✖


Jump to content

Теория принятия ролей

Теория принятия ролей (или принятие социальной точки зрения ) — это социально-психологическая концепция, согласно которой одним из наиболее важных факторов облегчения социального познания у детей является растущая способность понимать чувства и точки зрения других людей, способность, которая возникает в результате общего когнитивный рост. [1] Часть этого процесса требует, чтобы дети осознали, что взгляды других могут отличаться от их собственных. [2] Способность принятия роли включает в себя понимание когнитивных и аффективных (т.е. относящихся к настроению, эмоциям и установкам ) аспектов точки зрения другого человека и отличается от восприятия точки зрения , которая представляет собой способность распознавать визуальную точку зрения другого человека на происходящее. среда. [2] Более того, несмотря на некоторые неоднозначные данные по этому вопросу, принятие роли и восприятие точки зрения, по-видимому, функционально и с точки зрения развития независимы друг от друга. [2]

Роберт Селман известен тем, что подчеркнул важность этой теории в области когнитивного развития . [1] Он утверждает, что зрелая способность принимать роли позволяет нам лучше понимать, как наши действия повлияют на других. [3] и если нам не удастся развить способность принимать роль, мы будем вынуждены ошибочно судить, что поведение других исключительно в результате внешних факторов. [1] Одним из принципиальных дополнений Селмана к теории стала эмпирически подтвержденная теория развития способности принимать роли.

Социально-когнитивные исследования мыслей детей о взглядах, чувствах и поведении других людей стали одним из крупнейших направлений исследований в этой области. [1] Теория принятия ролей может обеспечить теоретическую основу, на которой может основываться это исследование и которым можно руководствоваться, а также иметь связи и приложения со многими другими теориями и темами.

Теория развития Сельмана

[ редактировать ]

Роберт Селман разработал свою теорию развития способностей к принятию ролей, основанную на четырех источниках. [4] Первая — это работа М. Х. Феффера (1959, 1971). [5] [6] и Феффер и Гуревич (1960), [7] который связал способность принимать роли с теорией социальной децентрации Пиаже и разработал проективный тест для оценки способности детей к децентрации по мере их взросления. [4] Второе – исследование Джона Х. Флавелла (1968): [8] который изучал растущие способности детей судить о концептуальных и перцептивных взглядах других людей. [4] Третье - это развивающие идеи дифференциации , после чего человек учится отличать свою точку зрения от точек зрения других, и интеграции, способности соотносить свою точку зрения с точками зрения других. [4] Последний источник влияния исходит из предыдущего исследования Селмана, в котором он оценивал способность детей описывать различные точки зрения персонажей истории. [1]

Одним из примеров историй Селмана является история Холли и ее отца. [1] Детям рассказывают о Холли, заядлой 8-летней лазанье по деревьям. Однажды Холли падает с дерева, но не поранилась. Отец Холли видит это и заставляет Холли пообещать, что она перестанет лазить по деревьям, и Холли обещает. Однако позже Холли и ее друзья встречают Шона, мальчика, котенок которого застрял на дереве. Холли - единственная среди своих друзей, кто может достаточно хорошо лазить по деревьям, чтобы спасти котенка Шона, который может упасть в любой момент, но она помнит обещание, данное отцу. Затем Селман спрашивает детей о взглядах Холли и ее отца, и каждый этап связан с типичными ответами.

Этапы

[ редактировать ]

Уровень 0: Эгоцентрическое принятие ролей

[ редактировать ]

Уровень 0 (примерно 3–6 лет) [1] характеризуется отсутствием двух способностей. [4] Первый — это неспособность различать точки зрения ( дифференциация ). [4] Точнее, ребенок не способен провести различие между своей точкой зрения, в том числе своей точкой зрения на то, почему произошло социальное действие, и точкой зрения других. Вторая способность, которой не хватает ребенку, — это способность соотносить перспективы ( социальная интеграция ). [4]

В дилемме Холли дети склонны отвечать, что Холли спасет котенка и что отец не будет возражать против непослушания Холли, потому что он будет счастлив и ему нравятся котята. На самом деле ребенок демонстрирует свою неспособность отделить свою любовь к котятам от точки зрения Холли и ее отца. [1]

Уровень 1: Субъективное принятие ролей

[ редактировать ]

На уровне 1 (примерно 6–8 лет) дети теперь осознают, что они и другие люди в той или иной ситуации могут иметь разную доступную им информацию и, следовательно, могут различаться в своих взглядах. [1] [4] Другими словами, дети повзрослели в дифференциации. [4] Однако у ребенка еще существенно отсутствует способность к интеграции: он не может понять, что на его взгляды влияют взгляды других, и наоборот, до бесконечности . [4] Кроме того, ребенок считает, что единственная причина различий в социальных взглядах – это разная информация и ничего больше. [1]

