким как исследовательское обучение , личностно-ориентированная педагогика, личностно-ориентированное обучение , [65] обучение на основе проектов и обучение открытию . Идея заключается в том, что учащиеся, независимо от уровня их знаний, будут учиться лучше всего, обнаруживая и/или создавая информацию для себя, в отличие от классов, в которых больше внимания уделяют учителям, которые, напротив, описываются как более пассивное обучение. [66] [67] [68] [ ненадежный источник? ] [69]

Безопасный подход — предложить три варианта. Учитель предлагает два варианта, исходя из того, что может понравиться большинству учащихся. Третий вариант — карт-бланш: студенты предлагают свой собственный продукт или выступление. [70]

При таком подходе роль учителя может измениться с того, что было описано как «мудрец на сцене», на «руководство на стороне», причем одним из примеров этого изменения на практике является то, что учителя не будут склонны напрямую отвечать на вопросы учеников. , но вместо этого будет задавать вопросы учащимся, чтобы побудить их к дальнейшему размышлению. [71] [72] [64] [73] [74] [75] [76] [ чрезмерное цитирование ] Это изменение в стиле преподавания также было описано как «способствование обучению», а не как «распространитель знаний». [77]

Минимальное руководство считается спорным. [78] и был описан как карикатура, не существующая на практике, и что критики объединили слишком много различных подходов, некоторые из которых могут включать больше рекомендаций под ярлыком минимального руководства. [79] [80] Однако есть некоторые свидетельства того, что в определенных областях и при определенных обстоятельствах подход с минимальным руководством может привести к успешному обучению, если заложены достаточные возможности для практики. [81]

Минимальное руководство в образовании: критика и споры

[ редактировать ]

Одна из направлений критики подхода минимального руководства, берущая свое начало в теории когнитивной нагрузки, заключается в том, что он не соответствует когнитивной архитектуре человека, что делает его неэффективным подходом к обучению, в частности, для начинающих учащихся. [66] [82] В этом направлении критики минимальные подходы к руководству противопоставляются полностью управляемым подходам к обучению, которые лучше соответствуют присущей человеческой когнитивной архитектуре. [83] [45] Принимая эту общую линию аргументации, контраргументы в пользу отдельных подходов, таких как проблемное обучение, подчеркивают, что эти подходы не являются минимальными руководящими принципами и согласуются с когнитивной архитектурой человека. [84] Другие направления критики предполагают, что существует мало эмпирических доказательств эффективности подходов, ориентированных на учащихся, по сравнению с подходами, в большей степени возглавляемыми учителями, и это несмотря на широкую поддержку и поощрение со стороны национальных и международных образовательных агентств, включая ЮНЕСКО , ЮНИСЕФ и Всемирную организацию здравоохранения . Банк . [85] [86] [87] Дальнейшая более конкретная критика включает следующее: минимальное руководство неэффективно по сравнению с явным обучением из-за отсутствия проработанных примеров , минимальное руководство приводит к ограничению возможностей для практики учащихся, а минимальное руководство неизбежно происходит при проектном обучении в результате действий учителя. необходимость управлять слишком большим количеством студенческих проектов одновременно. [88]

Минимальное руководство в образовании: синтез и решения

[ редактировать ]

Одним из последствий этой реконцептуализации является отказ от дихотомии жесткого явного обучения и минимального руководства и замена ее более гибким подходом, основанным на дифференциации конкретных целей различных действий учащихся в сложном обучении. [89]

Было несколько попыток выйти за рамки противоречий между минимальным руководством и полностью управляемым обучением. Они часто разрабатываются путем введения переменной опыта учащегося и использования ее для предложения адаптации стилей обучения в зависимости от уровня знаний учащегося, при этом более опытным учащимся обычно требуется менее прямое обучение. [90] Например, несмотря на множество критических замечаний по поводу минимального руководства, теория когнитивной нагрузки также предполагает роль менее прямого руководства со стороны учителя, поскольку учащиеся становятся более опытными из-за эффекта переворота опыта . [91] Другие попытки синтеза включают использование педагогики, больше связанной с обучением боевым искусствам, которая применяет подробное обучение как средство содействия открытиям учащихся посредством повторной практики. [92]

Если вместо этого мы допустим возможность того, что обучение и открытие — это не масло и вода, что обучение и открытие сосуществуют и могут работать вместе, мы сможем найти выход из этого тупика в полевых условиях. Возможно, наш выход из инструктивистско-конструктивистского тупика, таким образом, предполагает не компромисс «золотой середины», а альтернативную концептуализацию обучения и открытия. [92]

Приложения

[ редактировать ]

Учебные леса можно рассматривать как стратегии, которые учитель использует, чтобы помочь учащимся преодолеть когнитивный разрыв или продвинуться в обучении до уровня, которого они ранее не могли достичь. [93] Эти стратегии развиваются по мере того, как учителя оценивают первоначальный уровень способностей учащихся, а затем посредством постоянной обратной связи на протяжении всего выполнения задания. В ранних исследованиях формирование лесов в основном проводилось в условиях устного, очного обучения. В классах подмостки могут включать моделирование поведения, обучение и подсказки, размышления вслух, диалог с вопросами и ответами, запланированные и спонтанные дискуссии, а также другое интерактивное планирование или структурную помощь, чтобы помочь учащемуся преодолеть когнитивный разрыв. Это также может включать наставничество со стороны более опытных студентов. Эти одноранговые узлы можно назвать MKO. MKO означает «более знающий другой». МКО — это человек, который лучше понимает идею или концепцию и может преодолеть этот когнитивный разрыв. Сюда входят учителя, родители и, как уже говорилось ранее, сверстники. МКО являются центральной частью процесса обучения в ЗПД, или Зоне ближайшего развития . MKO может помочь учащемуся, используя строительные леса, с целью, чтобы учащийся в конечном итоге смог найти ответ самостоятельно, без чьей-либо помощи. Для облегчения этого МКО может использовать постепенное сокращение помощи, как описано ранее.

Учителя используют самые разнообразные стратегии построения лесов. Один из подходов к рассмотрению применения строительных лесов заключается в рассмотрении структуры оценки этих стратегий.Эта модель была разработана на основе теоретических принципов строительных лесов, чтобы подчеркнуть использование строительных лесов в образовательных целях. [93] В нем выделены два компонента использования строительных лесов инструктором. Первое — это намерения инструктора, а второе — средства, с помощью которых возводятся строительные леса.

