Половые различия в образовании

Половые различия в образовании — это разновидность половой дискриминации в системе образования, затрагивающая как мужчин, так и женщин во время и после получения образования. ^[1] Мужчины с большей вероятностью будут грамотными в среднем по миру, хотя во многих странах преобладают более высокие показатели грамотности среди женщин. ^[2] Женщины имеют больше шансов получить высшее образование по сравнению с мужчинами того же возраста. В прошлом мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины, но гендерный разрыв в образовании в последние десятилетия изменился в лучшую сторону в большинстве западных стран и во многих незападных странах. ^[3]

Гендерные различия в зачислении в школу

Это измеряется с помощью Индекса гендерного паритета . Чем ближе к единице, тем ближе к гендерному равенству. Когда число меньше 1, мужчин больше, чем женщин, а когда число больше 1, женщин больше, чем мужчин. ^[4]

Начальный

Страна	Индекс гендерного паритета ^[5]
Австралия	1
Канада	0.99
Китай	1.01
Франция	0.99
Германия	1.01
Венгрия	0.98
Япония	1
Новая Зеландия	1
Мексика	1.01
Швеция	1.05
Украина	1.02
Объединенные Арабские Эмираты	1.01
Соединенные Штаты	1

Вторичный

Страна	Индекс гендерного паритета ^[6]
Австралия	0.96
Канада	1.01
Китай	1
Франция	1
Германия	0.95
Венгрия	0.99
Япония	1
Новая Зеландия	1.05
Мексика	1.1
Швеция	1.08
Украина	0.98
Объединенные Арабские Эмираты	1.01
Соединенные Штаты	0.98

Третичный

Страна	Индекс гендерного паритета ^[7]
Австралия	1.28
Канада	1.25
Китай	1.15
Франция	1.22
Германия	1.05
Венгрия	1.19
Япония	0.97
Новая Зеландия	1.35
Мексика	1.08
Швеция	1.38
Украина	1.13
Объединенные Арабские Эмираты	1.3
Соединенные Штаты	1.29

Неравенство в образовании во всем мире

Гендерное неравенство в сфере образования во всем мире, по данным ЮНЕСКО, в основном определяется бедностью, географической изоляцией, статусом меньшинства, инвалидностью, ранними браками, беременностью и гендерным насилием. ^[8] В остальном мире больше мальчиков не посещают школу, чем девочек, однако женщины составляют две трети из 750 миллионов взрослых, не имеющих базовых навыков грамотности. ^[8]

Развитые страны

В различных развитых странах за последние несколько десятилетий увеличился доступ к образованию для женщин. В развитых странах девочки и мальчики обучаются в начальных/детских садах и средних школах на равной основе в системе школьного образования. По словам Сазерленда, в европейских странах девочки, как правило, чаще добиваются успехов в средней школе, чем мальчики в развитых странах. Африканские и азиатские страны помогали девочкам и заботились о них, вводя определенные квоты и стипендии для получения высшего образования, чтобы обеспечить возможности для лучшего образования и долгосрочной работы. Перспективы и положение женщин в сфере высшего образования за последние годы резко улучшились в различных странах мира. Автор утверждает, что в отдельных странах женщин искажают и несправедливо оценивают на университетском уровне образования. Кроме того, согласно статье, в некоторых развитых странах женщины постоянно составляют «особое меньшинство» в сфере высшего образования. В университетском образовании наблюдается устойчивая тенденция: женщины составляют небольшую долю в этих школах в некоторых странах. Другие частые проблемы, которые приводят к этим проблемам, связаны с тем, что женщины остаются в небольшой категориальной группе, не получающей докторских степеней и некоторых степеней последипломного образования в различных странах. ^[9]

Другие факторы, основанные на гендерных различиях в образовании, тесно связаны с исследованием Александры М. Роговской и ее коллеги по изучению и изучению пяти черт характера, академической мотивации, личности и пола в межкультурном контексте. Провела исследование среди студентов польских и украинских колледжей (424 студента) по секторам физического воспитания. Для сбора данных для исследования требовался тест по пулу заданий, в котором оценивался средний балл (средний балл), шкала академической мотивации (AMS) и модель личности. Исследование Роговской показало, что гендерные различия были обнаружены в «личностных качествах и шкалам академической мотивации». Исследование также показало, насколько заметен гендер и он играет роль «модератора» в динамической корреляции между добросовестностью и академической успеваемостью. Автор отметил, что пол является неотъемлемой частью третьей переменной, показывающей связь между добросовестностью и академической успеваемостью. Исследование Роговской позволило получить убедительную информацию о том, что женщины более мотивированы, чем мужчины, благодаря академическим достижениям. ^[10]

Соединенные Штаты

Исследование, в котором изучались дети, родившиеся в 1980-х годах в Соединенных Штатах, до их совершеннолетия, показало, что мальчики с поведенческими проблемами с меньшей вероятностью заканчивают среднюю школу и университет, чем девочки с такими же поведенческими проблемами. Мальчики больше подвергались негативному опыту и давлению со стороны сверстников, а также имели более высокие показатели второгодничества. Оуэнс, проводивший исследование, объясняет это негативными стереотипами о мальчиках и говорит, что это может частично объяснить гендерный разрыв в образовании. ^[11]

Наука, технологии, инженерия и математика

В развитых странах женщины часто недостаточно представлены в науке, технологиях, инженерном деле и математике (STEM). ^[12] По данным ОЭСР, 71% мужчин, получивших научную степень, работают профессионалами в области физики, математики и инженерии, тогда как только 43% женщин работают профессионалами. «Менее 1 из 3 выпускников инженерных специальностей и менее 1 из 5 выпускников компьютерных наук — женщины». ^[13]

Что касается вопроса гендера и образования в области STEM (наука, технология, инженерия и математика), а также того, что число женщин в STEM не впечатляет, что вызывает тревогу у политиков и ученых-социологов. Авторы Стут и Гири использовали международную базу данных об успехах студентов в области STEM и упомянули и проанализировали, как девочки в разных странах демонстрируют достижения в области науки по сравнению с мальчиками. С аналитической точки зрения студентки оказались более чем способными добиться высоких результатов в STEM на университетском уровне. Кроме того, анализ подтвердил, что во многих странах успеваемость девочек по конкретным предметам, таким как математика и естествознание, сравнима с мальчиками и выше. Стут и Гири упомянули, как относительная академическая сила в отношении половых различий и спрос на степени STEM увеличивались с ростом гендерного равенства в национальном масштабе в разных странах. Кроме того, посреднический анализ показал, что «давление на качество жизни в странах с меньшим гендерным равенством» поощряет и пропагандирует участие женщин в STEM-образовании. пропаганда участия женщин в предметах STEM. ^[14]

Сосредоточение проблем гендерного образования в области STEM вокруг гендерных предвзятых оценок детей, связанных с тревогой и недостаточной представленностью женщин. Автор Дрю Х. Бэйли упоминает, что, несмотря на всемирные усилия и прогресс в достижении гендерного равенства в разных обществах, нехватка женщин в программах STEM является повторяющейся проблемой в образовательных учреждениях. Кроме того, Бэйли и его коллеги изучили, как вероятность того, что гендерные различия в тревожности испытуемых STEM, способствуют недопредставленности женщин. Исследование включало оценку количества прогнозов «модели гендерной стратификации», которая оценивает «межнациональные закономерности» гендерных различий в математической тревожности и успеваемости. Исследование было адаптировано к ряду последствий гендерного неравенства в национальном масштабе, связанных с математической тревожностью и успеваемостью в образовании. Аналитические данные, собранные в рамках PISA (Программы международной оценки учащихся), в которой приняли участие 761 655 студентов из 68 стран, были измерены для дальнейшего исследования. Результаты исследования показали, что страны с более гендерно-эгалитарным и экономически развитым обществом имеют умеренный уровень математической тревожности. В развитых странах сравнительно больше «матерей в областях STEM»; однако, согласно исследованию, они ценили «математическую компетентность» своих сыновей больше, чем дочерей. Согласно исследованию автора, матери, занимающиеся STEM, заботились о том, чтобы их сыновья имели больше математических способностей, чем их дочери. Однако, по мнению Бэйли и его коллег, средний мировой показатель по экзаменам STEM ближе по успеваемости между девочками и мальчиками. ^[15]

Второй сексизм в образовании

Дискриминацию мужчин в сфере образования иногда называют «вторым сексизмом». Второй сексизм не получил значительной поддержки или исследований даже среди тех, кто изучает дискриминацию. ^[16] Второй сексизм в образовании, а также очевидные полоролевые стереотипы приводят к тому, что ученики мужского пола сталкиваются с более строгими наказаниями в школе, чем ученицы женского пола. ^[17]

Предвзятость оценок в школах по отношению к мальчикам

В прошлом мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины, однако в последние десятилетия гендерный уклон в образовании постепенно перешел в сторону мужчин. В последние годы учителя возлагали скромные надежды на успеваемость мальчиков. Мальчиков назвали зависимыми: впечатление, которое учителя производят на учеников, может повлиять на их оценку. В школах и колледжах распространено предубеждение в отношении студентов мужского пола. Обычно учителя лучше воспринимали девочек, чем мальчиков. У многих учителей отношения с мальчиками хуже, чем с девочками, потому что они относятся к девочкам более глубоко, чем к мальчикам. Из-за этой предвзятости в оценках учащиеся мужского пола чаще, чем учащиеся женского пола, получают худшие оценки. Некоторые недавние исследования показывают, что дискриминация мальчиков при выставлении оценок может способствовать некоторому гендерному неравенству. Исследования показали, что учителя обычно имеют более низкие ожидания в отношении успеваемости и поведения мальчиков в школе, хотя большинство учителей стремятся быть справедливыми и работают над тем, чтобы обеспечить равные возможности обучения для всех детей. ^[18]^[19]^[20]^[21] В исследовании Ингелы Ослунд и Лены Бострём они обнаружили, что девочек считают автономными, целеустремленными и добивающимися высоких результатов, тогда как мальчиков считают нарушителями спокойствия и отстающими. ^[22] Более того, Ингела и Лена обнаружили, что гендерные стереотипы вызывают разные интерпретации одного и того же поведения у мальчиков и девочек: согласно исследованиям, девочки воспринимаются как независимые и обладают более сильными коммуникативными и организаторскими способностями, а мальчики рассматриваются как неподготовленные, немотивированные и инфантильные. по гендерной принадлежности.

В исследовании, проведенном Камиллой Терье, она обнаружила, что как в арифметике, так и во французском языке гендерные предубеждения учителей существенно и сильно влияют на то, насколько далеко мальчики продвигаются по сравнению с девочками. ^[23] Даже по таким предметам, как математика и естествознание, где их результаты тестов были либо равны, либо ниже результатов тестов девочек, исследование показало, что мальчики получали худшие оценки, чем девочки. В средней школе гендерная предвзятость учителей в отношении мужчин составляет 6% разницы в успеваемости по математике между мальчиками и девочками. Более того, она собрала данные из школ довольно слаборазвитого образовательного региона Франции. Согласно исследованию, неопытные преподаватели, как правило, более предвзято относятся к мальчикам в классе. Учителя, назначенные в малообеспеченные районы, часто моложе тех, кто работает в учреждениях с более высокими привилегиями. Ее исследование установило, что гендерные предубеждения среди учителей существенно влияют на разницу в успеваемости мальчиков и девочек по разным предметам. Это объясняет, почему мальчики все больше отстают от девочек в успеваемости.