В дилемме Холли, когда детей спрашивают, рассердится ли отец, если узнает, что Холли снова залезла на дерево, дети могут ответить: «Если бы он не знал, почему она залезла на дерево, он бы рассердился. Но если бы он знал, почему она это сделала, он бы понял, что у нее была веская причина», не признавая, что отец все еще может злиться, несмотря на ее желание спасти котенка, из-за его собственных ценностей, таких как его забота о безопасность его дочери. [1]

Уровень 2: Саморефлексивное принятие роли

[ редактировать ]

Способность ребенка к дифференциации созревает на этом уровне (примерно в возрасте 8–10 лет) настолько, что он/она понимает, что люди также могут различаться в своих социальных взглядах из-за своих особых и различающихся ценностей и набора целей. [1] [4] В свою очередь, ребенок способен лучше поставить себя на место другого человека. [1] С точки зрения интеграции ребенок теперь может понять, что другие тоже думают о его точке зрения. [1] [4] ребенка Это позволяет ребенку предсказать, как другой человек может отреагировать на поведение . [1] [4] Однако чего еще не хватает, так это того, чтобы ребенок мог одновременно учитывать точку зрения другого человека и точку зрения другого человека на ребенка. [1] [4]

В дилемме Холли, когда детей спрашивают, залезет ли Холли на дерево, они обычно отвечают: «Да. Она знает, что ее отец поймет, почему она это сделала». Это указывает на то, что ребенок рассматривает точку зрения отца в свете точки зрения Холли; однако, когда их спрашивают, хочет ли отец, чтобы Холли залезла на дерево, дети обычно отвечают, что нет. Это показывает, что ребенок учитывает исключительно точку зрения отца и его беспокойство за безопасность Холли. [1]

Уровень 3: Взаимное принятие ролей

[ редактировать ]

На уровне 3 (примерно 10–12 лет) ребенок теперь может отличать свою точку зрения от точки зрения, вероятной для среднего члена группы. [1] [4] Кроме того, ребенок может взглянуть на ситуацию со стороны отстраненного третьего лица и посмотреть на ситуацию с этой точки зрения. [1] С точки зрения интеграции, ребенок теперь может одновременно учитывать свой взгляд на других и взгляд других на ребенка, а также последствия этой петли обратной связи точек зрения с точки зрения поведения и познания. [1] [4]

Описывая результат дилеммы Холли, ребенок может принять точку зрения отстраненной третьей стороны, ответив: «Холли хотела получить котенка, потому что ей нравятся котята, но она знала, что ей не следует лазить по деревьям. Отец Холли знал, что Холли велели не лазить по деревьям, но он не мог знать о [котёнке]». [1]

Уровень 4: Принятие социальных ролей

[ редактировать ]

На уровне 4 (примерно 12–15 лет и старше) подросток теперь рассматривает точку зрения других с учетом социальной среды и культуры, из которой происходит другой человек, предполагая, что другой человек будет верить и действовать в соответствии с нормами своего общества и ценности. [1]

Когда их спрашивают, заслуживает ли Холли наказания за свой проступок , подростки обычно отвечают, что Холли не должна, поскольку ее отец должен понимать, что мы должны гуманно обращаться с животными. [1]

Доказательства стадий Сельмана

[ редактировать ]

Для оценки теории Селмана было проведено три исследования, все из которых показали поддержку его схемы развития способностей к принятию ролей. Селман провел первое исследование своей собственной теории на 60 детях среднего класса в возрасте от 4 до 6 лет. [9] В этом эксперименте детей просили предсказать и объяснить свои предсказания о поведении другого ребенка в определенной ситуации. Детям-участникам была предоставлена ​​ситуационная информация, недоступная ребенку, в отношении которого они делали поведенческие и когнитивные прогнозы. Результаты подразумевали поэтапное развитие способности принимать роли в зависимости от возраста, как предположил Селман. [9]

Во второй оценке теории Селман и Д. Ф. Бирн опросили 40 детей в возрасте 4, 6, 8 и 10 лет по поводу двух социально-моральных дилемм. [4] Детям предлагалось обсудить точки зрения разных персонажей в каждой дилемме, и результаты снова показали, что способность принимать роли развивалась поэтапно в зависимости от возраста. [4]

Третье исследование, оценивающее теорию Селмана, представляло собой пятилетнее продольное исследование 41 ребенка мужского пола на предмет их способности принимать роли. [10] Результаты показали, что 40 из 41 опрошенного ребенка следовали этапам, описанным Селманом, и ни один из них не пропустил этап. [10]

Связь с другими темами

[ редактировать ]

Теория когнитивного развития Пиаже.

