Патрисия Александр
 | Эта биография живого человека слишком сильно опирается на ссылки на первоисточники . ( ноябрь 2019 г. ) |
Патрисия А. Александр | |
|---|---|
| Альма-матер | Университет Мэриленда |
| Занятие | Педагогическая психология |
Патрисия А. Александер — педагог-психолог , которая провела заметное исследование роли индивидуальных различий, стратегической обработки информации и интереса к обучению учащихся. [1] [2] В настоящее время она является заслуженным профессором университета, профессором грамотности Джин Муллан. [3] и заслуженный ученый/преподаватель кафедры человеческого развития и количественной методологии [4] в Педагогическом колледже Университета Мэриленда и приглашенный профессор в Университете Окленда , Новая Зеландия. [5]
Александр выступал с докладами на крупных исследовательских конференциях, в том числе на ежегодных собраниях Национальной конференции по чтению, Американской психологической ассоциации и Американской ассоциации образовательных исследований . Она является автором учебника по педагогической психологии. [6] и работал редактором известных исследовательских журналов и книг по педагогической психологии. [7] [8]
В Университете Мэриленда Александр руководит исследовательской лабораторией дисциплинированного чтения и обучения. [9] (ДРЛРЛ), посвященный изучению психологии в преподавании и обучении. Исследования DRLRL включают изучение академического развития, чтения и использования нескольких источников, предметного обучения, реляционного рассуждения и роли индивидуальных различий в академической успеваемости. Лаборатория представляет собой развивающуюся среду обучения, которая позволяет студентам обмениваться идеями и проводить оригинальные эмпирические исследования. Александр получила награды национального и университетского уровня за наставничество, преподавание и исследования.
Академическая карьера [ править ]
Недавно названный одним из самых влиятельных и продуктивных педагогов-психологов последнего десятилетия. [10] Александр занимал должность президента отделения 15 (педагогическая психология) Американской психологической ассоциации . [11] Вице-президент отдела C (обучение и инструкция) Американской ассоциации исследований в области образования и президент Юго-западной ассоциации исследований в области образования. С момента получения докторской степени Александр опубликовала более 280 статей, книг или глав в области обучения и преподавания. Она известна своими проницательными и увлекательными презентациями; она представила более 400 приглашенных речей и докладов на национальных и международных конференциях. В настоящее время Александр является старшим редактором журнала «Современная педагогическая психология» и бывшим редактором «Инструкторская наука» и «Американский журнал исследований в области образования». В настоящее время она работает в более чем 10 редакциях, включая «Обучение и обучение», «Психолог-педагог» и «Журнал педагогической психологии». Она получила множество наград, в том числе Премии Торндайка и Скрибнера (см. «Награды и достижения»). Помимо научного вклада в эту область, доктор Александер работает международным консультантом по образованию в Европе, Новой Зеландии и Израиле.
предметного обучения Модель
Возможно, наиболее заметным вкладом Александры в литературу по педагогической психологии является ее «Модель предметного обучения». [12] [13] В отличие от традиционных моделей знаний, MDL предлагает альтернативный взгляд на развитие в академических областях. MDL представляет собой трехэтапную модель, каждая фаза которой характеризуется определенной конфигурацией знаний, интересов и стратегической обработки.
Первый этап, акклиматизация, иллюстрирует учащихся с ограниченными знаниями предметной области и темы, где знания предметной области относятся к широте знаний в области, а знания темы - к глубине знаний по конкретным темам в этой области. Работа Александра продемонстрировала, что недостаток знаний и опыта работы с предметной областью на этом этапе происходит одновременно с ограниченным индивидуальным интересом — или уже существовавшим интересом — к предметной области; скорее, особое влияние может оказать ситуативный интерес или интерес, вызванный окружающей средой. В результате нехватки знаний и интереса акклиматизирующимся учащимся не хватает навыков стратегической обработки информации, необходимых для освоения содержания.
Александр характеризует второй этап, компетентность, как включающий увеличение знаний как в предметной области, так и в теме. Благодаря этому более широкому и глубокому объему знаний учащиеся могут применять сочетание стратегий поверхностной и глубокой обработки. Такие сдвиги в знаниях и стратегической обработке также связаны с увеличением индивидуального интереса, поскольку учащимся больше не нужно полагаться на ситуационные особенности окружающей среды, чтобы привлечь свое внимание. Третий этап – мастерство – характеризуется еще более широкой и глубокой базой знаний, а также высоким индивидуальным интересом. Что еще более важно, эти учащиеся используют свои стратегии глубокой обработки, чтобы продвигать эту область вперед с помощью зондирующих вопросов и новых идей. Александер (1997b) утверждает, что лишь немногие достигают этой стадии.