Из-за более низких оценок у мальчиков снижается вероятность поступления в дальнейшее образование, что в конечном итоге может ограничить их шансы на успех на рынке труда. Исследование, проведенное Организацией экономического сотрудничества и развития, показало, что мальчики постепенно отстают от девочек в школе. Мальчики, которые отстают, рискуют бросить школу, не поступить в колледж или университет или оказаться безработными из-за этого недостатка. В странах ОЭСР в 2009 году 66% женщин и 52% мужчин поступили в университеты, и это неравенство увеличивается. ^[24] В 2015 году 43% женщин в Европе в возрасте от 30 до 34 лет получили высшее образование по сравнению с 34% мужчин той же возрастной группы. Существует значительный интерес к выяснению причин этого неравенства, поскольку за последние десять лет оно выросло на 4,4 процентных пункта. Более того, согласно текущим исследованиям гендерного неравенства в образовательных учреждениях на всех социально-экономических уровнях, студенты-мужчины подвергаются большему риску столкнуться с академическими, социальными и эмоциональными проблемами, которые могут привести к большему ощущению отчуждения от себя и общества.

Наиболее вероятное объяснение состоит в том, что девочки прилагают больше усилий в школе, поскольку эта разница, по-видимому, не является результатом дискриминации и вряд ли зависит от врожденных различий в способностях. ^[25]^[26]^[27]^[28] Разработка мер по устранению гендерного разрыва в образовании требует исследования того, почему это так и как это различается в разных контекстах обучения. различные стили обучения, используемые мальчиками и девочками в классе. В школе должны быть понятны ^[22]

Гендерные различия в образовании в зависимости от пола учителя

Гендерная дискриминация в образовании существует также из-за различного обращения с учащимися со стороны учителей-мужчин или женщин. В Ньюфаундленде Джим Даффи и др. выяснили, что учителя могут иметь более высокие ожидания в отношении мальчиков в области математики и естественных наук, а также в отношении девочек; более высокие ожидания от языка. Было обнаружено, что учителя также имеют тенденцию хвалить учеников, соответствующих ожидаемым гендерным нормам. Студентов чаще хвалили учителя-женщины, чем учителя-женщины по литературе, но похвалы чаще давались учителями-мужчинами, чем учителями-мужчинами. Также было обнаружено, что на уроках литературы и математики критика адресована ученикам мужского пола значительно чаще, чем ученицам женского пола, независимо от пола учителя. ^[29] Однако Альтерматт предположил, что большее количество взаимодействий учителя и ученика может быть направлено на мальчиков, поскольку ученики-мальчики инициируют больше взаимодействия. ^[30]

В исследовании, проведенном Полетт Б. Тейлор, видеозаписи запечатлели одно и то же неподобающее поведение (стуки карандашом, беспокойство других и легкие упреки в адрес учителя) четырех разных учеников; Афроамериканский мужчина и женщина, а также белый мужчина и женщина. 87 работающих учителей и 99 учителей начального образования просмотрели записи, которые также были разбиты на группы афроамериканцев мужского и женского пола, а также группы белых мужчин и женщин-учителей-участников. Затем участникам было предложено заполнить шкалу оценки поведения, состоящую из 32 пунктов, в которой основное внимание уделялось индивидуальному восприятию учителями учащихся на видеозаписи. Анализ выявил статистическую значимость различий, связанных с полом учителя, для восприятия афроамериканских студенток как наиболее проблемных. Однако статистической значимости в рейтингах учащихся в отношении этнического происхождения учителей или взаимодействия этнической принадлежности и пола обнаружено не было. Учителя-мужчины оценивали учащихся по импульсивности выше, чем учителя-женщины в целом, однако единственная статистически значимая находка была в рейтинге афроамериканских учениц всех групп участников. ^[31]

Формы половой дискриминации в образовании

Дискриминация по признаку пола в сфере образования применяется к женщинам по-разному. Во-первых, многие социологи образования рассматривают систему образования как институт социального и культурного воспроизводства . ^[32] Существующие модели неравенства, особенно гендерного неравенства , воспроизводятся в школах посредством формальных и неформальных процессов. ^[1] В западных обществах эти процессы можно проследить вплоть до дошкольных и начальных школьных этапов обучения. Такие исследования, как исследование Мэй Линг Халим и др., проведенное в 2013 году, показали, что дети осознают стереотипы гендерных ролей с раннего возраста, причем те, кто подвергается воздействию более высоких уровней средств массовой информации, а также гендерно-стереотипное поведение взрослых, придерживающихся самых сильных взглядов. восприятие гендерных стереотипных ролей независимо от этнической принадлежности. ^[33] Сандры Бем Действительно, теория гендерной схемы определяет, что дети впитывают гендерные стереотипы, наблюдая за поведением окружающих их людей, а затем подражая действиям тех, кого они считают представителями своего пола. ^[34] Таким образом, если дети усваивают гендерные сигналы от стимулов окружающей среды, то вполне понятно, что первые годы обучения ребенка являются одними из наиболее формирующих для развития представлений о гендерной идентичности и потенциально могут быть ответственными за усиление вредных представлений о неравенстве в ролях детей. самцы и самки. Дженни Роджерс отмечает, что гендерные стереотипы существуют в ряде форм в начальной школе, включая обобщение уровней успеваемости в зависимости от пола и отношения учителей к играм, соответствующим гендерному признаку. ^[35]

Скрытая учебная программа

В своем количественном исследовании 1978 года Кэтрин Кларрикоутс провела полевые наблюдения и интервью с британскими учителями начальной школы из ряда школ, расположенных как в сельских, так и в городских, а также в богатых и менее богатых районах. ^[36] Ее исследование подтверждает, что утверждения Роджерса о гендерных стереотипах и дискриминации широко встречались в классах. В отрывке из одного из интервью учительница заявила, что «это такие предметы, как география… где мальчики действительно проявляют себя… у них есть факты, тогда как девочки, как правило, немного более запутаны в большинстве вещей». ^[37] Между тем, другие учителя утверждали, что «у них (девочек) нет такого воображения, которое есть у большинства парней» и что «я считаю, что мальчиков можно зажечь немного легче, чем девочек… У девочек есть свой собственный набор идеи – это всегда «…и мы пошли домой пить чай»… А можно уговорить ребят написать что-нибудь действительно интересное…». ^[37] В другом интервью учитель заметил гендерные различия в поведении, отметив: «…девочки кажутся типично женственными, тогда как мальчики кажутся типично мужскими… ну, вы знаете, более агрессивными… идеалом того, какими должны быть мужчины». ^[38] в то время как другой классифицировал мальчиков как более «агрессивных и более предприимчивых, чем девочки». ^[39] Рассматривая теорию гендерной схемы Бема в связи с этими утверждениями, нетрудно увидеть, как ученики мужского и женского пола могут улавливать различные поведенческие сигналы от гендерной дифференциации и обобщений своих учителей, которые затем проявляются в гендерных образовательных интересах и уровнях успеваемости. Кларрикотес называет эту предвзятость «скрытой учебной программой», поскольку она отличается от официальной учебной программы, которая не допускает дискриминации по признаку пола. ^[40] Она отмечает, что это возникает из-за собственных убеждений учителей о гендерном поведении и заставляет их действовать в пользу мальчиков, но в ущерб ученицам-девочкам. В конечном итоге это приводит к самоисполняющемуся пророчеству в академической и поведенческой успеваемости учащихся. ^[41] Ссылаясь на диссертацию Патрисии Пивник 1974 года об американских начальных школах, Кларрикоатес утверждает, что

Возможно, что, используя более резкий тон для контроля над поведением мальчиков, чем девочек, учителя на самом деле воспитывают независимый и дерзкий дух, который в нашей культуре считается «мужским»… В то же время, «женственность», которую учителя усиление у девочек может способствовать развитию нарциссизма и пассивности, что приводит к отсутствию мотивации и достижений у девочек. ^[42]

Этот анализ подчеркивает пожизненные препятствия, которые «скрытая учебная программа» учителей может создать обоим полам.

Лингвистический сексизм

Еще одним элементом «скрытой учебной программы», которую выделяет Кларрикоатес, является лингвистический сексизм. Она определяет этот термин как последовательное и неосознанное использование учителями слов и грамматических форм, которые унижают женщин и подчеркивают предполагаемое превосходство мужчин не только в содержании уроков, но и в ситуациях дисциплинарного воздействия. ^[39] Одним из примеров этого она приводит — гендерную принадлежность животных и неодушевленных персонажей. Она утверждает, что учителя, а также телеведущие и персонажи, а также учебные материалы называют динозавров, панд, белок и математических персонажей «он», сообщая маленьким детям, что все эти животные бывают только мужского пола. Между тем, «она» называют только материнские фигуры, такие как божьи коровки, коровы и куры. В результате школьные учебники, средства массовой информации и содержание учебных программ создают у учащихся впечатление, что женщины не создают историю, что способствует разрушительному предположению, что женщины не могут изменить мир, тогда как мужчины могут. ^[39]

Кроме того, Кларрикоатес обсуждает лингвистический сексизм, присущий выбору прилагательных учителями, когда они ругают или награждают своих учеников. Она отмечает, что «если мальчики выходят из-под контроля, их считают «шумными», «грубыми», «напористыми», «буйными» и «предприимчивыми»», тогда как девочек называют «суетливыми», «стервозными». хихикающий», «кошачий» и «глупый»». Согласно ранее заявленным наблюдениям Кларрикоутса, термины, применяемые к мальчикам, подразумевают позитивное мужское поведение, в то время как категории, используемые для девочек, являются более уничижительными. ^[39] Эту разницу в реакции учителей на схожее поведение можно снова рассматривать как способствующую развитию гендерных стереотипов поведения у младших школьников. Еще один элемент лингвистического сексизма, который выделяет Кларрикоатес, - это разница в обращении учителей мужского и женского пола с использованием «неправильной речи»; девочек, как правило, подвергали более жесткому порицанию по сравнению с мальчиками из-за бессознательных предубеждений в отношении поведения, соответствующего гендеру. В то время как девочек считали «неженственными» за использование «грубой» речи, та же самая речь, которую произносили их коллеги-мужчины, рассматривалась как часть нормального мужского поведения, и поэтому их наказывали менее строго. Это создает лингвистические двойные стандарты, которые, как снова можно увидеть, способствуют долгосрочному гендерному неравенству в поведении. ^[39]