[ редактировать ]

Жан Пиаже подчеркивал важность игр для детей, особенно игр, предполагающих принятие ролей. [1] Он считал, что ролевая игра у детей [5] способствует более зрелому социальному пониманию, обучая детей брать на себя роли других, позволяя им понять, что разные люди могут иметь разные точки зрения. [1] Кроме того, Пиаже утверждал, что хорошие решения межличностных конфликтов предполагают компромисс, который возникает из нашей способности учитывать точки зрения других. [1]

Две фундаментальные концепции Пиаже в первую очередь повлияли на теорию распределения ролей: [4]

  1. эгоцентризм , способ мышления, характеризующий дооперациональное мышление, представляющий собой неспособность ребенка рассматривать мир с других точек зрения.
  2. децентрация, способ мышления, который характеризует оперативное мышление, которое представляет собой растущую способность ребенка воспринимать мир, учитывая более чем одну перспективу.

В теории Пиаже эти концепции использовались для описания исключительно когнитивного развития , но они применялись и для переноса теории в социальную сферу. [4]

Доказательства того, что когнитивные теории Пиаже могут быть применены к межличностным аспектам теории принятия ролей, поступают из двух источников. Во-первых, это эмпирические доказательства того, что способность детей принимать роли коррелирует с их IQ и успеваемостью по тестам Пиаже. [11] Во-вторых, две теории концептуально связаны тем, что стадии принятия роли по Сельману соответствуют стадиям когнитивного развития Пиаже, где предоперационные дети находятся на уровне 1 или 2, конкретные операторы - на уровне 3 или 4, а формальные операторы - на уровне 4 или 4. 5 этапов Сельмана. [12] Учитывая это соотношение, М. Х. Феффер, [5] [6] а также Феффер и В. Гуревич, [7] утверждали, что принятие социальных ролей является продолжением децентрации в социальной сфере . Селман утверждал ту же точку зрения, также отмечая, что рост способности принимать роли вызван снижением эгоцентризма ребенка с возрастом. [9]

Стадии нравственного развития по Кольбергу

[ редактировать ]

Лоуренс Кольберг утверждал, что более высокое моральное развитие требует способности принимать роли. [3] Например, обычный уровень морали Кольберга (примерно между 9 и 13 годами) включает в себя моральные стереотипы , мораль, основанную на сочувствии , бдительность и поведение, руководствующееся прогнозируемыми оценками других, а также идентификацию с авторитетом, и все это требует принятия ролей. [3]

Селман протестировал 60 детей в возрасте от 8 до 10 лет по шкале моральных суждений Кольберга и двум заданиям на принятие ролей. [3] Он обнаружил, что развитие принятия ролей в этом возрасте связано с переходом на конвенциональную моральную стадию Кольберга. Повторное тестирование, проведенное годом позже, подтвердило аргумент Кольберга, и в целом было показано, что более высокое моральное развитие на традиционной стадии требует от детей, достигнутых в этом возрасте, способности взаимно учитывать свои собственные точки зрения и точки зрения других. [3] Мейсон и Гиббс (1993) обнаружили, что развитие моральных суждений, измеряемое теорией Кольберга, постоянно связано с возможностями принятия ролей, которые возникают после детства, в подростковом возрасте и во взрослой жизни . [13] Этот вывод подтвердил точку зрения Кольберга о том, что моральный прогресс после третьей стадии требует контакта с другими точками зрения, а именно с точками зрения целых культур или политических групп, с которыми люди, вероятно, столкнутся, когда станут подростками и взрослыми и, таким образом, познакомятся со многими разными людьми в школе и на рабочем месте. . [13]

Связь между стадиями Кольберга, теорией Пиаже и теорией Сельмана.

[ редактировать ]

Кольберг и Пиаже подчеркивали, что способность принимать роли способствует моральному развитию. [13] Кольберг утверждал, что когнитивное развитие и развитие ролей необходимы, но недостаточны для морального развития . [14] В свою очередь, он утверждал, что стадии когнитивного развития Пиаже лежат в основе ролевых стадий Сельмана, которые впоследствии имеют фундаментальное значение для его собственных стадий морального развития. [14] Это предсказывает, что сначала развивается познание, за которым следует стадия соответствующей роли и, наконец, соответствующая моральная стадия, и никогда наоборот. [14]

Концептуально эти три процесса были связаны Уокером (1980). [14] Его аргументация заключается в том, что когнитивное развитие предполагает прогрессивное понимание окружающей среды такой, какая она есть. Принятие ролей является шагом в этом направлении, то есть признанием того, что каждый человек имеет свою собственную субъективную интерпретацию окружающей среды, включая то, как он думает и ведет себя по отношению к другим людям. Нравственное развитие, последний шаг, — это понимание того, как люди должны думать и вести себя по отношению друг к другу. [14]