Назначение строительных лесов: Эти группы подчеркивают намерения инструкторов в отношении строительных лесов. [93]

Группы учебных лесов


Строительные леса – это: Эти группы освещают способы, с помощью которых инструктор строит леса. [93]

Группы строительных лесов

Любая комбинация средств создания лесов с намерением создания лесов может быть истолкована как стратегия построения лесов, однако то, квалифицируется ли стратегия обучения как хорошая основа, обычно зависит от ее применения на реальной практике и, более конкретно, от того, применяется ли стратегия условно и является ли она также частью процесса угасания и передачи ответственности. [94]

Цикл возведения лесов

Примеры строительных лесов : [95]

Преподаватели могут использовать различные строительные леса для разных уровней знаний. Контекст обучения (т. е. опыт новичка, сложность задачи) может потребовать более одной стратегии построения каркаса, чтобы учащийся освоил новый контент. [95] Следующая таблица [96] описывает несколько распространенных стратегий построения строительных лесов:

Учебные леса Описание инструмента
Продвинутые органайзеры [97] [ ненадежный источник? ] Продвинутые органайзеры — это инструменты, которые представляют учащимся новую информацию или концепции.

Эти инструменты организуют информацию таким образом, чтобы помочь учащимся понять новый и сложный контент. Примеры продвинутых органайзеров:

Моделирование [98] Преподаватели демонстрируют учащимся желаемое поведение, знания или задачи.

Преподаватели используют моделирование, чтобы:

  • Продемонстрировать задание, которое учащиеся должны выполнить самостоятельно. [99] [ нужна страница ] (т.е. научный эксперимент)
  • Предоставьте пошаговые инструкции (т. е. проиллюстрируйте шаги решения математической задачи)
  • Поощряйте учащихся взаимодействовать с новой проблемой или задачей (т. е. практическое задание, которое позволяет учащимся взаимодействовать с материалами и развивать «необходимость знать») [44]
Работающие примеры — Проработанный пример это пошаговая демонстрация сложной проблемы или задачи . [100]

Эти типы учебных материалов обычно используются на уроках математики и естественных наук и включают в себя три ключевые особенности: [100]

1. Формирование проблемы : вводится принцип или теория.

2. Пошаговый пример : представлен проработанный пример, демонстрирующий, как учащийся может решить проблему.

3. Решение проблемы : учащемуся дается одна или несколько задач для чтения, которые нужно решить, чтобы попрактиковаться в этом навыке.

Концептуальные карты [101] Карты понятий — это графические инструменты для организации, представления и отображения взаимосвязей между знаниями и понятиями. [102]

Типы концептуальных карт: [103]

Пояснения Объяснения – это способы, с помощью которых преподаватели представляют и объясняют учащимся новый контент.

То, как новая информация представляется учащемуся, является важнейшим компонентом эффективного обучения. Использование таких материалов, как визуальные изображения, графические органайзеры, анимированные видеоролики, аудиофайлы и другие технологические функции, может сделать объяснения более привлекательными, мотивирующими и значимыми для обучения учащихся.

Раздаточные материалы [104] Раздаточные материалы – это дополнительный ресурс, используемый для поддержки преподавания и обучения.

Эти инструменты могут предоставить учащимся необходимую информацию (т. е. концепцию или теорию, инструкции по выполнению задач, цели обучения, задачи обучения) и практику (т. е. готовые к решению проблемы), необходимые им для освоения нового содержания и навыков. Раздаточные материалы — это полезные инструменты для объяснений и рабочих примеров.

Подсказки [105] Подсказки — это физический или словесный сигнал, помогающий вспомнить предыдущие или предполагаемые знания.

Существуют различные типы подсказок, например: [106]

  • Физические: движения тела, такие как указание, кивок, постукивание пальцем или ногой.
  • Вербальный: слова, утверждения и вопросы, которые помогают учащемуся реагировать правильно.
  • Позиционный: размещение материалов в определенном месте, вызывающее положительную реакцию учащихся.

Строительные леса с помощью технологий

[ редактировать ]

Когда учащиеся, которые физически не присутствуют в классе, получают инструкции, преподавателям необходимо адаптироваться к окружающей среде, а их строительные леса должны быть адаптированы к новой среде обучения. Может быть сложно найти способ адаптировать вербальные и визуальные элементы строительных лесов для создания успешной интерактивной и совместной среды обучения для дистанционного обучения.

Недавнее распространение технологий, используемых в образовании, открыло среду обучения, включив в нее методы на основе искусственного интеллекта, гипермедиа , гипертекст , среды совместного обучения и среды обучения через Интернет. Это бросает вызов традиционным концепциям проектирования учебных лесов для преподавателей. [107] [108] [109]

Обзор 2014 года [94] Из типов строительных лесов, используемых в онлайн-обучении, выделено четыре основных типа строительных лесов:

  • концептуальные основы: помогает учащимся решить, что следует учитывать при обучении, и направляет их к ключевым понятиям.
  • процедурные леса: помогает учащимся эффективно использовать соответствующие инструменты и ресурсы.
  • стратегические леса: помогает студентам находить альтернативные стратегии и методы решения сложных проблем.
  • метакогнитивные основы: побуждают учащихся думать о том, что они изучают на протяжении всего процесса, и помогают учащимся размышлять над тем, что они узнали (самооценка). Это наиболее распространенная область исследований, и считается, что она не только способствует развитию мышления более высокого порядка , но и способности студентов планировать на будущее. Рейнгольд, Римор и Калай перечислили семь механизмов метакогнитивной основы, которые стимулируют метапознание учащихся в процессе обучения. [110]

Эти четыре типа представляют собой структуры, которые надлежащим образом поддерживают обучение учащихся в онлайн-среде. [111] Другие подходы к созданию лесов, которые рассматривались исследователями, включали: техническую поддержку, контентную поддержку, шаблон аргументации, вопросы и моделирование. Эти термины использовались редко, и утверждалось, что эти области имели нечеткую структуру, помогающую студентам ориентироваться, особенно при онлайн-обучении, и были недостаточно обоснованы.