Кларкаутс завершает свое исследование, отмечая, что среди молодых учениц существует ситуация «уловки 22». Если девочка соответствует институциональным идеалам, хорошо усваивая уроки, говоря адекватно и не беспокоя учителя, то ее успехи преуменьшаются по сравнению с аналогичным поведением ученика мужского пола. Действительно, ее считают «пассивной» или «хорошей паинькой» и «меньшей», чем ее ученики-мужчины. В результате это подкрепление будет способствовать покорности и самоуничижению ; качества, которые общество не высоко ценит. Однако, если она не подчинится, ее будут ругать более строго, чем ее эквивалентных учеников-мужчин, а также рассматривать ее в более негативном свете. Ее будут считать проблемной и мешающей классу, что в конечном итоге может повлиять на ее успеваемость и карьерные перспективы в будущем. Более того, если она сможет выжить в школьном учреждении как напористая и уверенная в себе личность, то ей все равно придется столкнуться со многими проблемами на рабочем месте, где эти женские характеристики часто воспринимаются как «властные» или «властные». ^[43]

Доминирование гетеронормативности

Роджерс считает, что еще одной проблемой гендерного равенства в классе начальной школы является доминирование гетеронормативности и гетеросексуальных стереотипов. Ссылаясь на исследования Гуаспа, она утверждает, что гетеронормативный дискурс по-прежнему остается нормой как в школах, так и в западном обществе в целом. ^[44]^[45] Она отмечает, что гендерные и гетеросексуальные стереотипы неразрывно связаны между собой из-за ожиданий, что женщины будут испытывать сексуальное влечение к мужчинам и наоборот, как часть их гендерных характеристик. Таким образом, одной из главных проблем гендерного равенства является сокрытие сексуального разнообразия под доминированием гетеронормативности. ^[46] Роджерс отмечает, что, хотя Закон о реформе образования 1988 года в Соединенном Королевстве помог расширить возможности гендерного разнообразия, гарантируя, что оба пола изучают одни и те же основные предметы, с другой стороны, гетеросексуальные стереотипы усугубились принятием раздела 28 Местного закона 1988 года. Правительственный акт, который провозгласил гомосексуализм «мнимыми семейными отношениями». Это стало серьезным препятствием на пути широкого признания гомосексуализма и, следовательно, прогресса гендерного равенства в школах. ^[47] Несмотря на отмену этого закона в 2003 году, ^[48] учащиеся, которым больше всего грозит дискриминация в результате гендерных предубеждений в «скрытой учебной программе», по-прежнему остаются теми, кто не соответствует гендерным и гетеросексуальным стереотипам. Действительно, Роджерс называет эти подходы к обучению соответствующими гегемонистской маскулинности и объясняет этот метод маргинализацией учащихся, которые не соответствуют своим стереотипным гендерным ролям. ^[47]

Еще один способ дискриминации женщин в образовательной системе – это прохождение курсов, особенно в средней школе. Это важно, поскольку прохождение курсов представляет собой большой гендерный разрыв в том, какие курсы посещают мужчины и женщины, что приводит к разным образовательным и профессиональным путям между мужчинами и женщинами. Например, женщины, как правило, посещают меньше углубленных математических и научных курсов, что приводит к тому, что они плохо подготовлены к продолжению карьеры в сфере высшего образования. Это также можно увидеть на курсах по технологиям и компьютеру. ^[1]

Культурные нормы также могут быть фактором, вызывающим половую дискриминацию в сфере образования. Например, общество предполагает, что женщины должны быть матерями и нести основную ответственность за воспитание детей. Таким образом, женщины чувствуют себя обязанными выбирать образовательные пути, ведущие к профессиям, позволяющим брать длительный отпуск, чтобы они могли быть матерями-домохозяйками. ^[1] Детские браки могут стать еще одним определяющим фактором в прекращении формального образования и уровня грамотности женщин в различных частях мира. ^[49] Согласно исследованию, проведенному ЮНИСЕФ в 2013 году, каждая третья девушка в развивающихся странах выходит замуж до 18 лет. ^[50] Как общепринятая практика во многих культурах, инвестициям в образование девочек придается мало значения, тогда как упор делается на то, чтобы мужчины и мальчики были «кормильцами». ^[51]

может Скрытая учебная программа еще больше усилить дискриминацию в системе образования. Скрытая учебная программа — это идея о том, что раса, класс и пол влияют на уроки, которые преподаются в школах. ^[52] Более того, идея заключается в том, что определенные ценности и нормы прививаются через учебную программу. Например, история США часто подчеркивает важную роль, которую белые мужчины сыграли в развитии страны. Некоторые учебные программы даже были переписаны, чтобы подчеркнуть роль белых мужчин. Примером этого может служить то, как говорят о войнах. Например, в учебных программах по Гражданской войне основное внимание уделяется таким ключевым игрокам, как Улисс С. Грант, Роберт Э. Ли и Авраам Линкольн. В то время как цветные женщины или мужчины, такие как Гарриет Табман как шпион Союза, Гарриет Бичер-Стоу или Фредерик Дуглас, преуменьшаются из-за их роли в войне. ^[53] Другая часть заключается в том, что изучаемые темы являются мужскими или женскими. Занятия по цеху и передовые науки считаются более мужскими, тогда как домоводство, искусство или гуманитарные науки считаются более женственными. Проблема возникает, когда к учащимся относятся по-разному и получают различное образование из-за его или ее пола или расы. ^[53] Студенты также могут быть социализированы для выполнения ожидаемых ими взрослых ролей с помощью принципа соответствия, изложенного социологами, в том числе Сэмюэлем Боулзом и Гербертом Гинтисом . Девочек можно поощрять к освоению навыков, которые ценятся в областях, в которых доминируют женщины, а мальчиков можно обучать лидерским навыкам в профессиях, в которых доминируют мужчины. Например, по мере перехода на этапы среднего и высшего образования мальчики, как правило, больше тяготеют к курсам STEM, чем их одноклассницы. ^[54]

Дифференциальный подход при участии родителей

На развитие ребенка в образовательной сфере также может влиять обращение, которое ребенок получает со стороны своих родителей. В исследовании Ребекки Картер, в котором восьмиклассники частных и государственных школ изучались с использованием Национального лонгитудинального исследования образования (NELS), исследования, которое предоставляет множество подробностей относительно участия родителей в успеваемости их ребенка. ^[55] Данные показали, что женщины участвовали в школьных дискуссиях со своими родителями чаще, чем их коллеги-мужчины, однако при учете результатов тестов, оценок и образовательных устремлений наблюдалось снижение величины гендерного эффекта школьных дискуссий, но при этом его значимость сохранялась. Также было обнаружено, что родители больше участвуют в школьной жизни от имени своих сыновей, но не известно, что это участие было чисто академическим или по поведенческим/неакадемическим причинам. Также не было обнаружено различий в ограничениях по времени на просмотр телевизора между мужчинами и женщинами после школы. Однако было отмечено, что женщины чаще, чем мужчины, тратили меньше времени на общение с друзьями из-за участия родителей, что отражает концепцию, согласно которой родители прилагают больше усилий для защиты своих дочерей. Данные также показали, что дочери посещают школьные мероприятия родителями чаще, чем сыновья, а при учете академических факторов было обнаружено, что более половины обнаруженных гендерных различий объяснялись академическими факторами, а это означает, что участие родителей в школьных мероприятиях на эти события повлияла успеваемость дочери. ^[55]

Гендерная дискриминация в образовании также возникает из-за дискриминации в семье. Родители могут тратить деньги по-разному в зависимости от пола своих детей, что является неравным обращением. Шалин Ханал изучила расходы, которые люди тратят на девочек и мальчиков в Непале. Основываясь на своем исследовании, он обнаружил, что расходы родителей на образование по сравнению с мальчиками на 20% меньше, чем с девочками, что очень неравномерно. ^[56] Разница в расходах включает неравные расходы на плату за обучение, учебники, школьные принадлежности, такие как школьные ранцы, униформу и другие расходы на образование. ^[56] И такого рода дискриминация растет в Непале. Кроме того, родители в Непале более готовы тратить больше денег, чтобы позволить мальчикам ходить в частную школу для лучшего образования. Это явление более выражено в сельской местности Непала, но оно имеет место и в городских районах. ^[56]

Женские стипендии

Исследование 220 университетов США показало, что 84% из них предлагают стипендии для мужчин и женщин. В исследовании оценивалось, были ли эти университеты дискриминационными, если в них было 4 или более стипендий только для женщин по сравнению с стипендиями только для мужчин, и охарактеризовали 68,5% как дискриминационные по отношению к мужчинам. ^[57] Во многих университетах стипендии предусмотрены только для женщин. Они были названы незаконными согласно Разделу IX и дискриминационными по отношению к мужчинам, в результате чего Министерство образования США начало многочисленные расследования по всей стране. ^[58] Люди, выступающие за их отмену, упоминали, что эти стипендии были созданы в 1970-х годах, когда женщины были недостаточно представлены в сфере высшего образования, но сейчас отстают в успеваемости мужчины, и что стипендии должны стать гендерно-нейтральными. ^[59]^[60] В 2008 году в Новой Зеландии Комиссия по правам человека рассмотрела вопрос об отмене женских стипендий. ^[61]

Последствия половой дискриминации в образовании

Дискриминация проявляется по большей части в низкостатусных, гендерно-стереотипных профессиях, что отчасти связано с гендерными различиями в специальностях. ^[62] Им также приходится выполнять основные обязанности по дому, хотя их участие в рабочей силе возросло. Дискриминация по признаку пола при поступлении в среднюю школу и колледж также приводит к тому, что женщины не готовы или не имеют квалификации для занятия более престижными и высокооплачиваемыми профессиями. Дискриминация по признаку пола в сфере образования также приводит к тому, что женщины становятся более пассивными, тихими и менее напористыми из-за эффекта скрытой учебной программы. ^[1]

Взаимодействие в классе также может иметь невидимые последствия. Поскольку гендер – это то, чему мы учимся, повседневное взаимодействие формирует наше понимание того, как заниматься гендером. ^[52] Учителя и персонал начальной школы могут, не задумываясь, закреплять определенные гендерные роли. Их коммуникативные взаимодействия также могут выделять других учащихся. Например, учитель может вызывать одного или двух учеников чаще, чем остальных. Это приводит к тому, что те, к кому меньше призывают, становятся менее уверенными в себе. Гендерным примером может служить учитель, ожидающий, что девочка будет хорошо рисовать, а мальчик — строить. Эти типы взаимодействий ограничивают учащегося конкретной ролью, назначенной ему. ^[53]

Другие последствия проявляются в форме того, что мальчики и девочки считают правильным поведением на таких занятиях, как физкультура. Хотя учитель может намеренно не пытаться сообщить об этих различиях, он может иметь тенденцию делать комментарии, основанные на гендерных физических способностях. ^[63] Например, мужчине можно сказать, что он бросает, как девочка, что побуждает его стать более мужественным и использовать грубую силу. С другой стороны, женщине могут сказать, что она выглядит слишком мужественно, из-за чего она станет более сдержанной и менее мотивированной. ^[64]