Доказательства в поддержку этой точки зрения получены в первую очередь из трех обзоров, которые показали умеренную корреляцию между теорией принятия ролей Сельмана, стадиями когнитивного развития Пиаже и стадиями морального развития Кольберга. [14] Дополнительные доказательства получены из открытия Уокера и Ричардса (1979), что моральное развитие до четвертой стадии по Кольбергу происходит только у тех, у кого уже были ранние базовые формальные операции в соответствии с теорией развития Пиаже, а не у тех, кто находится на более ранней стадии. [15] Точно так же попытки Паолитто стимулировать моральное развитие работали только для субъектов, которые уже достигли соответствующей роли на сцене. [14] Предыдущие исследования также показали, что кратковременное принятие ролей, например, подвергание испытуемых роли, принимающей рассуждения у субъектов, находящихся на одну ступень выше, может привести к моральному развитию. [15] [16] [17] В более общей демонстрации этого аргумента Фауст, Арбетнот и другие исследователи показали, что моральное развитие наиболее вероятно для субъектов с более высоким когнитивным развитием. [14] [18]

В ходе прямого исследования необходимого, но недостаточного аргумента Кольберга, Уокер проверил гипотезу о том, что только дети, достигшие как начала формальных действий, так и стадии 3 принятия ролей, могут перейти к моральной стадии 3 по Кольбергу. [14] В этом исследовании приняли участие 146 детей 4–7 классов, и результаты убедительно подтвердили гипотезу, учитывая, что только дети, у которых была начальная формальная подстадия когнитивного развития и стадия 3 принятия ролей, перешли на моральную стадию 3. [14] Дополнительную поддержку оказало исследование, продемонстрировавшее, что короткая ролевая игра стимулировала прогресс в моральных рассуждениях при повторном тестировании через 6 недель. [14] Кребс и Гилмор также напрямую проверили необходимый, но недостаточный аргумент Кольберга о моральном развитии на 51 ребенке в возрасте от 5 до 14 лет на первых трех стадиях когнитивного, ролевого и морального развития. [19] Результаты в целом подтвердили точку зрения Кольберга, но не так сильно, поскольку было продемонстрировано лишь то, что когнитивное развитие является предпосылкой для развития принятия ролей, а не для морального развития. [19] Основываясь на этих результатах, исследователи предположили, что программы морального воспитания, лежащие в основе теории Кольберга, должны сначала обеспечить развитие необходимых когнитивных способностей и способностей к принятию ролей. [14]

Просоциальное поведение

[ редактировать ]

Утверждается, что способность принимать роли связана с просоциальным поведением и чувствами. [1] Доказательства этого утверждения были найдены во многих источниках. Андервуд и Мур (1982), например, обнаружили, что перцептивное, аффективное и когнитивное восприятие перспективы положительно коррелирует с просоциальным поведением. [20] Дети, обученные совершенствовать свои способности к принятию ролей, впоследствии становятся более щедрыми, более готовыми к сотрудничеству и более восприимчивыми к нуждам других по сравнению с детьми, которые не проходили никакого обучения роли. [21] [22] Исследования также показали, что люди, которые хорошо справляются с ролью, обладают большей способностью сочувствовать другим. [1] [23] В целом картина ясна: просоциальное поведение связано с развитием способности принимать роли, а социальные отклонения связаны с эгоцентризмом . [24]

Чтобы изучить одну из причин связи между способностью к принятию ролей и просоциальностью, второклассникам, у которых было установлено, что они либо хорошо, либо плохо справляются с ролью, было поручено обучить двух детсадовцев заданию по искусству и ремеслам. Было оценено шестнадцать показателей просоциального поведения, а участники с высокими и низкими ролями разошлись по 8 показателям, включая несколько мер помощи, предоставление вариантов и решение социальных проблем . Анализ результатов показал, что люди с низкой ролью помогали меньше, чем люди с высокой ролью, не из-за отсутствия желания помочь, а из-за их меньшей способности интерпретировать социальные сигналы, указывающие на необходимость помощи. [25] Другими словами, люди с низкой ролью, как правило, были способны распознавать проблемы только тогда, когда они были совершенно очевидны. [25]

Принятие роли также связано с эмпатией . Бэтсон попросил участников послушать интервью женщины, переживающей трудности. [26] Затем он поручил участникам представить, что она чувствует, или представить, как бы они себя чувствовали в ее ситуации, и обнаружил, что оба условия вызывают чувство сочувствия . Шенраде пришел к тому же результату: представление того, что чувствует человек, находящийся в беде , или как бы он себя чувствовал в ситуации этого человека, вызывает чувство сочувствия. [2]

Наконец, многие теоретики, в том числе Мид , Пиаже , Аш , Хайдер, Дойч, Мэдсен и Кольберг , выдвинули теорию взаимосвязи между сотрудничеством и способностью принимать роли. [2] В одном исследовании было показано, что предрасположенность детей к сотрудничеству тесно коррелирует с их способностью принимать аффективные роли. [2] Другие исследователи также показали косвенную связь между сотрудничеством и способностью брать на себя роль. [2] [27]

Социальное функционирование

[ редактировать ]