Сила MDL заключается в нескольких аспектах, которые отличают эту модель от традиционных моделей экспертизы. Во-первых, в то время как другие модели изучают экспертные знания, как они проявляются в конкретных видах деятельности (например, танцы, медицинская диагностика), MDL сосредоточен на развитии в академических областях. Этот фокус помогает практикам определять подходы к преподаванию и позволяет им лучше понимать своих учеников. Кроме того, эта модель учитывает аффективные факторы (т. е. интерес, мотивацию), которые часто игнорируются в традиционных моделях экспертизы. Первые работы Александра об интеграции знаний и стратегических процессов привели к появлению высоко цитируемой статьи, опубликованной в 1988 году вместе с Джудит Джуди в журнале Review of Educational Research. [14]
Развитие чтения [ править ]
Александр является лидером в развитии навыков чтения и грамотности учащихся на протяжении всей жизни, а также в связи с предварительными знаниями и изучением предметной области. Она охарактеризовала чтение как многомерное, развивающее, целенаправленное и целенаправленное. [15] Александр и его коллеги представили концептуальную основу для предшествующих знаний, включая концептуальные знания, метакогнитивные знания и построение знаний, взаимодействующих друг с другом, в более широком контексте социокультурных знаний и неявных знаний. См. рисунок 2 JSTOR 1170635 .
Помимо предварительных знаний, Александр рассмотрел когнитивные процессы, включая выбор и использование стратегий, метапознание, а также мотивационный опыт, в частности интерес и целенаправленность, связанные с чтением. Совсем недавно, в докладе 2010 года, подготовленном по заказу Национальной академии наук, Александр дал определение компетентному чтению в 21 веке. Александр раскритиковал выводы Национальной комиссии по чтению 1997 года. [16] основное внимание уделялось освоению навыков чтения, включая фонематическую осведомленность и развитие словарного запаса. Александр раскритиковал чрезмерный акцент на обучении чтению, встречающийся в большей части литературы по чтению, предназначенной для младших классов, и выступал за большее внимание, уделяемое чтению для обучения, которое считается чтением для зрелых людей. Она работает консультантом по чтению в Национальной оценке прогресса в образовании .
Совсем недавно работа Александра обратилась к изучению чтения в насыщенном информацией цифровом контексте. Чтобы понять, как студенты обрабатывают текст в этих условиях, Александр провел различие между управлением информацией и формированием знаний. В то время как управление информацией характеризуется обработкой на поверхностном уровне, когда основное внимание уделяется уменьшению объема информации для определения ответа, накопление знаний предполагает более глубокую обработку и попытку выявить закономерности и обеспечить понимание. Она призвала учителей разрабатывать задачи и среду обучения, которые поддерживают участие учащихся в формировании знаний, а не в управлении информацией.
учителей Убеждения и учеников
В своем подходе к изучению убеждений студентов и преподавателей Александр стремилась расширить перспективу эпистемических убеждений, обычно изучаемых в рамках образовательных исследований. Исследования эпистемических убеждений, основанные на работе Уильяма Дж. Перри о студентах Гарварда в 1970-х годах, были сосредоточены на убеждениях о природе знания. Первоначально исследования Александра по изучению убеждений были сосредоточены на том, в какой степени студенты и преподаватели отождествляли себя с платоническим взглядом на знание как на оправдание истинных убеждений . При этом она изучила, в какой степени студенты и эксперты считают «знание» и «веру» пересекающимися понятиями. Отвечая на сложную задачу самоотчета о собственных убеждениях, в этой работе Александр и его коллеги разработали инновационные методы измерения, которые включали графическое изображение конструкций.