Некоторая гендерная дискриминация, намеренная или нет, также влияет на позиции, к которым студенты могут стремиться в будущем. Женщины могут не проявлять интереса к науке, технологиям, инженерному делу или математике (STEM), потому что они не посещали подобные занятия. Это связано с тем, что взаимодействие внутри школы и общества подталкивает их к более простым и женственным занятиям, таким как домоводство или искусство. Они также могут не увидеть многих других женщин, занимающихся STEM. Это затем снижает количество женщин в STEM, что приводит к дальнейшему производству и продолжению этого цикла. ^[65] Аналогичный эффект это оказывает и на мужчин. Из-за высказываний учителей, например, о том, что мальчики обычно не готовят, мужчины с меньшей вероятностью будут делать карьеру, например, повара, художника или писателя. ^[64]

Гендерный разрыв в грамотности

Последние результаты национальных тестов в Соединенных Штатах , полученные в рамках оценки NAEP , показывают, что девочки достигли или превосходят показатели чтения мальчиков на всех возрастных уровнях. Разрыв в грамотности в четвертом классе эквивалентен тому, что мужчины на два года отстают от средней девочки в чтении и письме. На уровне средней школы статистика Службы образовательного тестирования показывает, что разрыв между мальчиками и девочками восьмиклассников более чем в шесть раз превышает разницу в математических рассуждениях, причем математическое рассуждение в пользу мальчиков. Эти результаты распространились по всему миру, поскольку Международная ассоциация оценки образовательных достижений (IEA) обнаружила, что пол является наиболее мощным предиктором успеваемости в исследовании, проведенном в 14 странах. ^[66]

Бут, Джонс и Брюс заявляют, что как на национальном, так и на международном уровне «учащиеся-мужчины не так хорошо умеют читать и писать, как девочки, и чаще посещают классы специального образования, процент отсева и с меньшей вероятностью пойдут в университет». ^[67]^[68] Мальчики сталкиваются с множеством трудностей, когда дело касается грамотности, и в статье перечислены некоторые возможные области обучения грамоте, откуда могут возникнуть эти трудности. К ним относятся, помимо прочего, их собственная гендерная идентичность, социальные и культурные проблемы, религия, технологии, школьная культура, стили преподавания, учебная программа, а также неудачи курсов обучения до поступления на службу и без отрыва от работы. ^[1]

Также важно учитывать два аспекта мальчиков и обучения грамоте, затронутые в статье Бута, основанной на работе Смита и Вильгельма 2002 года. Первое — это достижение; мальчикам обычно требуется больше времени, чтобы учиться, чем девочкам, хотя они превосходят девочек, когда дело доходит до «поиска информации и задач по повышению грамотности, связанных с работой». ^[69] Поэтому важно, чтобы учитель проводил соответствующие мероприятия, чтобы подчеркнуть сильные стороны мальчиков в грамотности и должным образом поддержать их слабости. Кроме того, мальчики, как правило, читают меньше девочек в свободное время. Это может сыграть роль в том, что девочки обычно «понимают повествовательные и разъяснительные тексты лучше, чем мальчики». ^[69] В своей книге 2009 года «Grown Up Digital » Тэпскотт пишет, что есть и другие методы, которые следует учитывать, чтобы охватить мальчиков, когда дело доходит до грамотности: «Мальчики, как правило, способны лучше читать визуальные изображения… исследование Калифорнийского государственного университета (Хейворд) увидел, что результаты тестов увеличились на 11–16%, когда методы обучения были изменены и стали включать больше изображений». ^[70] Смит и Вильгельм говорят, что мальчики обычно «ниже оценивают свои способности к чтению», чем девочки. ^[69]

Возможные решения и реализация

Одной из попыток изменить обучение грамоте было предоставление гендерного выбора в классе. В Гамильтоне, Онтарио, начальная/неполная школа имени Сесила Б. Стирлинга предложила учащимся 7 и 8 классов и их родителям выбор между зачислением на курсы грамотности только для мальчиков, только для девочек или совместным обучением. Однополые классы были наиболее популярны, и хотя никакие конкретные исследования не показали статистического преимущества однополых классов грамотности, общая реакция мальчиков была положительной: «Мне нравится, что здесь нет девочек и нельзя отвлекаться. [. .] Вы получаете более высокие оценки и можете лучше концентрироваться». ^[71] Однако метаанализ 2014 года, основанный на 84 исследованиях, представляющих тестирование 1,6 миллиона учащихся K-12 классов из 21 страны, опубликованный в журнале Psychoological Bulletin , не обнаружил никаких доказательств того, что подход к однополому обучению выгоден по сравнению с однополыми школами. . ^[72]

Поскольку классы только для мальчиков не всегда возможны, тогда в обязанности преподавателя по грамотности входит расширение определения грамотности за счет программ обучения грамоте, богатых художественной литературой, чтобы познакомить учащихся с различными текстами, включая фактические и научно-популярные тексты (журналы, информационные тексты и т. д.), которые уже часто читают мальчики; обеспечить интерес и выбор в обучении грамоте; расширить стили преподавания грамотности, сделав более практическим, интерактивным и ориентированным на решение проблем обучение, обращаясь к сильным сторонам мальчика; и обеспечить благоприятную среду в классе, учитывающую индивидуальный темп обучения каждого мальчика и обеспечивающую чувство компетентности. ^[66]

Другие повседневные практики, направленные на «ликвидацию гендерного разрыва» в грамотности в классе, могут включать: ^[73]

Использование зрительно-пространственных способностей мальчиков. (Диафильмы/Комиксы)
Использование практических материалов. (сайты, раздаточные материалы)
Внедрение технологий. (Компьютерные обучающие игры, Киберохоты)
Предоставление времени для движения. (Читательские театры и пьесы, «Активная» Мнемотехника)
Предоставление возможностей для конкуренции. (Пчелы орфографии, Опасность, Палач)
Выбираем книги, которые понравятся мальчикам. («Стеллаж для мальчика» в классной библиотеке)
Предоставление мужских образцов для подражания. (Старшеклассники обучают младших мальчиков чтению, чтению/говорению гостей)
Программы чтения только для мальчиков. (Книжный клуб только для мальчиков)

Дети, обучающиеся на дому

Исследование HSLDA показало , что гендерный разрыв в достижениях среди детей, обучающихся на дому, был меньше, чем в государственных школах. Мальчики, обучающиеся на дому (87-й процентиль), и девочки (88-й процентиль) показали одинаково хорошие результаты. Доход родителей не оказал большого влияния на результаты, однако основным фактором успеваемости учащихся является наличие у родителя высшего образования. ^[74]

Половые различия в высшем образовании

Метаанализ половых различий в успеваемости, опубликованный в журнале « Психологический бюллетень» в 2014 году , показал, что женщины превосходят мужчин по школьным оценкам, назначаемым учителями, в начальной, младшей/средней, старшей школе, а также на уровне бакалавриата и магистратуры . ^[75] Мета-анализ, проведенный исследователями Дэниелом Войером и Сьюзен Д. Войер из Университета Нью-Брансуика, был основан на 97 годах 502 величин эффекта и 369 выборках, относящихся к периоду с 1914 по 2011 год, и обнаружил, что величина более высокой производительности женщин не была зависит от года публикации, что противоречит недавним заявлениям о « мальчиковом кризисе » в школьной успеваемости. ^[75] Другое исследование 2015 года, проведенное исследователями Гейсбертом Стутом и Дэвидом Гири из журнала Intelligence, показало, что общие образовательные достижения девочек выше в 70 процентах из всех 47–75 стран, участвовавших в PISA . ^[76] Исследование, в котором приняли участие 1,5 миллиона 15-летних подростков, выявило более высокие общие достижения женщин в области чтения, математики и естественнонаучной грамотности, а также лучшую успеваемость в 70% участвующих стран, в том числе во многих странах со значительными разрывами в экономическом и политическом равенстве, и они отставали в только 4% стран. ^[76] Подводя итог, Стут и Гири заявили, что половые различия в успеваемости не связаны надежно с гендерным равенством. ^[76] Однако результаты не доказывают более высокий интеллект женщин по сравнению с мужчинами .

Данные Министерства образования США показывают, что 64,5% студентов, поступающих на четырехлетнюю степень бакалавра, закончили обучение в течение шести лет. У женщин процент выпускников был выше, чем у мужчин, на 6,9 балла. 66,4% женщин, поступающих на эту степень, достигли ее в течение 6 лет по сравнению с 60,4% мужчин. ^[77] В странах ОЭСР женщины чаще имеют высшее образование, чем мужчины того же возраста. Доля женщин в возрасте 25–34 лет, имеющих высшее образование, на 20 процентных пунктов выше, чем мужчин того же возраста. ^[78]

В 2005 году газета USA Today сообщила, что «гендерный разрыв в колледжах» увеличивается, заявив, что 57% студентов колледжей США — женщины. ^[79] Этот разрыв постепенно увеличивался, и по состоянию на 2014 год почти 45% женщин имели степень бакалавра по сравнению с 32% мужчин со степенью бакалавра. ^[80]

С 1990-х годов набор студентов в университетские кампусы по всей Канаде значительно увеличился. Наиболее примечательным является резкий рост числа участников-женщин, который превысил показатели набора и участия их коллег-мужчин. ^[81] Даже в Соединенных Штатах существует значительная разница в соотношении мужчин и женщин в кампусах по всей стране: в среднем за 2005 год количество участников университетов мужского и женского пола составляло 43 к 57. ^[82] Хотя важно отметить, что процент представителей обоих полов, участвующих в высшем образовании, растет, не менее важно задаться вопросом, почему уровень участия женщин растет быстрее, чем уровень участия мужчин. Кристофидес, Хой и Янг изучают разницу в 15% мужчин и женщин в канадских университетах с идеей университетской премии. ^[81] В 2007 году Дроле утверждает, что это явление вызвано тем, что «университетская степень приносит женщинам большую отдачу по сравнению с тем, что они могли бы заработать, если бы у них был только диплом средней школы, потому что у мужчин традиционно было больше возможностей». на работу, которая хорошо оплачивается даже без высшего образования». ^[83]

Дискриминация по признаку пола в образовании во всем мире

За последние годы во всем мире произошли большие успехи в устранении дискриминации по признаку пола в сфере образования, но дискриминация все еще имеет место. Сексистские ценности, прививаемые детям, настаивают на том, что мальчики преуспевают в спорте, должны быть физически сильными и конкурентоспособными, а девочки должны быть готовы угождать своим мужьям, одновременно занимаясь такими делами, как готовка, уборка и уход за детьми. Эти ценности также вызывают издевательства над детьми младшего возраста по отношению к людям, которые не следуют социальным нормам того, как девочки и мальчики должны вести себя и какие у них должны быть интересы. В глобальном масштабе многие развивающиеся страны заставляют женщин бросать школу раньше, чем мужчин, и не предоставляют им таких же возможностей. ^[84]

Китай

Гендерное неравенство в системе образования Китая насчитывает столетия, но, несмотря на некоторое улучшение с течением времени, ему еще предстоит пройти долгий путь. Огромное экономическое и социальное развитие с 1980-х годов стало основным фактором улучшения гендерного равенства не только в их системах образования, но и в Китае в целом. Поскольку у правительства появилось больше денег для инвестиций в систему образования, было построено больше школ, и больше женщин получили возможность посещать школу. ^[85] Несмотря на это, по-прежнему существует огромный барьер между дискриминацией в сельской и городской местности. В сельской местности вероятность того, что женщины будут неграмотными, в два раза выше, чем у мужчин. ^[85] Вдобавок ко всему, китайская политика одного ребенка , хотя и уже не действующая, оказала долгосрочное влияние на дискриминацию женщин со стороны их семей, поскольку большинство семей надеялись иметь сына. Это так называемое « предпочтение сыновей » преобладало среди большинства китайских родителей на протяжении веков и продолжает снижать значимость женщин.