По мере изменения технологий меняются и формы поддержки, предоставляемой онлайн-учащимся. Преподавателям предстоит адаптировать методы построения строительных лесов к этой новой среде, а также получить преимущество использования новых веб-инструментов, таких как вики и блоги, в качестве платформ для поддержки и обсуждения со студентами.

Преимущества онлайн-обучения

[ редактировать ]

По мере развития исследований в этой области исследования показывают, что, когда учащиеся изучают сложные темы с помощью компьютерной учебной среды (CBLE) без строительных лесов, они демонстрируют плохую способность регулировать свое обучение и не могут получить концептуальное понимание темы. [112] В результате исследователи в последнее время начали подчеркивать важность встроенных концептуальных, процедурных, стратегических и метакогнитивных основ в CBLE. [107] [113] [114] [115]

В дополнение к четырем изложенным рекомендациям по возведению строительных лесов недавние исследования показали:

  • строительные леса могут помочь в групповых обсуждениях. В исследовании 2012 года [116] значительное увеличение активного участия и содержательных переговоров было обнаружено в группах с каркасом по сравнению с группой без каркаса.
  • метакогнитивные основы можно использовать, чтобы побудить учащихся к размышлению и помочь создать среди учащихся чувство общности. [110] В частности, Рейнгольд, Римор и Калай рекомендуют использовать метакогнитивные основы для поддержки студентов, работающих над общей задачей. Они считают, что это может помочь учащимся испытать свою работу как часть сообщества учащихся. [110]

Онлайн-занятия не требуют переезда в другой город или на большие расстояния, чтобы посетить выбранную программу. Онлайн-обучение предполагает гибкий график. Оценки выполняются в темпе учащегося. Студентам-интровертам легче задавать вопросы или высказывать свои идеи, что повышает их уверенность. [117]

Онлайн-обучение экономически эффективно и снижает командировочные расходы как учебного заведения, так и студентов. Это повышает технологическую грамотность учителей и учащихся. [118]

Недостатки в среде онлайн-обучения

[ редактировать ]

Среда онлайн-обучения гарантирует успех многих факторов; это включает в себя базовые знания об использовании технологий, социальных взаимодействиях и использовании индивидуальной мотивации и инициативы учащихся в обучении. Сотрудничество является ключом к образовательным лесам и может быть потеряно без надлежащего руководства со стороны инструктора, создающего и запускающего социальное онлайн-пространство. [119]  

Установлено, что роль преподавателя в создании социального пространства для онлайн-взаимодействия повышает уверенность студентов в понимании содержания и целей курса. Если преподаватель не создает это пространство, студент упускает возможность критического мышления, оценки материала и сотрудничества с сокурсниками для содействия обучению. Исследование показало, что даже несмотря на то, что преподаватели создают позитивное социальное пространство в Интернете, позитивное онлайн-социальное пространство не влияет на восприятие студентами некомпетентности по отношению к другим одноклассникам, но было обнаружено, что это представляет меньшую проблему при очных курсах. [119]  

Поскольку дистанционное обучение включает в себя онлайн-среду, саморегулирование для эффективности строительных лесов необходимо ; Исследование показало, что прокрастинаторы находятся в невыгодном положении при дистанционном онлайн-обучении и не могут быть поддержаны в той же степени, как если бы у них был личный инструктор. [120]  

Согласно исследованию Национального центра биотехнологической информации, взаимодействие учителя и ученика уже не то, что раньше. Социальные отношения между учителями и их учениками ослабляются из-за онлайн-обучения. Учителя, как правило, имеют низкие ожидания от своих учеников во время онлайн-занятий, что приводит к низкой посещаемости. Онлайн-образование увеличивает риск тревожного расстройства, клинической депрессии, апатии, выученной беспомощности и выгорания. Учащиеся, не имеющие доступа к ноутбуку и Интернету, часто остаются за пределами мира онлайн-обучения. Курсы онлайн-обучения не обеспечивают достаточного вербального взаимодействия, что затрудняет преподавателям оценку вовлеченности учащихся и результатов обучения. Студентам с ограниченными возможностями часто требуется специальное программное обеспечение для доступа к образовательным ресурсам в Интернете. [121]

Студенты, у которых было больше желания освоить материал, чем получить более высокие оценки, добились большего успеха на онлайн-курсах. [122] Исследование Артино и Стивенса [123] обнаружили, что аспиранты были более мотивированы на онлайн-курсах, чем студенты бакалавриата, но предполагают, что академический уровень может способствовать объему технологической поддержки, необходимой для положительных результатов обучения, обнаружив, что студентам бакалавриата требуется меньшая поддержка, чем аспирантам, при навигации по онлайн-курсу.

См. также

[ редактировать ]