Было обнаружено, что способность ребенка функционировать в социальных отношениях частично зависит от его / ее способности принимать роли. Например, исследователи обнаружили, что детям с плохими способностями к принятию ролей было труднее формировать и поддерживать социальные отношения , а также получать более низкие номинации от сверстников. [28] Дэвис (1983) обнаружил, что способность принимать роли положительно коррелирует с социальным пониманием. [29] В целом прогресс в способности принимать роли оказался полезным для личной и межличностной жизни. [21] [30]

Лучшее функционирование в межличностной сфере особенно проявляется в соотношении между способностью брать на себя роль и способностью решать социальные проблемы. Было доказано, что ролевые игры улучшают способность подростков мужского пола решать социальные проблемы. [31] Gehlbach (2004) обнаружил аналогичный подтверждающий результат, продемонстрировав, что подростки с лучшими способностями к принятию ролей обладают лучшими способностями в разрешении конфликтов. [32] Многие другие исследователи также обнаружили, что развитие способности принимать роли положительно влияет на навыки решения межличностных проблем. [24] [30] [33] Кроме того, принятие ролей может способствовать лучшему социальному функционированию в межличностной сфере за счет сглаживания социальных взаимодействий за счет улучшения способности к подражанию поведению . [34]

Обучение детей умению принимать роли также может улучшить межличностное функционирование. В одном исследовании дошкольников заставляли разыгрывать межличностные конфликты с помощью марионеток . [1] В конце их задачей было обсудить альтернативные решения проблем и то, как каждое решение повлияет на каждого персонажа. [1] За 10 недель, в течение которых дошкольники участвовали в этой ролевой игре, их решения стали менее агрессивными , а их адаптация в классе стала лучше. [1] Более того, было обнаружено, что использование смены ролей в межличностных проблемных ситуациях стимулирует сотрудничество, помогает участникам лучше понимать друг друга, аргументы и позиции друг друга, выявляет новые интерпретации ситуации, меняет отношение к проблеме и улучшает восприятие друг друга. усилия человека по решению проблемы, готовность идти на компромисс и сотрудничество, надежность. [2] В результате этого исследования было высказано предположение, что одним из способов улучшения навыков сотрудничества является улучшение способностей к принятию аффективных ролей. [2]

Роль также может помочь уменьшить предрассудки и стереотипы . [35] [36] [37] [38] Важно отметить, что снижение предрассудков и стереотипов происходит как для целевого человека, так и для целевой группы. [34] Кроме того, было продемонстрировано, что способность принимать роли снижает социальную агрессию . [34] [39] [40]

Приложения

[ редактировать ]

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

[ редактировать ]

Дети с СДВГ испытывают трудности в своей социальной среде, но социально-когнитивные причины этого неизвестны. [41] Несколько исследований показали разницу между детьми с СДВГ и без СДВГ в их способности принимать роли: дети с СДВГ имеют более низкую способность к принятию ролей, меньшее использование ролей и более медленное развитие принятия ролей, чем дети без СДВГ. [41] Учитывая эти результаты, было предложено обучать детей с СДВГ принятию ролей, чтобы улучшить их социальные навыки, включая часто сопутствующие проблемы оппозиции и поведения. [41]

Обучение правонарушениям и социальным навыкам

[ редактировать ]

Взаимосвязь между детской и подростковой преступностью и принятием ролей значительна. Бурак обнаружил, что дети и подростки, подвергавшиеся жестокому обращению с поведенческими проблемами, демонстрировали эгоцентризм на более высоком уровне, чем дети и подростки, не подвергавшиеся жестокому обращению, которые прогрессировали быстрее и более ожидаемо в развитии своей роли. [42] Чандлер (1973) обнаружил, что мальчики, хронически совершающие правонарушения, демонстрировали настолько низкие способности к принятию ролей, что их способность к принятию ролей была сравнима с показателями способностей к принятию ролей у детей, не являющихся правонарушителями, почти вдвое их моложе. [24] В свою очередь, треть мальчиков-правонарушителей, участвовавших в этом исследовании, были направлены на программу лечения, направленную на улучшение навыков принятия ролей. [24] Измерения после лечения показали, что программа успешно вызвала прогресс в способности принимать роли в этой группе, а последующая оценка через 18 месяцев выявила почти 50%-ное снижение делинквентного поведения после этого прогресса в навыках принятия ролей. [24] То же самое было обнаружено и в отношении девочек-правонарушителей. Чалмерс и Таунсенд обучали девочек-правонарушителей в возрасте 10–16 лет навыкам принятия ролей в течение 15 занятий, после чего девочки продемонстрировали лучшее понимание межличностных ситуаций и проблем, большую эмпатию, большее принятие индивидуальных различий и проявили большую просоциальность в классе. [21] Таким образом, общая картина такова, что обучение принятию ролей может помочь молодым правонарушителям и молодым людям с расстройствами поведения. [22] [24] [43] [44] поскольку они отстают в способности принимать роли. [45] [46] [47]