Александр, благодаря своему многолетнему опыту преподавания, заметила, что студенты, особенно в эпоху цифровых технологий, больше озабочены управлением информацией, необходимой для тестов , чем накоплением знаний . Основываясь на этих наблюдениях, Александр и ее коллеги изучали убеждения учащихся о знаниях, информации и истине у учащихся от начальной школы до колледжа. [17] [18] Ее работа о убеждениях касается изменений убеждений в процессе академического развития и охватывает США, Израиль, Сингапур, Нидерланды и Италию. [19] [20] [21]
Реляционное рассуждение [ править ]
Одно из текущих направлений исследований Александра углубляется в стратегии реляционного рассуждения, которые включают метакогнитивные стратегии, которые помогают людям передавать знания между текстами, задачами и областями. Стратегии реляционного рассуждения определяются как «когнитивные процедуры, целенаправленно применяемые для распознавания или выявления значимых отношений или закономерностей между частями информации, которые в противном случае казались бы несвязанными». [22] Несмотря на то, что существует множество форм реляционного рассуждения, Александер и его коллеги предположили, что аналогия (сходство), аномалия (несоответствие), антиномия (несовместимость) и антитезис (оппозиция) являются четырьмя проявлениями реляционного рассуждения, важными для академического обучения и развития. Из четырех предложенных проявлений реляционного рассуждения широко изучены аналогия и аномалия, тогда как антиномия и антитезис не так хорошо изучены. [23]
Аналогия предполагает признание родственных сходств между двумя, казалось бы, несопоставимыми идеями, объектами или событиями. Аномалия определяется как любое явление или объект, который является необычным или уникальным и отклоняется от установленного правила тенденции. Антиномия относится к выявлению противоречивых принципов или утверждений, а антитеза возникает, когда два предложения, принципа или объяснения находятся в прямом контрасте или противостоянии.
В 2014 году Александр и Исследовательская лаборатория дисциплинированного чтения и обучения опубликовали тест на реляционное мышление. [24] (ТОРР), включающий в себя четыре выявленных проявления описываемых отношений. Чтобы быть культурно непредвзятым, оценка содержит визуальные представления отношений, которые смягчают требования к знанию языка и содержания. По состоянию на 2014 год Александр и DRLRL разработали лингвистический аналог TORR, вербальный тест на реляционное мышление (vTORR), и в настоящее время проводится тестирование версии оригинального TORR для учащихся начальной школы под названием TORR Junior.
Награды и достижения [ править ]
 |
у Александра был недавно [ когда? ] назван заслуженным профессором Университета Мэриленда в Колледж-Парке. Среди ее наград также премия Оскара С. Кози за выдающийся вклад в исследования грамотности от Национальной конференции по чтению (2001 г.), премия Э. Л. Торндайка за карьерные достижения в области педагогической психологии от 15-го отдела APA (2006 г.) и карьерная премия Сильвии Скрибнер от АЭРА Дивизион C (2007). Она также получила награды университетского уровня за преподавание, наставничество и исследования, в том числе Премию факультета Риджентс Университета Мэриленда за наставничество. Ее работу продолжают более 50 нынешних и бывших аспирантов, которые составляют ее академическую семью.
См. также [ править ]
Ссылки [ править ]
- ^ Александр, Патрисия А. (1998). Хинд (ред.). Природа дисциплинарного и предметного обучения: знания, интерес и стратегические аспекты обучения на основе предметного текста . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 263–287.
- ^ Александр, Патрисия А. (2000). «К модели академического развития: обучение и приобретение знаний: продолжение». Исследователь образования . 29 (2): 28–33. дои : 10.3102/0013189x029002028 . S2CID 143947947 .
- ^ «Патриция Александр» . Педагогический колледж Университета Мэриленда . Проверено 28 января 2021 г.
- ^ Департамент человеческого развития и количественной методологии (HDQM) . Дата обращения 26 ноября 2019 г.
- ^ «События и посетители - Оклендский университет» . www.auckland.ac.nz . Проверено 28 января 2021 г.
- ^ Александр, Патрисия А. (2006). Психология в обучении и обучении . Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Пирсон.
- ^ Александр, Патрисия А.; Винн, Филип Х. (2006). Справочник по педагогической психологии . Американский психолог.
- ^ Майер, Ричард Э.; Александр, Патрисия А. (2011). Справочник исследований по обучению и обучению . Нью-Йорк: Рутледж.
- ^ «Лаборатория исследований дисциплинированного чтения и обучения» . Проверено 26 ноября 2019 г.
- ^ Паттерсон-Хезли, Мелисса; Кивра, Кеннет А. (2013). «Беседы с четырьмя высокопродуктивными педагогами-психологами: Патрисией Александр, Ричардом Майером, Дейлом Шунк и Барри Циммерманом». Обзор педагогической психологии . 25 (1): 19–45. дои : 10.1007/s10648-012-9214-y . JSTOR 23363961 . S2CID 144136902 .