Соединенные Штаты

Раздел IX Поправок об образовании 1972 года гласит, что ни один человек не должен быть исключен, лишен льгот или подвергнут дискриминации по признаку пола в школах и на мероприятиях, финансируемых из федерального бюджета в Соединенных Штатах. ^[86] Это охватывает широкий спектр мест, таких как, помимо прочего, школы, местные и государственные учреждения, чартеры, коммерческие организации, библиотеки, музеи и агентства профессиональной реабилитации во всех 50 штатах, а также на территориях Соединенных Штатов. Несмотря на то, что Раздел IX изначально был направлен на защиту женщин, он охватывает дискриминацию всех людей по признаку пола, включая ЛГБТКИ+ студентов . До принятия Раздела IX многим женщинам было отказано в доступе к образованию или участию во внеклассных мероприятиях, таких как спортивные состязания или клубы, в которых доминируют мужчины. ^[87] ^{[ неуместная цитата ]}Управление кредитных рейтингов , или сокращенно OCR, гарантирует, что организации, финансируемые или получающие помощь из федерального бюджета, следуют Разделу IX, оценивая, расследуя и собирая заявления о дискриминации по признаку пола. ^[88] Хотя Раздел IX стал большим шагом в правильном направлении в борьбе с половой дискриминацией в сфере образования в Соединенных Штатах, многие люди до сих пор подвергаются дискриминации.

Африка к югу от Сахары

В большинстве стран к югу от Сахары гендерный разрыв увеличился в колониальную эпоху, а после обретения независимости большинство из них начало сокращаться. Первоначально в Африке существовал небольшой гендерный разрыв в образовании, но в его устранении не было достигнуто особого прогресса. В Африке к югу от Сахары двенадцать из 17 стран мира еще не достигли равенства в образовании. ^[89] Гендерный разрыв меньше на юге Африки, потому что там более доступные районы вблизи железных дорог или на побережье, но самой большой проблемой для этих стран является то, как школы готовят своих учеников. Колледжи в Африке не диверсифицировали свои системы образования и не расширили уровень преподаваемых навыков, чтобы подготовить их к требованиям труда. ^[89] Еще одна серьезная проблема, с которой сталкиваются африканские женщины, — это огромное количество браков по расчету в молодом возрасте. В результате этого многие молодые женщины вынуждены бросить школу, чтобы заботиться о своих мужьях и детях. ^[90] Чтобы исправить многие из этих проблем, правительства должны решить проблему улучшения образования и соответствующей профессиональной подготовки, чтобы помочь в борьбе с растущим уровнем безработицы.