Аутизм

[ редактировать ]

Некоторые исследователи утверждают, что дефицит социальной жизни, коммуникативных способностей и воображения у аутичных детей является результатом их неспособности принимать роли. [48] Считается, что неспособность детей-аутистов принимать роли мешает им развивать теорию разума . [49] Действительно, принятие ролей можно описать как теорию разума в действии. [1] Неспособность принять роль и неспособность разработать теорию разума может привести к тому, что дети с аутизмом будут использовать только свое собственное понимание ситуации для прогнозирования поведения других, что приведет к дефициту социального понимания. [49]

В подтверждение этого два исследования выявили недостатки в способности принимать роли у детей с аутизмом по сравнению с контрольной группой. [49] [50] Другое исследование показало, что более низкая способность к принятию ролей в значительной степени связана с более низкой социальной компетентностью у аутичных детей. [51] В частности, участвовавшие в исследовании дети с аутизмом не могли одновременно сосредоточиться на различных когнитивных способностях, необходимых для успешного выполнения ролей и эффективного социального взаимодействия. [51] В частности, Доусон и Фернальд обнаружили, что концептуальное принятие ролей больше всего связано с социальными недостатками и тяжестью аутизма, с которыми сталкиваются аутичные дети, тогда как аффективное принятие ролей связано только с тяжестью аутизма. [52]

Критика

[ редактировать ]