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ Сойер, Р. Кейт (2006). Кембриджский справочник по наукам об обучении . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета . ISBN  9780521845540 .
  2. ^ Бид, П.; Хокинс, М.; Роллер, К. (1991). «Движение учащихся к независимости: сила обучения на лесах». Учитель чтения . 44 (9): 648–655. ISSN   0034-0561 . OCLC   425019379 .
  3. ^ Вуд, Д.; Вуд, Х. (март 1996 г.). «Выготский, репетиторство и учение» . Оксфордский обзор образования . 22 (1): 5–16. дои : 10.1080/0305498960220101 . ISSN   0305-4985 . JSTOR   1050800 . OCLC   427158703 — через JSTOR .
  4. ^ Jump up to: а б Палинчар, А.С. (1986). «Роль диалога в обеспечении обучения». Педагог-психолог . 21 (1 и 2): 73–98. дои : 10.1080/00461520.1986.9653025 . ISSN   0046-1520 . OCLC   7348843641 .
  5. ^ Jump up to: а б Вуд, Д.; Брунер, Дж.; Росс, Г. (1976). «Роль репетитора в решении проблем» . Журнал детской психологии и психиатрии . 17 (2): 89–100. дои : 10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x . ПМИД   932126 .
  6. ^ Грейвс, М.; Бротен, С. (1996). «Опыт чтения строительных лесов для инклюзивных классов». Образовательное лидерство . 53 (5): 14–16. ISSN   0013-1784 . OCLC   425956905 .
  7. ^ Jump up to: а б Розеншин, Б.; Мейстер, К. (1992). «Использование строительных лесов для обучения когнитивным стратегиям более высокого уровня» . Образовательное лидерство . 49 (7): 26–33. ProQuest   224851761 – через ProQuest .
  8. ^ Шец, К.; Стреммель, А. (1994). «Компьютерная реализация с помощью учителя: взгляд Выготского». Раннее образование и развитие . 5 (1): 18–26. дои : 10.1207/s15566935eed0501_2 .
  9. ^ Нинио, А.; Брунер, Дж. (1978). «Достижения и предшественники маркировки». Журнал детского языка . 5 : 1–15. дои : 10.1017/S0305000900001896 . S2CID   145642019 .
  10. ^ Jump up to: а б Дэниелс, Х. (1994). Литературные кружки: Голос и выбор в личностно-ориентированном классе . Маркхэм: Издательство Пембрук. ISBN  9781551380483 .
  11. ^ Выготский, Л. (1986). Мысль и язык (Ред. Ред.). Кембридж, Массачусетс: MIT Press . ISBN  9780262220293 – через Archive.org .
  12. ^ Сантрок, Дж. (2004). «6: Подходы к когнитивному развитию». Актуальный подход к развитию продолжительности жизни . Нью-Йорк: МакГроу-Хилл . стр. 200–225. ISBN  9780072880168 .
  13. ^ Курт, Серхат (3 марта 2021 г.). «Леса в образовании» . Образовательные технологии . Проверено 25 октября 2023 г.
  14. ^ Лэндри, Ш.; Миллер-Лонкар, CL; Смит, Кентукки; Суонк, PR (2002). «Роль раннего воспитания детей в развитии исполнительных процессов». Развивающая нейропсихология . 21 (1): 15–41. дои : 10.1207/s15326942dn2101_2 . ПМИД   12058834 . S2CID   43515104 .
  15. ^ Эллис, Э.; Уортингтон, Л. (1994). Синтез исследований по эффективным принципам преподавания и разработке инструментов качества для преподавателей (PDF) (Отчет). Университет Орегона . Проверено 25 октября 2013 г.
  16. ^ Фидальго, Ракель; Харрис, Карен Р.; Брааксма, Мартин (01 января 2017 г.), «Принципы проектирования обучения эффективному письму: Введение» , Принципы проектирования обучения эффективному письму , BRILL, стр. 3–12, doi : 10.1163/9789004270480_002 , ISBN  9789004270473 , получено 23 ноября 2022 г.
  17. ^ Раймонд, Э. (2000). «Когнитивные характеристики». Учащиеся с легкой формой инвалидности: характеристический подход . Нидхэм-Хайтс: Аллин и Бэкон . стр. 169–201. ISBN  9780205200641 .
  18. ^ Брансфорд, Дж.; Браун, А.; Кокинг, Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии . дои : 10.17226/9853 . ISBN  978-0-309-07036-2 .
  19. ^ Шабани, Карим; Хатиб, Мохамад; Эбади, Саман (16 ноября 2010 г.). «Зона ближайшего развития Выготского: педагогическое значение и профессиональное развитие учителей» . Преподавание английского языка . 3 (4). дои : 10.5539/elt.v3n4p237 . ISSN   1916-4750 . S2CID   38382898 .
  20. ^ Роджерс, Э.М. (2004). «Взаимодействия, которые поддерживают эффективность чтения». Журнал исследований грамотности . 36 (4): 501–532. дои : 10.1207/s15548430jlr3604_4 . S2CID   146467482 .
  21. ^ Лурия, Арканзас (1983). «Развитие письма у ребенка». В Мартлью, М. (ред.). Психология письменной речи: перспективы развития и образования . Нью-Йорк: Уайли . стр. 237–277. ISBN  9780471102915 .
  22. ^ Бодрова, Е.; Леонг, диджей (1998). «Основы эмерджентного письма в зоне ближайшего развития». Преподавание и обучение грамотности . 3 (2): 1–18. S2CID   9556088 .
  23. ^ Дикс, Стефани (20 ноября 2015 г.). «Обучение письму: многоуровневая совместная практика» . Грамотность . 50 (1): 23–31. дои : 10.1111/лит.12068 . ISSN   1741-4350 .
  24. ^ Дорн, Л. (1996). «Взгляд Выготского на приобретение грамотности: разговоры и действия в формировании у ребенка грамотности» . Преподавание и обучение грамотности . 2 (2): 15–40.
  25. ^ Гуч, Кэти; Ламборн, Эндрю (2011), «Разговор, чтение и письмо» , Обучение раннему чтению и акустике: творческие подходы к ранней грамотности , Лондон: Публикации SAGE , стр. 90–100, doi : 10.4135/9781473914728.n8 , ISBN  9781849204217 , получено 23 ноября 2022 г.
  26. ^ Клэй, Мари М. (2006). Уроки грамотности, предназначенные для отдельных лиц . Хайнеманн. ISBN  9780325009162 . OCLC   1119075229 .
  27. ^ Смагоринский, Питер (30 мая 2022 г.), Выготский и мультикультурное образование , Routledge, doi : 10.4324/9781138609877-ree165-1 , получено 24 ноября 2022 г.