См. также

Ссылки

^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Пирсон, Дженнифер. «Гендер, образование и». Энциклопедия социологии Блэквелла. Ритцер, Джордж (ред.). Blackwell Publishing, 2007. Интернет-справочник Blackwell. 31 марта 2008 г. < http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433113_ss1-16 >
^ Дэвис, Бронвин (2007). «Гендерная экономика: грамотность и гендерное производство неолиберальной субъективности». Гендер и образование . 19 (1): 1–20. дои : 10.1080/09540250601087710 . S2CID 143595893 .
^ Ван Бавель, Ян; Шварц, Кристин Р.; Эстев, Альберт (16 мая 2018 г.). «Устранение гендерного разрыва в образовании и его последствия для семейной жизни» . Ежегодный обзор социологии . 44 (1): 341–360. doi : 10.1146/annurev-soc-073117-041215 . ISSN 0360-0572 . S2CID 13717944 .
^ «unstats | Показатели тысячелетия» . unstats.un.org . Проверено 23 февраля 2019 г.
^ «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.
^ «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.
^ «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.
^ Jump up to: ^а ^б «Образование и гендерное равенство» . ЮНЕСКО . 25 апреля 2013 г. Архивировано из оригинала 16 октября 2018 г. . Проверено 15 октября 2018 г.
^ Сазерленд, Маргарет Б. (январь 1987 г.). «Половые различия в образовании: обзор» . Сравнительное образование . 23 (1): 5–9. дои : 10.1080/0305006870230102 . ISSN 0305-0068 .
^ Куснеж, Цезари; Роговская, Александра М.; Павлова, Юлия (7 августа 2020 г.). «Изучение гендерных различий, личностных качеств, академической успеваемости и мотивации у украинских и польских студентов физического воспитания: межкультурное исследование» . Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 17 (16): 5729. doi : 10.3390/ijerph17165729 . ISSN 1660-4601 . ПМЦ 7459791 . ПМИД 32784806 .
^ Оуэнс, Джаянти (2016). «Проблемы поведения в раннем детстве и гендерный разрыв в уровне образования в Соединенных Штатах» . Социология образования . 89 (3): 236–258. дои : 10.1177/0038040716650926 . ПМК 6208359 . PMID 30393398 — через Sagepub.
^ «Индикаторы гендерного равенства в образовании – ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 г.
^ «Данные – ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 г.
^ Стот, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (апрель 2018 г.). «Парадокс гендерного равенства в науке, технологиях, инженерном и математическом образовании» . Психологическая наука . 29 (4): 581–593. дои : 10.1177/0956797617741719 . ISSN 0956-7976 . ПМИД 29442575 . S2CID 4874507 .
^ Стот, Гейсберт; Бейли, Дрю Х.; Мур, Алекс М.; Гири, Дэвид К. (21 апреля 2016 г.). Виндманн, Сабина (ред.). «Страны с более высоким уровнем гендерного равенства демонстрируют большие национальные половые различия в тревожности по поводу математики и относительно более низкую родительскую оценку математики для девочек» . ПЛОС ОДИН . 11 (4): e0153857. Бибкод : 2016PLoSO..1153857S . дои : 10.1371/journal.pone.0153857 . ISSN 1932-6203 . ПМЦ 4839696 . ПМИД 27100631 .
^ Аа, Сьюзан ван дер (11 августа 2014 г.). «Рецензия на книгу: Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков. Бенатар Дэвид. Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков. Чичестер: Wiley-Blackwell, 2012, pbk, ISBN 978-0-470-67451-2, 288 стр». Международное обозрение виктимологии . 20 (3): 351–354. дои : 10.1177/0269758014533180 . ISSN 0269-7580 . S2CID 146922475 .
^ Бенатар, Дэвид (2003). «Второй сексизм». Социальная теория и практика . 29 (2): 177–210. дои : 10.5840/soctheorpract200329213 . ISSN 0037-802X . S2CID 50354829 .
^ Эпштейн, Дебби; Мо, Джанет; Элвуд, Джанетт; Привет, Валери (апрель 1998 г.). «Гостевая редакция: «Неуспеваемость» мальчиков » . Международный журнал инклюзивного образования . 2 (2): 91–94. дои : 10.1080/1360311980020201 . ISSN 1360-3116 .
^ Фрош, Стивен; Феникс, Энн; Паттман, Роб (2002), «Boys talk» , Young Masculinities , Лондон: Macmillan Education UK, стр. 22–49, doi : 10.1007/978-1-4039-1458-3_2 , ISBN 978-0-333-77923-1 , получено 18 октября 2022 г.
^ Мендик, Хизер (март 2007 г.). «Парни и девушки в школе: пол и страх неудачи Кэролин Джексон» . Британский журнал образовательных исследований . 55 (1): 96–98. дои : 10.1111/j.1467-8527.2007.367_2.x . ISSN 0007-1005 . S2CID 144360033 .
^ Гайл, Майртин Мак Ан (1994). «Создание черной английской мужественности» . Теоретизирование мужественности . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.: 183–199. дои : 10.4135/9781452243627.n10 . ISBN 9780803949041 . Проверено 18 октября 2022 г.
^ Jump up to: ^а ^б Ослунд, Ингела; Бострем, Лена (26 апреля 2018 г.). «Восприятие учителями гендерных различий. А как насчет мальчиков и девочек в классе?» . Международный журнал исследований в области обучения, преподавания и образования . 17 (4): 28–44. дои : 10.26803/ijlter.17.4.2 .
^ Терьер, Камилла (1 августа 2020 г.). «Мальчики отстают: как гендерные предубеждения учителей влияют на успеваемость учеников» . Обзор экономики образования . 77 : 101981. doi : 10.1016/j.econedurev.2020.101981 . hdl : 10419/149202 . ISSN 0272-7757 . S2CID 46800507 .
^ «Перспективы занятости ОЭСР 2012 (краткое содержание на эстонском языке)» . Перспективы занятости ОЭСР . 6 августа 2012 г. doi : 10.1787/empl_outlook-2012-sum-et . ISBN 9789264166684 . ISSN 1999-1266 .
^ Фейнгольд, Алан (февраль 1988 г.). «Когнитивные гендерные различия исчезают» . Американский психолог . 43 (2): 95–103. дои : 10.1037/0003-066x.43.2.95 . ISSN 1935-990Х .
^ Гизо, Луиджи; Монте, Фердинандо; Сапиенца, Паола; Зингалес, Луиджи (30 мая 2008 г.). «Культура, гендер и математика» . Наука . 320 (5880): 1164–1165. дои : 10.1126/science.1154094 . ISSN 0036-8075 . ПМИД 18511674 . S2CID 2296969 .
^ Хайд, Джанет С.; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзен Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ» . Психологический вестник . 107 (2): 139–155. дои : 10.1037/0033-2909.107.2.139 . ISSN 1939-1455 . ПМИД 2138794 .
^ Хайд, Джанет С.; Линдберг, Сара М.; Линн, Марсия К.; Эллис, Эми Б.; Уильямс, Кэролайн К. (25 июля 2008 г.). «Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике» . Наука . 321 (5888): 494–495. дои : 10.1126/science.1160364 . ISSN 0036-8075 . ПМИД 18653867 . S2CID 28135226 .
^ Даффи, Джим (2001). «Взаимодействие в классе: пол учителя, пол ученика и предмет в классе». Сексуальные роли . 45 (9/10): 579–593. дои : 10.1023/А:1014892408105 . S2CID 145366257 .
^ Альтерматт, Эллен Райделл; Йованович, Ясна; Перри, Мишель (1998). «Предвзятость или отзывчивость? Влияние пола и уровня достижений на практику задавания вопросов учителями в классе». Журнал педагогической психологии . 90 (3): 516–527. дои : 10.1037/0022-0663.90.3.516 . ISSN 0022-0663 .
^ Тейлор, Полетт Б.; Гюнтер, Филип Л.; Слейт, Джон Р. (февраль 2001 г.). «Восприятие учителями ненадлежащего поведения учащихся как функция пола и этнического происхождения учителей и учеников». Поведенческие расстройства . 26 (2): 146–151. дои : 10.1177/019874290102600206 . ISSN 0198-7429 . S2CID 143312322 .
^ Бурдье П. и Пассерон Дж.К. (1990). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (Том 4). Мудрец.
^ Халим, Мэй Линг (2013). «Убеждения четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам». Британский журнал психологии развития . 31 (1): 128–135. дои : 10.1111/j.2044-835x.2012.02084.x . ПМИД 23331111 .
^ Бем, Сандра (1981). «Теория гендерной схемы: когнитивный анализ половой типизации». Психологический обзор . 88 (4): 354–364. дои : 10.1037/0033-295x.88.4.354 . S2CID 144018764 .
^ Роджерс 2014 .
^ Кларрикоутс 1978 .
^ Jump up to: ^а ^б Clarricoates 1978 , с. 357.
^ Clarricoates 1978 , с. 355.
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Clarricoates 1978 , с. 360.
^ Clarricoates 1978 , с. 353.
^ Розенталь, Роберт; Якобсен, Ленор (1968). Пигмалион в классе . Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.
^ Пивник, Патрисия (1974). «Полоролевая социализация: наблюдения в классе первого класса (трудно изменить свой имидж, если вы вошли в типографию)». Докторская диссертация в Рочестерском университете : 159.
^ Clarricoates 1978 , с. 363.
^ Гуасп, апрель (2009 г.). Гомофобное издевательство в британских школах: отчет учителей . Лондон: Стоунволл.
^ Гуасп, апрель (2009 г.). Разные семьи: опыт детей с родителями-лесбиянками и геями . Лондон: Стоунволл.
^ Роджерс 2014 , с. 59.
^ Jump up to: ^а ^б Роджерс 2014 , с. 61.
^ Роджерс 2014 , с. 60.
^ Псаки, С. Перспективы (2016) 46: 109. https://doi.org/10.1007/s11125-016-9379-0.
^ Макклири-Силлс, Дженнифер и др. «Детские браки: критическое препятствие для обучения девочек и гендерного равенства в образовании». Обзор веры и международных отношений, том. 13, нет. 3, 2015, стр. 69–80.
^ Цзо, Цзипин и Шэнмин Тан. «Статус кормильца и гендерные идеологии мужчин и женщин относительно семейных ролей». Социологические перспективы, том. 43, нет. 1, 2000, стр. 29–43. JSTOR, JSTOR, www.jstor.org/stable/1389781.
^ Jump up to: ^а ^б Эспозито, Дженнифер (2011). «Переговоры о взгляде и изучение скрытой учебной программы: критический расовый анализ воплощения цветных студенток в учебном заведении, где преобладают белые». Журнал критических исследований политики в области образования .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ДеФранциско, Виктория П. (2014). Гендер в общении . Лос-Анджелес: Сейдж. стр. 168–173. ISBN 978-1-4522-2009-3 .
^ Кевин Зейферт и Розмари Саттон. (2009) Психология образования, 2-е издание. «Глава 4: Студенческое разнообразие». стр. 73 [1]
^ Jump up to: ^а ^б Войткевич, Роджер А. (февраль 1992 г.). «Разнообразие опыта родительской структуры в детстве и подростковом возрасте» . Демография . 29 (1): 59–68. дои : 10.2307/2061363 . ISSN 0070-3370 . JSTOR 2061363 . ПМИД 1547903 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с Ханал, Шалин (15 марта 2018 г.). «Гендерная дискриминация в расходах на образование в Непале: данные исследований уровня жизни» . Обзор развития Азии . 35 (1): 155–174. дои : 10.1162/adev_a_00109 . ISSN 0116-1105 .
^ «Стипендии» . Экономия – лидер политического движения за справедливость и надлежащую правовую процедуру в кампусе . 3 ноября 2020 г. Проверено 16 августа 2023 г.
^ «Дискриминируют ли программы женских STEM-колледжей мужчин?» . Государственные технологии . 21 августа 2019 года . Проверено 16 августа 2023 г.
^ Эльсессер, Ким. «Женские стипендии и награды отменены в целях справедливости по отношению к мужчинам» . Форбс . Проверено 16 августа 2023 г.
^ «Стипендии только для женщин в центре внимания» . Вещи . 31 января 2009 года . Проверено 16 августа 2023 г.
^ «Следует ли отменить стипендии только для женщин?» . РНЗ . 20 июля 2008 года . Проверено 16 августа 2023 г.
^ Джейкобс, Дж. А. (1996). «Гендерное неравенство и высшее образование». Ежегодный обзор социологии . 22 : 153–85. дои : 10.1146/annurev.soc.22.1.153 . S2CID 145628367 .
^ Солмон, Мелинда А.; Ли, Амелия М. (январь 2000 г.). «Исследование социальных проблем физического воспитания в начальной школе». Журнал начальной школы .
^ Jump up to: ^а ^б Купер, Бренда (1 марта 2002 г.). «Мальчики не плачут и женская мужественность: возвращение к жизни и демонтаж политики нормативной гетеросексуальности». Критические исследования в области медиакоммуникаций . 19 (1): 44–63. дои : 10.1080/07393180216552 . ISSN 1529-5036 . S2CID 145392513 .
^ Кассезе, Эрин К.; Бос, Анджела Л.; Шнайдер, Моника К. (1 июля 2014 г.). «Чье американское правительство? Количественный анализ гендера и авторства в текстах американской политики». Журнал политологического образования . 10 (3): 253–272. дои : 10.1080/15512169.2014.921655 . ISSN 1551-2169 . S2CID 143498265 .
^ Jump up to: ^а ^б Тейлор, Донна Лестер (2004). « Не просто скучные истории»: Переосмысление гендерного разрыва среди мальчиков» . Журнал грамотности подростков и взрослых . 48 (4): 290–298. дои : 10.1598/JAAL.48.4.2 .
^ Бут Д., Брюс Ф., Эллиотт-Джонс С. (февраль 2009 г.) Достижение грамотности мальчиков: исследования и соответствующая практика. Отчет для симпозиума по исследованиям в области образования в Онтарио в 2009 году. Центр грамотности при Университете Ниписсинг. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/boys_literacy.pdf.
^ Мартино В. (апрель 2008 г.) Недостаток достижений: о каких мальчиках мы говорим? Что работает? Исследования на практике. Секретариат по грамотности и счету. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Martino.pdf.
^ Jump up to: ^а ^б ^с Смит, Майкл В.; Джеффри Д. Вильгельм (2002). «Чтение не исправит «шеви»»: грамотность в жизни молодых людей . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ISBN 978-0867095098 .
^ Тапскотт, Д. (2009) Выросший в цифровом формате. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.
↑ «Собственная история мальчика» , Репортер: Сьюзан Ормистон, Продюсер: Марийка Хурко, 25 ноября 2003 г.
^ Пальке, Эрин; Хайд, Джанет Шибли; Эллисон, Карли М. (1 июля 2014 г.). «Влияние однополого обучения по сравнению с совместным обучением на успеваемость и отношение учащихся: метаанализ». Психологический вестник . 140 (4): 1042–1072. дои : 10.1037/a0035740 . ISSN 1939-1455 . ПМИД 24491022 . S2CID 15121059 .
^ Коннелл, Дайан; Гунцельманн, Бетси (март 2004 г.). «Новый гендерный разрыв» . Архивировано из оригинала 3 мая 2011 года . Проверено 31 января 2011 г. , дополнительный текст.
^ «Новое исследование показывает, что домашние школьники преуспевают в учебе» . Ассоциация правовой защиты домашней школы . 10 августа 2009 г. Архивировано из оригинала 5 января 2013 г.
^ Jump up to: ^а ^б Вуайерист, Дэниел (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF) . Психологический вестник . 140 (4): 1174–1204. дои : 10.1037/a0036620 . ПМИД 24773502 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с Стот, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (1 января 2015 г.). «Половые различия в академических достижениях не связаны с политическим, экономическим или социальным равенством». Интеллект . 48 : 137–151. дои : 10.1016/j.intell.2014.11.006 . S2CID 143234406 .
^ «Значительный гендерный разрыв в показателях выпускников колледжей» . Отчет «Женщины в академических кругах» . 9 ноября 2022 г. Проверено 18 июня 2023 г.
^ «CO3.1: Уровень образования в разбивке по полу» (PDF) . ОЭСР . Проверено 18 июня 2023 г.
^ «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% — женщины» . США сегодня . 19 октября 2005 г. Проверено 3 мая 2010 г.
^ Бидвелл, Элли (31 октября 2014 г.). «Женщины чаще заканчивают колледж, но все равно зарабатывают меньше, чем мужчины» . Новости США и мировой отчет . Проверено 18 апреля 2016 г.
^ Jump up to: ^а ^б Кристофидес, Луи Н.; Привет, Майкл; Ян, Линг (2009). «Определяющие факторы участия в университетах Канады (1977–2003)» . Канадский журнал высшего образования . 39 (2): 1–24. дои : 10.47678/cjhe.v39i2.483 . hdl : 10419/35745 .
^ Маркляйн, Мэри Бет (19 октября 2005 г.). «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% — женщины» . США сегодня . Проверено 16 марта 2015 г.
^ Друле, Д. (сентябрь 2007 г.) Заботясь о гендерном разрыве. Получено с веб-сайта по делам университета: «Забота о гендерном разрыве | Университетские дела» . Архивировано из оригинала 28 мая 2012 года . Проверено 7 ноября 2011 г.
^ «Дискриминация женщин в сфере образования» . ЭНЦИКЛОПЕДИЯ МИРОВЫХ ПРОБЛЕМ И ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА. 15 марта 2023 г.
^ Jump up to: ^а ^б «Сексуальная ориентация и дискриминация гендерной идентичности как дискриминация по признаку пола» , Feminist Judgments , Cambridge University Press, стр. 266–333, 30 сентября 2020 г., doi : 10.1017/9781108694643.007 , ISBN 9781108694643 , S2CID 243020689 , получено 16 марта 2023 г.
^ Буш, Элизабет Кауфер; Тро, Уильям Э. (20 мая 2018 г.), «Правила реализации Раздела IX» , Раздел IX , Routledge, стр. 125–128, doi : 10.4324/9781315689760-8 , ISBN 978-1-315-68976-0 , получено 16 марта 2023 г.
^ СтилФишер, Джиллиан К.; Финдлинг, Мэри Г.; Блайх, Сара Н.; Кейси, Логан С.; Блендон, Роберт Дж.; Бенсон, Джон М.; Сайд, Джастин М.; Миллер, Кэролайн (29 октября 2019 г.). «Гендерная дискриминация в США: опыт женщин» . Исследования служб здравоохранения . 54 (С2): 1442–1453. дои : 10.1111/1475-6773.13217 . ISSN 0017-9124 . ПМК 6864374 . ПМИД 31663120 .
^ Уилсон, Мишель (15 марта 2023 г.). Раздел IX, Поправки к образованию 1972 года . SAGE Publications, Inc. doi : 10.4135/9781412961165 . ISBN 9781412961158 .
^ Jump up to: ^а ^б Мусау, Сепфора (21 марта 2018 г.). «Африка борется с огромным неравенством в образовании» . Обновление Африки . 31 (3): 10–11. doi : 10.18356/1a71d0ef-en . ISSN 2517-9829 .
^ «Миллионы молодых девушек, принужденных к вступлению в брак» . Культура . 15 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 1 марта 2021 г. . Проверено 16 марта 2023 г.