Основная критика теории Селмана о принятии ролей заключается в том, что она слишком много внимания уделяет влиянию когнитивного развития на способность принимать роли и социальное познание , тем самым упуская из виду некогнитивные факторы, влияющие на способности детей в этих областях. [1] Например, было обнаружено, что социальный опыт, такой как разногласия между близкими друзьями, способствует развитию навыков принятия ролей и социального когнитивного роста. [53] Кроме того, влияние родителей на конфликты между братьями и сестрами имеет значение, поскольку было обнаружено, что матери, которые выступают в качестве посредников, помогая разрешать разногласия между братьями и сестрами, способствуют развитию навыков принятия ролей и социального когнитивного созревания. [54]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в Шаффер, Д.Р. (2008). Социальное и личностное развитие . Бельмонт, Калифорния: Издательство Wadsworth.
  2. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я Джонсон, Д.В. (1975). «Кооперативность и социальная перспектива». Журнал личности и социальной психологии . 31 (2): 241–44. дои : 10.1037/h0076285 .
  3. ^ Jump up to: а б с д и Селман, Р.Л. (1971b). «Отношение роли к развитию моральных суждений у детей». Развитие ребенка . 42 (1): 79–91. дои : 10.2307/1127066 . JSTOR   1127066 . ПМИД   5549516 .
  4. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т Селман, РЛ; Бирн, Д.Ф. (1974). «Анализ структурно-развития уровней принятия ролей в среднем детстве». Развитие ребенка . 45 (3): 803–06. дои : 10.2307/1127850 . JSTOR   1127850 . ПМИД   4143833 .
  5. ^ Jump up to: а б с Феффер, Миннесота (1959). «Когнитивное значение ролевого поведения». Журнал личности . 27 (2): 152–168. дои : 10.1111/j.1467-6494.1959.tb01826.x . ПМИД   13665496 .
  6. ^ Jump up to: а б Феффер, Миннесота (1971). «Анализ развития межличностного поведения». Психологический обзор . 77 (3): 197–214. дои : 10.1037/h0029171 .
  7. ^ Jump up to: а б Феффер, Миннесота; Гуревич, В. (1960). «Когнитивные аспекты ролевого поведения у детей». Журнал личности . 28 (4): 383–396. дои : 10.1111/j.1467-6494.1960.tb01627.x .
  8. ^ Флавелл, Джон Х. и др. 1968. Развитие ролевых и коммуникативных навыков у детей . Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья . S2CID   143048161 . Идентификатор Эрика : ED027082 .
  9. ^ Jump up to: а б с Селман, Р.Л. (1971a). «Точка зрения другого: развитие роли в раннем детстве». Развитие ребенка . 42 (6): 1721–34. дои : 10.1111/j.1467-8624.1971.tb03765.x .
  10. ^ Jump up to: а б Гуручарри, К.; Селман, Р.Л. (1982). «Развитие межличностного понимания в детстве, предподростковом и подростковом возрасте: продольное последующее исследование». Развитие ребенка . 53 (4): 924–27. дои : 10.2307/1129129 . JSTOR   1129129 .
  11. ^ Пеллегрини, Д.С. (1985). «Социальное познание и компетентность в среднем детстве». Развитие ребенка . 56 (1): 253–264. дои : 10.2307/1130192 . JSTOR   1130192 . ПМИД   3987405 .
  12. ^ Китинг, Д.; Кларк, Л.В. (1980). «Развитие физического и социального мышления в подростковом возрасте». Психология развития . 16 :23–30. дои : 10.1037/0012-1649.16.1.23 .
  13. ^ Jump up to: а б с Мейсон, Миннесота; Гиббс, Дж. К. (1993). «Социальная перспектива и моральные суждения среди студентов». Журнал подростковых исследований . 8 : 109–123. дои : 10.1177/074355489381008 . S2CID   143696848 .
  14. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л Уокер, ЖЖ (1980). «Когнитивные и перспективные предпосылки нравственного развития». Развитие ребенка . 51 (1): 131–139. дои : 10.2307/1129599 . JSTOR   1129599 .
  15. ^ Jump up to: а б Уокер, Эл Джей; Ричардс, Б.С. (1979). «Стимулирование переходов в моральных рассуждениях в зависимости от стадии когнитивного развития». Психология развития . 15 (2): 95–103. дои : 10.1037/0012-1649.15.2.95 .
  16. ^ Кизи, CB (1973). «Экспериментально вызванные изменения в моральных взглядах и рассуждениях». Журнал личности и социальной психологии . 26 (1): 30–38. дои : 10.1037/h0034210 . ПМИД   4695486 .
  17. ^ Трейси, Джей-Джей; Кросс, HJ (1973). «Предшественники изменения моральных суждений». Журнал личности и социальной психологии . 26 (2): 238–244. дои : 10.1037/h0034432 . ПМИД   4702144 .
  18. ^ Фауст, Д.; Арбутнот, Дж. (1978). «Связь между моральными рассуждениями и рассуждениями Пиаже и эффективностью нравственного воспитания». Психология развития . 14 (4): 435–436. дои : 10.1037/0012-1649.14.4.435 .
  19. ^ Jump up to: а б Кребс, Д.; Гиллмор, Дж. (1982). «Взаимосвязь между первыми этапами когнитивного развития, способностями к принятию ролей и моральным развитием». Развитие ребенка . 53 (4): 877–886. дои : 10.2307/1129124 . JSTOR   1129124 .
  20. ^ Андервуд, Б.; Мур, Б. (1982). «Перспектива и альтруизм». Психологический вестник . 91 : 143–173. дои : 10.1037/0033-2909.91.1.143 .
  21. ^ Jump up to: а б с Чалмерс, Дж. Б.; Таунсенд, Массачусетс (1990). «Влияние обучения социальным перспективам на социально неадаптированных девочек». Развитие ребенка . 61 (1): 178–190. дои : 10.2307/1131057 . JSTOR   1131057 . ПМИД   2307038 .
  22. ^ Jump up to: а б Яннотти, Р.Дж. (1978). «Влияние опыта принятия ролей на принятие ролей, сочувствие, альтруизм и агрессию». Психология развития . 14 (2): 119–124. дои : 10.1037/0012-1649.14.2.119 .