  28. ^ Выготский, Л.С. (1987). «Мышление и речь». В Рибере, Р.; Картон, А. (ред.). Л. С. Выготский, Собрание сочинений . Том. 1. Перевод Миника Н. Нью-Йорк: Пленум. п. 211. ИСБН  9780306424410 . OCLC   926704955 . (Оригинальные произведения изданы в 1934, 1960 гг.).
  29. ^ Jump up to: а б Сэй, Джон В.; Браш, Томас (сентябрь 2002 г.). «Поддержка критических рассуждений об истории и социальных проблемах в среде обучения, поддерживаемой мультимедиа» . Исследования и разработки образовательных технологий . 50 (3): 77–96. дои : 10.1007/BF02505026 . ISSN   1042-1629 . S2CID   62241325 .
  30. ^ Саймонс, Криста Д.; Кляйн, Джеймс Д. (2007). «Влияние строительных лесов и уровня успеваемости учащихся в проблемной среде обучения» . Учебная наука . 35 : 41–72. дои : 10.1007/s11251-006-9002-5 . S2CID   18487665 .
  31. ^ Jump up to: а б с д Ван Лиер, Л. (1996). Взаимодействие в языковой программе: осведомленность, автономия и аутентичность . Лондон: Лонгман. ISBN  9780582248793 .
  32. ^ Галлахер, 1997.
  33. ^ Jump up to: а б Холтон, Дерек; Кларк, Дэвид (15 марта 2006 г.). «Леса и метапознание» . Международный журнал математического образования в области науки и технологий . 37 (2): 127–143. дои : 10.1080/00207390500285818 . ISSN   0020-739X . S2CID   123464772 .
  34. ^ Стоун, К. Аддисон (июль 1998 г.). «Метафора строительных лесов: ее полезность в области обучения людей с ограниченными возможностями» . Журнал неспособности к обучению . 31 (4): 344–364. дои : 10.1177/002221949803100404 . ISSN   0022-2194 . ПМИД   9666611 . S2CID   44706306 .
  35. ^ Пиаже, 1928 г.
  36. ^ Йелланд, Никола; Мастерс, Дженнифер (2007). «Переосмысление строительных лесов в век информации». Компьютеры и образование . 48 (3): 362–382. дои : 10.1016/j.compedu.2005.01.010 .
  37. ^ Лай, Мин; Закон, Нэнси (сентябрь 2006 г.). «Взаимовыгодное формирование знаний посредством совместных групп с различным опытом обучения» . Журнал образовательных компьютерных исследований . 35 (2): 123–144. дои : 10.2190/gw42-575w-q301-1765 . ISSN   0735-6331 . S2CID   62585185 .
  38. ^ Силлиман, Э.; Уилкинсон, Л.К. (1994). «Дискурсивные основы для классного вмешательства». В Уоллахе, Г.; Батлер, К. (ред.). Нарушения обучения языку у детей школьного возраста и подростков (1-е изд.). Пирсон Высшее образование . п. 27. ISBN  9780675221535 .
  39. ^ Jump up to: а б Саксена, М. (2010). «Реконцептуализация директив и поддержки учителей в двуязычных классах в рамках неовыготского подхода». Журнал прикладной лингвистики и профессиональной практики . 7 (2): 163–184. дои : 10.1558/japl.v7i2.169 .
  40. ^ Jump up to: а б Бахтин, М.М. (1981). Холквист, М. (ред.). Диалогическое воображение: Четыре очерка М. М. Бахтина . Славянская серия издательства Техасского университета. Перевод Эмерсона, К.; Холквист, М. Остин: Издательство Техасского университета . ISBN  9780292715271 . OCLC   6378837 .
  41. ^ Jump up to: а б Нассаджи, Х.; Уэллс, Г. (2000). «Для чего нужен «триадический диалог»? Исследование взаимодействия учителя и ученика». Прикладная лингвистика . 21 (3): 376–406. CiteSeerX   10.1.1.548.1185 . дои : 10.1093/applin/21.3.376 .
  42. ^ Саксена, М. (2009). «Переговоры о конфликтующих идеологиях и лингвистическом инаковости: переключение кодов в классах английского языка». Преподавание английского языка: практика и критика . 8 (2): 167–187.
  43. ^ Нистранд, М. (1997). Вступительный диалог: понимание динамики языка и обучения в классе английского языка . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа . ISBN  9780807735749 .
  44. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л Мудрый, А.Ф.; О'Нил, ДК (2009). «За гранью большего и меньшего: переосмысление дебатов по учебному руководству». В Тобиасе, С.; Даффи, ТМ (ред.). Конструктивистская инструкция: успех или неудача? . Нью-Йорк: Рутледж . стр. 82–105. ISBN  9780415994248 .
  45. ^ Jump up to: а б Свеллер, Дж.; Киршнер, Пенсильвания; Кларк, Р.Э. (26 апреля 2007 г.). «Почему методы обучения с минимальным руководством не работают: ответ на комментарии» . Педагог-психолог . 42 (2): 115–121. CiteSeerX   10.1.1.561.4084 . дои : 10.1080/00461520701263426 . ISSN   0046-1520 . S2CID   18152560 .
  46. ^ Виман, К.; Перкинс, К. (2005). «Трансформация физического образования» (PDF) . Физика сегодня . 59 (11): 36–41. Бибкод : 2005PhT....58k..36W . дои : 10.1063/1.2155756 .
  47. ^ Хрепич З.; Золлман, Д.А.; Ребелло, Н.С. (2007). «Сравнение понимания содержания лекции студентами и экспертами». Журнал научного образования и технологий . 16 (3): 213–224. Бибкод : 2007JSEdT..16..213H . CiteSeerX   10.1.1.472.2790 . дои : 10.1007/s10956-007-9048-4 . S2CID   41297923 .
  48. ^ Хейк, Р.Р. (1998). «Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов, посвященный данным механических испытаний для вводного курса физики». Американский журнал физики . 66 (1): 64–74. Бибкод : 1998AmJPh..66...64H . дои : 10.1119/1.18809 . S2CID   14835931 .
  49. ^ Капон, Н.; Кун, Д. (2004). «Что такого хорошего в проблемном обучении?» . Познание и обучение . 22 (1): 61–79. дои : 10.1207/s1532690Xci2201_3 . ISSN   0737-0008 . JSTOR   3233851 . OCLC   926325171 . S2CID   37373838 — через JSTOR .
  50. ^ Миллер, К.; Леман, Дж.; Кедингер, К. (1999). «Цели и обучение в микромирах». Когнитивная наука . 23 (3): 305–336. дои : 10.1016/S0364-0213(99)00007-5 .
  51. ^ Шварц, Д.Л.; Мартин, Т. (2004). «Изобретение для подготовки к обучению: скрытая эффективность оригинальной студенческой деятельности при обучении статистике» . Познание и обучение . 22 (2): 129–184. дои : 10.1207/s1532690xci2202_1 . JSTOR   3233926 . S2CID   11677856 — через JSTOR .