- ^ апа.орг
- ^ Александр, Патрисия А. (1997). Маер, МЛ; Пинтрич, PR (ред.). Картирование многомерного характера предметного обучения: взаимодействие когнитивных, мотивационных и стратегических сил .
- ^ Александр, Патрисия А. (2003). «Развитие опыта: путь от акклиматизации к мастерству» . Исследователь образования . 32 (8): 10–14. дои : 10.3102/0013189x032008010 . JSTOR 3700080 . S2CID 16784874 .
- ^ Александр, Патрисия А.; Джуди, Джудит Э (1988). «Взаимодействие предметных и стратегических знаний в академической успеваемости». Обзор образовательных исследований . 58 (4): 375–404. дои : 10.3102/00346543058004375 . JSTOR 1170279 . S2CID 145167287 .
- ^ Джеттон, Тамара Л.; Александр, Патрисия А. (1997). «Обучающее значение: что ценят учителя и чему учатся учащиеся». Чтение ежеквартального исследования . 32 (3): 290–308. дои : 10.1598/RRQ.32.3.4 . JSTOR 748135 .
- ^ «Национальная читальная группа» .
- ^ Александр, Патрисия А.; Уинтерс, Филдинг; Лафлин, Сандра М.; Гроссникл, Эмили М. (2012). «Студенческие представления о знаниях, информации и истине». Обучение и инструкция . 62 : 1–15. doi : 10.1016/j.learninstruc.2011.05.004 .
- ^ Гроссникл, Эмили М.; Лист, Александра; Александр, Патрисия А. (2014). «Концепции знаний, информации и истины учащихся начальной и средней школы». Журнал экспериментального образования .
- ^ Александр, Пенсильвания; Дочи, FJR C (1995). «Концепции знаний и убеждений: сравнение различных культурных и образовательных сообществ». Американский журнал исследований в области образования . 32 (2): 413–442. дои : 10.3102/00028312032002413 . JSTOR 1163437 . S2CID 145465688 .
- ^ Александр, Пенсильвания; Мерфи, ПК; Гуан, Дж.; Мерфи, Пенсильвания (1998). «Как студенты и преподаватели в Сингапуре и США концептуализируют знания и убеждения: позиционирование обучения в эпистемологических рамках». Обучение и инструкция . 8 (2): 97–116. дои : 10.1016/s0959-4752(97)00004-2 . ISSN 0959-4752 .
- ^ Маджиони, Л.; Риконсенте, М.; Александр, Пенсильвания (2006). «Восприятие знаний и убеждений среди студентов бакалавриата в Италии и США». Обучение и инструкция . 16 (5): 467–491. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.09.006 .
- ^ Александр, Патрисия А.; Лаборатория исследований дисциплинированного чтения и обучения (2010). «Чтение в будущее: компетентность для 21 века». Педагогический психолог . 47 (4): 259–280. дои : 10.1080/00461520.2012.722511 . S2CID 145253298 .
- ^ Дюма, Дени; Александр, Патрисия А.; Гроссникл, Эмили М. (2013). «Реляционное мышление и его проявления в образовательном контексте: систематический обзор литературы». Обзор педагогической психологии . 25 (3): 391–427. дои : 10.1007/s10648-013-9224-4 . JSTOR 43546819 . S2CID 13664855 .
- ^ Александр, Патрисия А.; Дюма, Дени; Гроссникл, Эмили М.; Лист, Александра; Фиретто, Карла (2014). «Измерение реляционного мышления». Журнал экспериментального образования . 84 (1): 119–151. дои : 10.1080/00220973.2014.963216 . S2CID 144547865 .
- Александр, Пенсильвания (2000). К модели академического развития: Обучение и приобретение знаний: Продолжение. Исследователь образования .
- Александр, Пенсильвания, и Винн, PH (ред.) (2006). Справочник по педагогической психологии . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
- Александр, Пенсильвания (2005). Психология в обучении и обучении (Психология образования) . Прентис Холл.
- Александр, Пенсильвания (1998). Природа дисциплинарного и предметного обучения: знания, интерес и стратегические аспекты обучения на основе предметного текста. В К. Хайнд (ред.), Обучение на основе текста в разных концептуальных областях (стр. 263–287). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