Кларкаутс, Кэтрин (1978). « Динозавры в классе: пересмотр некоторых аспектов «скрытой» учебной программы в начальных школах». Международное ежеквартальное издание женских исследований . 1 (4): 353–364. дои : 10.1016/s0148-0685(78)91245-9 .
Роджерс, Дженни (2014). «Желательная практика: гендерное равенство. Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании». Журнал СТеП . 1 (1): 58–68.

Внешние ссылки

Гендерные различия в математическом и естественнонаучном образовании

[Pearson-1] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Пирсон, Дженнифер. «Гендер, образование и». Энциклопедия социологии Блэквелла. Ритцер, Джордж (ред.). Blackwell Publishing, 2007. Интернет-справочник Blackwell. 31 марта 2008 г. < http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433113_ss1-16 >

[2] Дэвис, Бронвин (2007). «Гендерная экономика: грамотность и гендерное производство неолиберальной субъективности». Гендер и образование . 19 (1): 1–20. дои : 10.1080/09540250601087710 . S2CID 143595893 .

[3] Ван Бавель, Ян; Шварц, Кристин Р.; Эстев, Альберт (16 мая 2018 г.). «Устранение гендерного разрыва в образовании и его последствия для семейной жизни» . Ежегодный обзор социологии . 44 (1): 341–360. doi : 10.1146/annurev-soc-073117-041215 . ISSN 0360-0572 . S2CID 13717944 .

[4] «unstats | Показатели тысячелетия» . unstats.un.org . Проверено 23 февраля 2019 г.

[5] «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.

[6] «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.

[7] «Охват школьным образованием, индекс гендерного паритета» . Портал гендерных данных Всемирного банка . Проверено 22 июня 2023 г.

[:3-8] Jump up to: ^а ^б «Образование и гендерное равенство» . ЮНЕСКО . 25 апреля 2013 г. Архивировано из оригинала 16 октября 2018 г. . Проверено 15 октября 2018 г.

[9] Сазерленд, Маргарет Б. (январь 1987 г.). «Половые различия в образовании: обзор» . Сравнительное образование . 23 (1): 5–9. дои : 10.1080/0305006870230102 . ISSN 0305-0068 .

[10] Куснеж, Цезари; Роговская, Александра М.; Павлова, Юлия (7 августа 2020 г.). «Изучение гендерных различий, личностных качеств, академической успеваемости и мотивации у украинских и польских студентов физического воспитания: межкультурное исследование» . Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 17 (16): 5729. doi : 10.3390/ijerph17165729 . ISSN 1660-4601 . ПМЦ 7459791 . ПМИД 32784806 .

[:4-11] Оуэнс, Джаянти (2016). «Проблемы поведения в раннем детстве и гендерный разрыв в уровне образования в Соединенных Штатах» . Социология образования . 89 (3): 236–258. дои : 10.1177/0038040716650926 . ПМК 6208359 . PMID 30393398 — через Sagepub.

[12] «Индикаторы гендерного равенства в образовании – ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 г.

[13] «Данные – ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 г.

[14] Стот, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (апрель 2018 г.). «Парадокс гендерного равенства в науке, технологиях, инженерном и математическом образовании» . Психологическая наука . 29 (4): 581–593. дои : 10.1177/0956797617741719 . ISSN 0956-7976 . ПМИД 29442575 . S2CID 4874507 .

[15] Стот, Гейсберт; Бейли, Дрю Х.; Мур, Алекс М.; Гири, Дэвид К. (21 апреля 2016 г.). Виндманн, Сабина (ред.). «Страны с более высоким уровнем гендерного равенства демонстрируют большие национальные половые различия в тревожности по поводу математики и относительно более низкую родительскую оценку математики для девочек» . ПЛОС ОДИН . 11 (4): e0153857. Бибкод : 2016PLoSO..1153857S . дои : 10.1371/journal.pone.0153857 . ISSN 1932-6203 . ПМЦ 4839696 . ПМИД 27100631 .

[16] Аа, Сьюзан ван дер (11 августа 2014 г.). «Рецензия на книгу: Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков. Бенатар Дэвид. Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков. Чичестер: Wiley-Blackwell, 2012, pbk, ISBN 978-0-470-67451-2, 288 стр». Международное обозрение виктимологии . 20 (3): 351–354. дои : 10.1177/0269758014533180 . ISSN 0269-7580 . S2CID 146922475 .

[17] Бенатар, Дэвид (2003). «Второй сексизм». Социальная теория и практика . 29 (2): 177–210. дои : 10.5840/soctheorpract200329213 . ISSN 0037-802X . S2CID 50354829 .

[18] Эпштейн, Дебби; Мо, Джанет; Элвуд, Джанетт; Привет, Валери (апрель 1998 г.). «Гостевая редакция: «Неуспеваемость» мальчиков » . Международный журнал инклюзивного образования . 2 (2): 91–94. дои : 10.1080/1360311980020201 . ISSN 1360-3116 .

[19] Фрош, Стивен; Феникс, Энн; Паттман, Роб (2002), «Boys talk» , Young Masculinities , Лондон: Macmillan Education UK, стр. 22–49, doi : 10.1007/978-1-4039-1458-3_2 , ISBN 978-0-333-77923-1 , получено 18 октября 2022 г.

[20] Мендик, Хизер (март 2007 г.). «Парни и девушки в школе: пол и страх неудачи Кэролин Джексон» . Британский журнал образовательных исследований . 55 (1): 96–98. дои : 10.1111/j.1467-8527.2007.367_2.x . ISSN 0007-1005 . S2CID 144360033 .

[21] Гайл, Майртин Мак Ан (1994). «Создание черной английской мужественности» . Теоретизирование мужественности . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.: 183–199. дои : 10.4135/9781452243627.n10 . ISBN 9780803949041 . Проверено 18 октября 2022 г.

[:02-22] Jump up to: ^а ^б Ослунд, Ингела; Бострем, Лена (26 апреля 2018 г.). «Восприятие учителями гендерных различий. А как насчет мальчиков и девочек в классе?» . Международный журнал исследований в области обучения, преподавания и образования . 17 (4): 28–44. дои : 10.26803/ijlter.17.4.2 .

[23] Терьер, Камилла (1 августа 2020 г.). «Мальчики отстают: как гендерные предубеждения учителей влияют на успеваемость учеников» . Обзор экономики образования . 77 : 101981. doi : 10.1016/j.econedurev.2020.101981 . hdl : 10419/149202 . ISSN 0272-7757 . S2CID 46800507 .

[24] «Перспективы занятости ОЭСР 2012 (краткое содержание на эстонском языке)» . Перспективы занятости ОЭСР . 6 августа 2012 г. doi : 10.1787/empl_outlook-2012-sum-et . ISBN 9789264166684 . ISSN 1999-1266 .

[25] Фейнгольд, Алан (февраль 1988 г.). «Когнитивные гендерные различия исчезают» . Американский психолог . 43 (2): 95–103. дои : 10.1037/0003-066x.43.2.95 . ISSN 1935-990Х .

[26] Гизо, Луиджи; Монте, Фердинандо; Сапиенца, Паола; Зингалес, Луиджи (30 мая 2008 г.). «Культура, гендер и математика» . Наука . 320 (5880): 1164–1165. дои : 10.1126/science.1154094 . ISSN 0036-8075 . ПМИД 18511674 . S2CID 2296969 .

[27] Хайд, Джанет С.; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзен Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ» . Психологический вестник . 107 (2): 139–155. дои : 10.1037/0033-2909.107.2.139 . ISSN 1939-1455 . ПМИД 2138794 .

[28] Хайд, Джанет С.; Линдберг, Сара М.; Линн, Марсия К.; Эллис, Эми Б.; Уильямс, Кэролайн К. (25 июля 2008 г.). «Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике» . Наука . 321 (5888): 494–495. дои : 10.1126/science.1160364 . ISSN 0036-8075 . ПМИД 18653867 . S2CID 28135226 .

[29] Даффи, Джим (2001). «Взаимодействие в классе: пол учителя, пол ученика и предмет в классе». Сексуальные роли . 45 (9/10): 579–593. дои : 10.1023/А:1014892408105 . S2CID 145366257 .

[30] Альтерматт, Эллен Райделл; Йованович, Ясна; Перри, Мишель (1998). «Предвзятость или отзывчивость? Влияние пола и уровня достижений на практику задавания вопросов учителями в классе». Журнал педагогической психологии . 90 (3): 516–527. дои : 10.1037/0022-0663.90.3.516 . ISSN 0022-0663 .

[31] Тейлор, Полетт Б.; Гюнтер, Филип Л.; Слейт, Джон Р. (февраль 2001 г.). «Восприятие учителями ненадлежащего поведения учащихся как функция пола и этнического происхождения учителей и учеников». Поведенческие расстройства . 26 (2): 146–151. дои : 10.1177/019874290102600206 . ISSN 0198-7429 . S2CID 143312322 .

[32] Бурдье П. и Пассерон Дж.К. (1990). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (Том 4). Мудрец.

[33] Халим, Мэй Линг (2013). «Убеждения четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам». Британский журнал психологии развития . 31 (1): 128–135. дои : 10.1111/j.2044-835x.2012.02084.x . ПМИД 23331111 .

[34] Бем, Сандра (1981). «Теория гендерной схемы: когнитивный анализ половой типизации». Психологический обзор . 88 (4): 354–364. дои : 10.1037/0033-295x.88.4.354 . S2CID 144018764 .

[FOOTNOTERodgers2014-35] Роджерс 2014 .

[FOOTNOTEClarricoates1978-36] Кларрикоутс 1978 .

[FOOTNOTEClarricoates1978357-37] Jump up to: ^а ^б Clarricoates 1978 , с. 357.

[FOOTNOTEClarricoates1978355-38] Clarricoates 1978 , с. 355.

[FOOTNOTEClarricoates1978360-39] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Clarricoates 1978 , с. 360.

[FOOTNOTEClarricoates1978353-40] Clarricoates 1978 , с. 353.

[41] Розенталь, Роберт; Якобсен, Ленор (1968). Пигмалион в классе . Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.

[42] Пивник, Патрисия (1974). «Полоролевая социализация: наблюдения в классе первого класса (трудно изменить свой имидж, если вы вошли в типографию)». Докторская диссертация в Рочестерском университете : 159.

[FOOTNOTEClarricoates1978363-43] Clarricoates 1978 , с. 363.

[44] Гуасп, апрель (2009 г.). Гомофобное издевательство в британских школах: отчет учителей . Лондон: Стоунволл.

[45] Гуасп, апрель (2009 г.). Разные семьи: опыт детей с родителями-лесбиянками и геями . Лондон: Стоунволл.