  52. ^ Кэрролл, В. (1994). «Использование проработанных примеров в качестве учебной поддержки на уроках алгебры». Журнал педагогической психологии . 86 (3): 360–367. дои : 10.1037/0022-0663.86.3.360 .
  53. ^ Трафтон, Дж. Г.; Райзер, Би Джей (1993). «Вклад изучения примеров и решения задач в приобретение навыков». 15-я ежегодная конференция Общества когнитивных наук . ОСЛК   30662070 .
  54. ^ Jump up to: а б Андерсон, Джон Р.; Корбетт, Альберт Т.; Кёдингер, Кеннет Р.; Пеллетье, Рэй (1995). «Когнитивные репетиторы: извлеченные уроки» . Журнал обучающих наук . 4 (2): 167–207. дои : 10.1207/s15327809jls0402_2 . JSTOR   1466690 . S2CID   22377178 — через JSTOR .
  55. ^ Матан, С.; Кёдингер, КР (2003). «Пересмотр дебатов об обратной связи: преимущества обучения навыкам обнаружения и исправления ошибок». Ин Хоппе, США; Вердехо, Ф.; Кей, Дж. (ред.). Искусственный интеллект в образовании: формирование будущего обучения с помощью интеллектуальных технологий . Амстердам: IOS Press . стр. 13–20. ISBN  9781586033569 .
  56. ^ Йонассен, Д.Х. (1991). «Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма?». Исследования и разработки образовательных технологий . 39 (3): 5–14. дои : 10.1007/BF02296434 . S2CID   53412771 .
  57. ^ Стеффе, Л.; Гейл, Дж., ред. (1995). Конструктивизм в образовании . Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. ISBN  9780805810950 .
  58. ^ Киршнер, Пенсильвания (1992). «Эпистемология, практическая работа и академические навыки в научном образовании» . Наука и образование . 1 (3): 273–299. Бибкод : 1992Sc&Ed...1..273K . дои : 10.1007/BF00430277 . hdl : 1874/12698 . ISSN   0926-7220 . S2CID   146174053 .
  59. ^ ван Йолинген, WR; де Йонг, Т.; Лазондер, AW; Савелсберг, Э.; Мэнлав, С. (2005). «Совместная лаборатория: исследование и разработка среды онлайн-обучения для совместного обучения научным открытиям» (PDF) . Компьютеры в поведении человека . 21 (4): 671–688. дои : 10.1016/j.chb.2004.10.039 .
  60. ^ Йонассен, Д.Х., изд. (1996). Справочник по исследованиям образовательных коммуникаций и технологий . Нью-Йорк: Саймон и Шустер . OCLC   609554959 .
  61. ^ Jump up to: а б с Джонсон, Г. (2009). «Инструкционизм и конструктивизм: примирение двух очень хороших идей» . Международный журнал специального образования . 24 (3): 90–98 – через Archive.org .
  62. ^ Адамс, Г.Л.; Энгельманн, С. (1996). Исследования в области прямого обучения: 25 лет спустя после DISTAR . Сиэтл: Системы образовательных достижений. ISBN  9780675210140 . ОСЛК   37500912 .
  63. ^ Каменуи, Э.Дж.; Карнин, Д.В. (1998). Эффективные стратегии преподавания, подходящие для разных учащихся . Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Меррилл. ISBN  9780133821857 .
  64. ^ Jump up to: а б Торо, Стефани (08 сентября 2021 г.). «Предоставление учащимся большего авторитета в обсуждениях в классе» . Эдутопия . Проверено 13 ноября 2022 г.
  65. ^ Либтаг, Эмили (9 августа 2017 г.). «8 вещей, на которые следует обратить внимание в среде обучения, ориентированной на учащихся» . Становимся умнее . Проверено 16 ноября 2022 г.
  66. ^ Jump up to: а б Киршнер, Пол А.; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагог-психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1 . ISSN   0046-1520 . S2CID   17067829 .
  67. ^ «Три преимущества среды обучения, ориентированной на учащихся» . Международная школа Пекина . Проверено 16 ноября 2022 г.
  68. ^ Родригес, Бретань (06 сентября 2018 г.). «Активное обучение против пассивного обучения: как лучше всего учиться?» . Класскрафт . Проверено 16 ноября 2022 г.
  69. ^ «Обучение на основе запросов: объяснение» . ВНЕТ . Проверено 16 ноября 2022 г.
  70. ^ Маккарти, Джон. «Обучение, ориентированное на учащихся: все начинается с учителя» . Эдутопия . Проверено 17 ноября 2022 г.
  71. ^ Хилл, Джон. «Кто лучший учитель: Мудрец на сцене или Гид на стороне?» . Международная школа Пекина . Проверено 13 ноября 2022 г.
  72. ^ Хильгер, Лаура (18 июня 2019 г.). «Обучение, ориентированное на учителя и учащегося» . ЗнанияРаботы . Проверено 13 ноября 2022 г.
  73. ^ Брейси Саттон, Бонни (1 июля 1997 г.). «Учитель как проводник: предоставление ученикам возможности самостоятельно ориентироваться в обучении» . Эдутопия . Проверено 13 ноября 2022 г.
  74. ^ Джонс, Дэн (22 мая 2015 г.). «Гид на стороне(линии)» . Эдутопия . Проверено 13 ноября 2022 г.
  75. ^ Альбер, Ребекка (23 июля 2013 г.). «Инструменты для преподавания: как преобразовать прямое обучение» . Эдутопия . Проверено 17 ноября 2022 г.
  76. ^ Богдан, Павел (29 марта 2011 г.). «Среда обучения, ориентированная на учащихся: как и почему» . Эдутопия . Проверено 17 ноября 2022 г.
  77. ^ Математическая основа для государственных школ Калифорнии: от детского сада до двенадцатого класса . Сакраменто: Департамент образования штата Калифорния . 1992. ISBN  978-0-8011-1033-7 – через Информационный центр образовательных ресурсов .
  78. ^ Ли, Хи Сын; Андерсон, Джон Р. (3 января 2013 г.). «Обучение студентов: какое отношение к этому имеет обучение?» . Ежегодный обзор психологии . 64 (1): 445–469. doi : 10.1146/annurev-psych-113011-143833 . ISSN   0066-4308 . ПМИД   22804771 .
  79. ^ Скотт, Дэвид М.; Смит, Кэмерон; Чу, Ман-Вай; Фризен, Шэрон (2 мая 2018 г.). «Изучение эффективности исследовательских подходов к образованию» . Альбертский журнал образовательных исследований . 64 (1): 35–54. дои : 10.11575/ajer.v64i1.56439 . ISSN   1923-1857 .