[FOOTNOTERodgers201459-46] Роджерс 2014 , с. 59.

[FOOTNOTERodgers201461-47] Jump up to: ^а ^б Роджерс 2014 , с. 61.

[FOOTNOTERodgers201460-48] Роджерс 2014 , с. 60.

[49] Псаки, С. Перспективы (2016) 46: 109. https://doi.org/10.1007/s11125-016-9379-0.

[50] Макклири-Силлс, Дженнифер и др. «Детские браки: критическое препятствие для обучения девочек и гендерного равенства в образовании». Обзор веры и международных отношений, том. 13, нет. 3, 2015, стр. 69–80.

[51] Цзо, Цзипин и Шэнмин Тан. «Статус кормильца и гендерные идеологии мужчин и женщин относительно семейных ролей». Социологические перспективы, том. 43, нет. 1, 2000, стр. 29–43. JSTOR, JSTOR, www.jstor.org/stable/1389781.

[:1-52] Jump up to: ^а ^б Эспозито, Дженнифер (2011). «Переговоры о взгляде и изучение скрытой учебной программы: критический расовый анализ воплощения цветных студенток в учебном заведении, где преобладают белые». Журнал критических исследований политики в области образования .

[:0-53] Jump up to: ^а ^б ^с ДеФранциско, Виктория П. (2014). Гендер в общении . Лос-Анджелес: Сейдж. стр. 168–173. ISBN 978-1-4522-2009-3 .

[54] Кевин Зейферт и Розмари Саттон. (2009) Психология образования, 2-е издание. «Глава 4: Студенческое разнообразие». стр. 73 [1]

[:6-55] Jump up to: ^а ^б Войткевич, Роджер А. (февраль 1992 г.). «Разнообразие опыта родительской структуры в детстве и подростковом возрасте» . Демография . 29 (1): 59–68. дои : 10.2307/2061363 . ISSN 0070-3370 . JSTOR 2061363 . ПМИД 1547903 .

[Khanal_155–174-56] Jump up to: ^а ^б ^с Ханал, Шалин (15 марта 2018 г.). «Гендерная дискриминация в расходах на образование в Непале: данные исследований уровня жизни» . Обзор развития Азии . 35 (1): 155–174. дои : 10.1162/adev_a_00109 . ISSN 0116-1105 .

[57] «Стипендии» . Экономия – лидер политического движения за справедливость и надлежащую правовую процедуру в кампусе . 3 ноября 2020 г. Проверено 16 августа 2023 г.

[58] «Дискриминируют ли программы женских STEM-колледжей мужчин?» . Государственные технологии . 21 августа 2019 года . Проверено 16 августа 2023 г.

[59] Эльсессер, Ким. «Женские стипендии и награды отменены в целях справедливости по отношению к мужчинам» . Форбс . Проверено 16 августа 2023 г.

[60] «Стипендии только для женщин в центре внимания» . Вещи . 31 января 2009 года . Проверено 16 августа 2023 г.

[61] «Следует ли отменить стипендии только для женщин?» . РНЗ . 20 июля 2008 года . Проверено 16 августа 2023 г.

[62] Джейкобс, Дж. А. (1996). «Гендерное неравенство и высшее образование». Ежегодный обзор социологии . 22 : 153–85. дои : 10.1146/annurev.soc.22.1.153 . S2CID 145628367 .

[63] Солмон, Мелинда А.; Ли, Амелия М. (январь 2000 г.). «Исследование социальных проблем физического воспитания в начальной школе». Журнал начальной школы .

[:2-64] Jump up to: ^а ^б Купер, Бренда (1 марта 2002 г.). «Мальчики не плачут и женская мужественность: возвращение к жизни и демонтаж политики нормативной гетеросексуальности». Критические исследования в области медиакоммуникаций . 19 (1): 44–63. дои : 10.1080/07393180216552 . ISSN 1529-5036 . S2CID 145392513 .

[65] Кассезе, Эрин К.; Бос, Анджела Л.; Шнайдер, Моника К. (1 июля 2014 г.). «Чье американское правительство? Количественный анализ гендера и авторства в текстах американской политики». Журнал политологического образования . 10 (3): 253–272. дои : 10.1080/15512169.2014.921655 . ISSN 1551-2169 . S2CID 143498265 .

[Taylor-66] Jump up to: ^а ^б Тейлор, Донна Лестер (2004). « Не просто скучные истории»: Переосмысление гендерного разрыва среди мальчиков» . Журнал грамотности подростков и взрослых . 48 (4): 290–298. дои : 10.1598/JAAL.48.4.2 .

[67] Бут Д., Брюс Ф., Эллиотт-Джонс С. (февраль 2009 г.) Достижение грамотности мальчиков: исследования и соответствующая практика. Отчет для симпозиума по исследованиям в области образования в Онтарио в 2009 году. Центр грамотности при Университете Ниписсинг. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/boys_literacy.pdf.

[68] Мартино В. (апрель 2008 г.) Недостаток достижений: о каких мальчиках мы говорим? Что работает? Исследования на практике. Секретариат по грамотности и счету. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Martino.pdf.

[Chevys-69] Jump up to: ^а ^б ^с Смит, Майкл В.; Джеффри Д. Вильгельм (2002). «Чтение не исправит «шеви»»: грамотность в жизни молодых людей . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ISBN 978-0867095098 .

[70] Тапскотт, Д. (2009) Выросший в цифровом формате. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.

[Ormiston-71] «Собственная история мальчика» , Репортер: Сьюзан Ормистон, Продюсер: Марийка Хурко, 25 ноября 2003 г.

[72] Пальке, Эрин; Хайд, Джанет Шибли; Эллисон, Карли М. (1 июля 2014 г.). «Влияние однополого обучения по сравнению с совместным обучением на успеваемость и отношение учащихся: метаанализ». Психологический вестник . 140 (4): 1042–1072. дои : 10.1037/a0035740 . ISSN 1939-1455 . ПМИД 24491022 . S2CID 15121059 .

[Connel_&_Gunzelmann-73] Коннелл, Дайан; Гунцельманн, Бетси (март 2004 г.). «Новый гендерный разрыв» . Архивировано из оригинала 3 мая 2011 года . Проверено 31 января 2011 г. , дополнительный текст.

[74] «Новое исследование показывает, что домашние школьники преуспевают в учебе» . Ассоциация правовой защиты домашней школы . 10 августа 2009 г. Архивировано из оригинала 5 января 2013 г.

[:5-75] Jump up to: ^а ^б Вуайерист, Дэниел (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF) . Психологический вестник . 140 (4): 1174–1204. дои : 10.1037/a0036620 . ПМИД 24773502 .

[Stoet_137–151-76] Jump up to: ^а ^б ^с Стот, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (1 января 2015 г.). «Половые различия в академических достижениях не связаны с политическим, экономическим или социальным равенством». Интеллект . 48 : 137–151. дои : 10.1016/j.intell.2014.11.006 . S2CID 143234406 .

[77] «Значительный гендерный разрыв в показателях выпускников колледжей» . Отчет «Женщины в академических кругах» . 9 ноября 2022 г. Проверено 18 июня 2023 г.

[78] «CO3.1: Уровень образования в разбивке по полу» (PDF) . ОЭСР . Проверено 18 июня 2023 г.

[79] «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% — женщины» . США сегодня . 19 октября 2005 г. Проверено 3 мая 2010 г.

[80] Бидвелл, Элли (31 октября 2014 г.). «Женщины чаще заканчивают колледж, но все равно зарабатывают меньше, чем мужчины» . Новости США и мировой отчет . Проверено 18 апреля 2016 г.

[Christofides_et_al.-81] Jump up to: ^а ^б Кристофидес, Луи Н.; Привет, Майкл; Ян, Линг (2009). «Определяющие факторы участия в университетах Канады (1977–2003)» . Канадский журнал высшего образования . 39 (2): 1–24. дои : 10.47678/cjhe.v39i2.483 . hdl : 10419/35745 .

[Marklein-82] Маркляйн, Мэри Бет (19 октября 2005 г.). «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% — женщины» . США сегодня . Проверено 16 марта 2015 г.

[83] Друле, Д. (сентябрь 2007 г.) Заботясь о гендерном разрыве. Получено с веб-сайта по делам университета: «Забота о гендерном разрыве | Университетские дела» . Архивировано из оригинала 28 мая 2012 года . Проверено 7 ноября 2011 г.

[84] «Дискриминация женщин в сфере образования» . ЭНЦИКЛОПЕДИЯ МИРОВЫХ ПРОБЛЕМ И ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА. 15 марта 2023 г.

[:03-85] Jump up to: ^а ^б «Сексуальная ориентация и дискриминация гендерной идентичности как дискриминация по признаку пола» , Feminist Judgments , Cambridge University Press, стр. 266–333, 30 сентября 2020 г., doi : 10.1017/9781108694643.007 , ISBN 9781108694643 , S2CID 243020689 , получено 16 марта 2023 г.

[86] Буш, Элизабет Кауфер; Тро, Уильям Э. (20 мая 2018 г.), «Правила реализации Раздела IX» , Раздел IX , Routledge, стр. 125–128, doi : 10.4324/9781315689760-8 , ISBN 978-1-315-68976-0 , получено 16 марта 2023 г.

[87] СтилФишер, Джиллиан К.; Финдлинг, Мэри Г.; Блайх, Сара Н.; Кейси, Логан С.; Блендон, Роберт Дж.; Бенсон, Джон М.; Сайд, Джастин М.; Миллер, Кэролайн (29 октября 2019 г.). «Гендерная дискриминация в США: опыт женщин» . Исследования служб здравоохранения . 54 (С2): 1442–1453. дои : 10.1111/1475-6773.13217 . ISSN 0017-9124 . ПМК 6864374 . ПМИД 31663120 .

[88] Уилсон, Мишель (15 марта 2023 г.). Раздел IX, Поправки к образованию 1972 года . SAGE Publications, Inc. doi : 10.4135/9781412961165 . ISBN 9781412961158 .

[Musau_10–11-89] Jump up to: ^а ^б Мусау, Сепфора (21 марта 2018 г.). «Африка борется с огромным неравенством в образовании» . Обновление Африки . 31 (3): 10–11. doi : 10.18356/1a71d0ef-en . ISSN 2517-9829 .

[90] «Миллионы молодых девушек, принужденных к вступлению в брак» . Культура . 15 марта 2013 г. Архивировано из оригинала 1 марта 2021 г. . Проверено 16 марта 2023 г.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]

[35]

[36]

[37]

[38]

[39]

[40]

[41]

[42]

[43]

[44]

[45]

[46]

[47]

[48]

[49]

[50]

[51]

[52]

[53]

[54]

[55]

[56]

[57]

[58]

[59]

[60]

[61]

[62]

[63]

[64]

[65]

[66]

[67]

[68]

[69]

[70]

[71]

[72]

[73]

[74]

[75]

[76]

[77]

[78]

[79]

[80]

[81]

[82]

[83]

[84]

[85]

[86]

[87]

[88]

[89]

[90]