  80. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э.; Дункан, Равит Голан; Чинн, Кларк А. (26 апреля 2007 г.). «Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)» . Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. дои : 10.1080/00461520701263368 . ISSN   0046-1520 . S2CID   1360735 .
  81. ^ Брунштейн, Анджела; Беттс, Шон; Андерсон, Джон Р. (ноябрь 2009 г.). «Практика позволяет успешно учиться под минимальным руководством» . Журнал педагогической психологии . 101 (4): 790–802. CiteSeerX   10.1.1.210.1094 . дои : 10.1037/a0016656 . ISSN   1939-2176 .
  82. ^ Майер, Ричард Э. (январь 2004 г.). «Должно ли существовать правило трех ударов против чистого обучения открытия? Аргументы в пользу управляемых методов обучения» . Американский психолог . 59 (1): 14–19. CiteSeerX   10.1.1.372.2476 . дои : 10.1037/0003-066X.59.1.14 . ISSN   0003-066X . ПМИД   14736316 . S2CID   1129364 .
  83. ^ Кларк, Ричард Э.; Киршнер, Пол А.; Суллер, Джон (весна 2012 г.). «Аргументы в пользу полностью управляемого обучения» (PDF) . Американский педагог . 36 (1). Американская федерация учителей . Проверено 13 ноября 2022 г.
  84. ^ Шмидт, Хенк Г.; Лойенс, Софи ММ; Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (26 апреля 2007 г.). «Проблемное обучение совместимо с когнитивной архитектурой человека: комментарий к Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)» . Педагогический психолог . 42 (2): 91–97. дои : 10.1080/00461520701263350 . ISSN   0046-1520 . S2CID   11864555 .
  85. ^ Бремнер, Николас; Саката, Нозоми; Кэмерон, Линн (01 октября 2022 г.). «Результаты личностно-ориентированной педагогики: систематический обзор» . Международный журнал развития образования . 94 : 102649. doi : 10.1016/j.ijedudev.2022.102649 . hdl : 10871/130378 . ISSN   0738-0593 . S2CID   251078591 .
  86. ^ Саката, Нозоми; Бремнер, Николас; Кэмерон, Линн (декабрь 2022 г.). «Систематический обзор внедрения личностно-ориентированной педагогики в странах с низким и средним уровнем дохода» . Обзор образования . 10 (3). дои : 10.1002/ред.3.3365 . ISSN   2049-6613 . S2CID   252265258 .
  87. ^ Саката, Нозоми; Бремнер, Николас; Кэмерон, Линн (4 ноября 2022 г.). «Является ли педагогика, ориентированная на учащегося, ответом в странах с низким и средним уровнем дохода?» . Британская ассоциация исследований в области образования . Проверено 19 ноября 2022 г.
  88. ^ Грошелл, Зак (07 ноября 2022 г.). «PBL или прямая/явная инструкция: что работает?» . Образование Рикша . Проверено 16 ноября 2022 г.
  89. ^ Калюга, Слава; Сингх, Энн-Мари (декабрь 2016 г.). «Переосмысление границ теории когнитивной нагрузки в комплексном обучении» . Обзор педагогической психологии . 28 (4): 831–852. дои : 10.1007/s10648-015-9352-0 . ISSN   1040-726X . S2CID   254468337 .
  90. ^ Бохове, К.; Кэмпбелл, Р. (2020). «Адаптация обучения». Справочник по основам ранней карьеры (PDF) (2-е изд.). Мудрец. стр. 75–83. ISBN  978-1-5297-2457-8 .
  91. ^ Калюга, Слава; Эйрес, Пол; Чендлер, Пол; Суллер, Джон (1 января 2003 г.). «Эффект обращения опыта» . Педагог-психолог . 38 (1): 23–31. дои : 10.1207/S15326985EP3801_4 . ISSN   0046-1520 . S2CID   10519654 .
  92. ^ Jump up to: а б Трнинич, Драган (февраль 2018 г.). «Обучение, повторение, открытие: восстановление исторической воспитательной роли практики» . Учебная наука . 46 (1): 133–153. дои : 10.1007/s11251-017-9443-z . hdl : 20.500.11850/226164 . ISSN   0020-4277 . S2CID   255111187 .
  93. ^ Jump up to: а б с д ван де Поль, Яннеке; Вольман, Моник; Бейшуйзен, Джос (2010). «Основы взаимодействия учителя и ученика: десятилетие исследований» (PDF) . Обзор педагогической психологии . 22 (3): 271–296. дои : 10.1007/s10648-010-9127-6 .
  94. ^ Jump up to: а б Джумаат, Северная Каролина; Тасир, З. (2014). «Обучающие леса в среде онлайн-обучения: метаанализ». Международная конференция по преподаванию и обучению в области вычислительной техники и инженерии , 2014 г. Кучинг, Малайзия. стр. 74–77. дои : 10.1109/LaTiCE.2014.22 . ISBN  978-1-4799-3592-5 . S2CID   16100247 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
  95. ^ Jump up to: а б Алибали, Марта В. «Облегчают ли визуальные леса изучение математики студентами? Данные ранней алгебры» . Институт педагогических наук . Проверено 31 декабря 2016 г.
  96. ^ «Обучающие леса для улучшения обучения» (PDF) . Университет Северного Иллинойса , Центр развития преподавателей и учебного дизайна . Архивировано из оригинала (PDF) 26 июня 2013 г. Проверено 23 июля 2014 г.
  97. ^ «Предварительный органайзер» . Женевского университета EduTech Wiki . Проверено 31 декабря 2016 г.
  98. ^ Коффи, Хизер. «Моделирование» . Университет Северной Каролины LEARN NC . Архивировано из оригинала 27 декабря 2016 года . Проверено 31 декабря 2016 г.
  99. ^ Тарп, Р.Г.; Галлимор, Р. (1988). Пробуждение разума к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж: Издательство Кембриджского университета . ISBN  9780521362344 .
  100. ^ Jump up to: а б Ренкль, А. (2005). «Принцип проработанных примеров в мультимедийном обучении». В Майере, RE (ред.). Кембриджский справочник по мультимедийному обучению . Кембридж: Издательство Кембриджского университета . ISBN  9780521838733 .
  101. ^ Несбит, Дж. К.; Адесоп, О.О. (2013). «Концептуальные карты для обучения: теория, исследования и дизайн». В Шроу, Г. (ред.). Обучение с помощью визуальных дисплеев . Современные перспективы познания, обучения и обучения. Гринвич, Коннектикут: Издательство Information Age. стр. 303–328. ISBN  9781623962333 .
  102. ^ Каньяс, Альберто Х.; Новак, Джозеф Д. «Что такое концептуальная карта?» . Программное обеспечение Cmap . Проверено 23 января 2024 г.
  103. ^ «Виды концептуальных карт» . Университет короля Сауда . Архивировано из оригинала 29 июля 2014 г. Проверено 23 июля 2014 г.
  104. ^ «раздаточный материал» . Вестминстерский университет . Архивировано из оригинала 13 августа 2016 года . Проверено 31 декабря 2016 г.
  105. ^ Вебстер, Джерри (13 ноября 2015 г.). «Подсказки как инструмент поддержки поведенческой и академической независимости» . о.com . Архивировано из оригинала 1 января 2017 года . Проверено 31 декабря 2016 г.
  106. ^ «Подсказка и исчезновение» (PDF) . Специальное образование трех округов . Архивировано из оригинала (PDF) 23 ноября 2018 г. Проверено 23 января 2024 г.
  107. ^ Jump up to: а б Ханнафин, М.; Хилл, Дж.; Лэнд, С. (1997). «Студенчески-ориентированное обучение и интерактивные мультимедиа: состояние, проблемы и последствия» . Современное образование . 68 (2): 94–99. ISSN   0010-7476 . OCLC   424884285 . ProQuest   233037032 – через ProQuest .
  108. ^ Пи, Р.Д. (2004). «Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанные с ними теоретические концепции обучения, образования и человеческой деятельности» . Журнал обучающих наук . 13 (3): 423–451. дои : 10.1207/s15327809jls1303_6 . S2CID   10481973 .
  109. ^ Райзер, Б. (2004). «Леса комплексного обучения: механизмы структурирования и проблематизации студенческой работы» (PDF) . Журнал обучающих наук . 13930 : 273–304. дои : 10.4324/9780203764411-2 . ISBN  9780203764411 .
  110. ^ Jump up to: а б с Рейнгольд, Р.; Римор, Р.; Калай, А. (лето 2008 г.). «Инструкторские леса для поддержки метапознания учащихся посредством онлайн-курса подготовки учителей: практический пример» (PDF) . Журнал интерактивного онлайн-обучения . 7 (2): 139–151. OCLC   7006892174 .
  111. ^ Ханнафин, MJ; Земля, С.; Оливер, К. (1999). «Открытая среда обучения: основы, методы и модели». В Рейгелуте, CM (ред.). Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма теории обучения . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 115–140. ISBN  9780805828597 .
  112. ^ Хилл, Дж.; Ханнафин, М. (1997). «Когнитивные стратегии и обучение через Всемирную паутину». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 45 (4): 37–64. дои : 10.1007/BF02299682 . ISSN   1042-1629 . OCLC   5649874254 . S2CID   61122897 .
  113. ^ Хэдвин, AF; Возни, Л.; Пантин, О. (2005). «Основы присвоения саморегулируемой деятельности: социокультурный анализ изменений в дискурсе учителей и студентов о портфолио исследований выпускников». Учебная наука . 33 (5–6): 413–450. дои : 10.1007/s11251-005-1274-7 . ISSN   0020-4277 . OCLC   425116632 . S2CID   62714710 .
  114. ^ Бэйлор, Алабама (2002). «Агентная среда обучения для исследования преподавания и обучения» (PDF) . Журнал образовательных компьютерных исследований . 26 (3): 249–270. doi : 10.2190/PH2K-6P09-K8EC-KRDK . S2CID   62243288 .
  115. ^ Пунтамбекар, С.; Хабшер, Р. (2005). «Инструменты для поддержки студентов в сложной среде обучения: что мы получили и что упустили?» (PDF) . Педагогический психолог . 40 (1): 1–12. дои : 10.1207/s15326985ep4001_1 . S2CID   39373429 .
  116. ^ Хуанг, Х.; Ву, К.; Чен, Н. (2012). «Эффективность использования процедурных строительных лесов в контексте совместного обучения с использованием бумаги и смартфона». Компьютеры и образование . 59 (2): 250–259. дои : 10.1016/j.compedu.2012.01.015 .
  117. ^ Мозафарипур, Сара (30 июня 2020 г.). «16 преимуществ онлайн-обучения» . Университет Св. Августина медицинских наук . Проверено 26 июня 2024 г.
  118. ^ Джайсвал, Прия (23 декабря 2020 г.). «Революция онлайн-образования: преимущества и недостатки» . Новости индийского телевидения . Проверено 26 июня 2024 г.
  119. ^ Jump up to: а б Чо, Мун-Хым; Чо, Юн Чжон (апрель 2014 г.). «Инструкторы для взаимодействия и академического участия студентов в онлайн-обучении: опосредующая роль воспринимаемых структур целей онлайн-класса». Интернет и высшее образование . 21 : 25–30. дои : 10.1016/j.iheduc.2013.10.008 . S2CID   144273353 .
  120. ^ Такман, Брюс (лето 2005 г.). «Отношения академической прокрастинации, рационализации и производительности в веб-курсе со сроками». Психологические отчеты . 96 (4): 1015–1021. дои : 10.2466/pr0.96.3c.1015-1021 . ПМИД   16173372 . S2CID   35744706 .
  121. ^ Виноград, Джордж (22 июня 2024 г.). «Основные преимущества и недостатки онлайн-обучения 2024 года» . Выпускник миссии . Проверено 26 июня 2024 г.
  122. ^ Чо, Мун-Хым; Шен, Демей (лето 2013 г.). «Саморегуляция в онлайн-обучении». Дистанционное образование . 34 (3): 290–301. дои : 10.1080/01587919.2013.835770 . S2CID   144928828 .
  123. ^ Артино, Энтони; Стивенс, Джейсон (декабрь 2009 г.). «Академическая мотивация и саморегуляция: сравнительный анализ студентов и аспирантов, обучающихся онлайн». Интернет и высшее образование . 12 (3–4): 146–151. дои : 10.1016/j.iheduc.2009.02.001 .

Ссылки

[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Instructional_scaffolding&oldid=1231418567"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: e816794137ef91fe2b4757f5c2149428__1719541020
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/e8/28/e816794137ef91fe2b4757f5c2149428.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Instructional scaffolding - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)