  23. ^ Айзенберг, Н.; Чжоу, К.; Коллер, С (2001). «Просоциальные моральные суждения и поведение бразильских подростков: отношение к симпатии, взглядам, гендерно-ролевой ориентации и демографическим характеристикам». Развитие ребенка . 72 (2): 518–534. дои : 10.1111/1467-8624.00294 . ПМИД   11333082 .
  24. ^ Jump up to: а б с д и ж Чендлер, MJ (1973). «Эгоцентризм и антисоциальное поведение: оценка и тренировка навыков восприятия социальной перспективы». Психология развития . 9 (3): 326–332. дои : 10.1037/h0034974 .
  25. ^ Jump up to: а б Хадсон, Луизиана; Форман, Э.А.; Брайон-Мейзельс, С. (1982). «Принятие роли как предиктор просоциального поведения репетиторов разного возраста». Развитие ребенка . 53 (5): 1320–1329. дои : 10.1111/j.1467-8624.1982.tb04171.x .
  26. ^ Бэтсон, компакт-диск; Рано, С.; Сальварани, Г. (1997). «Перспективный взгляд: представление о том, что чувствует другой человек, по сравнению с представлением о том, как бы себя чувствовали вы». Бюллетень личности и социальной психологии . 23 (7): 751–758. дои : 10.1177/0146167297237008 . S2CID   145333456 .
  27. ^ Келли, Х.Х.; Стахельски, Эй Джей (1970). «Основы социального взаимодействия убеждений партнеров и конкурентов о других». Журнал личности и социальной психологии . 16 : 66–91. дои : 10.1037/h0029849 .
  28. ^ Селман, РЛ; Жакетт, Д.; Лавин, Д.Р. (1977). «Межличностное осознание у детей: на пути к интеграции психологии развития и клинической детской психологии». Американский журнал ортопсихиатрии . 47 (2): 264–274. дои : 10.1111/j.1939-0025.1977.tb00981.x . ПМИД   855881 .
  29. ^ Дэвис, Миннесота (1983). «Измерение индивидуальных различий в эмпатии: доказательства многомерного подхода». Журнал личности и социальной психологии . 44 : 113–126. дои : 10.1037/0022-3514.44.1.113 . hdl : 10983/25968 .
  30. ^ Jump up to: а б Муус, Р.Э. (1982). «Социальное познание: теория принятия ролей Роберта Селмана». Подростковый возраст . 17 : 499–525.
  31. ^ Марш, DT; Серафика, ФК; Баренбойм, К. (1980). «Влияние перспективного обучения на решение межличностных проблем». Развитие ребенка . 51 (1): 140–155. дои : 10.2307/1129600 . JSTOR   1129600 .
  32. ^ Гельбах, Х. (2004). «Принятие социальной точки зрения: способность к разрешению конфликтов, историческое сочувствие и достижения в области социальных наук». Теория и исследования в области социального образования . 32 : 39–55. дои : 10.1080/00933104.2004.10473242 . S2CID   143730643 .
  33. ^ Мендельсон, М.; Стрейкер, Г. (1999). «Социальная перспектива и использование дисконтирования в восприятии детьми помогающего поведения других». Журнал генетической психологии . 160 (1): 69–83. дои : 10.1080/00221329909595381 . ПМИД   10048214 .
  34. ^ Jump up to: а б с Галинский, А.Д.; Ку, Г.; Ван, CS (2005). «Взгляд на себя и других в целом: укрепление социальных связей и содействие социальной координации» (PDF) . Групповые процессы и межгрупповые отношения . 8 (2): 109–124. дои : 10.1177/1368430205051060 . S2CID   143540439 .
  35. ^ Бэтсон, компакт-диск; Поликарпу, член парламента; Хармон-Джонс, Э.; Имхофф, HJ; Митченер, ЕС; Беднар, LL; и др. (1997). «Сочувствие и отношение: может ли чувство к члену стигматизированной группы улучшить чувства по отношению к группе?». Журнал личности и социальной психологии . 72 (1): 105–118. CiteSeerX   10.1.1.495.897 . дои : 10.1037/0022-3514.72.1.105 . ПМИД   9008376 .
  36. ^ Галинский, А.Д.; Ку, Г. (2004). «Влияние взглядов на предрассудки: сдерживающая роль самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии . 30 (5): 594–604. дои : 10.1177/0146167203262802 . ПМИД   15107159 . S2CID   31748933 .
  37. ^ Галинский, А.Д.; Московиц, Великобритания (2000). «Принятие точки зрения: уменьшение выражения стереотипов, доступности стереотипов и внутригруппового фаворитизма». Журнал личности и социальной психологии . 78 (4): 708–724. дои : 10.1037/0022-3514.78.4.708 . ПМИД   10794375 .
  38. ^ Вессио, ТК; Сехрист, Великобритания; Паолуччи, член парламента (2003). «Принятие перспективы и уменьшение предрассудков: посредническая роль пробуждения сочувствия и ситуативных атрибуций». Европейский журнал социальной психологии . 33 (4): 455–472. дои : 10.1002/ejsp.163 .
  39. ^ Ричардсон, доктор медицинских наук; Гамак, GS; Смит, С.М.; Гарднер, В.; Сигно, М. (1994). «Эмпатия как когнитивный ингибитор межличностной агрессии». Агрессивное поведение . 20 (4): 275–289. doi : 10.1002/1098-2337(1994)20:4<275::aid-ab2480200402>3.0.co;2-4 .
  40. ^ Стефан, РГ; Финли, Калифорния (1999). «Роль эмпатии в улучшении межгрупповых отношений». Журнал социальных проблем . 55 (4): 729–743. дои : 10.1111/0022-4537.00144 .
  41. ^ Jump up to: а б с Мартон, И.; Винер, Дж.; Роджерс, М.; Мур, К.; Таннок, Р. (2009). «Эмпатия и социальная перспектива у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности». Журнал аномальной детской психологии . 37 (1): 107–118. дои : 10.1007/s10802-008-9262-4 . ПМИД   18712471 . S2CID   32318195 .
  42. ^ Бурак, Дж.А.; Фланаган, Т.; Пелед, Т.; Саттон, HM; Зигмунтович, К.; Мэнли, Джей Ти (2006). «Навыки изучения социальной перспективы у детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению». Психология развития . 42 (2): 207–217. CiteSeerX   10.1.1.530.5494 . дои : 10.1037/0012-1649.42.2.207 . ПМИД   16569161 . S2CID   1042586 .
  43. ^ Розен, CE (1974). «Влияние социодраматической игры на поведение при решении проблем среди детей дошкольного возраста из неблагополучных культурных слоев». Развитие ребенка . 45 (4): 920–927. дои : 10.2307/1128077 . JSTOR   1128077 . ПМИД   4143881 .
  44. ^ Гризенко Н.; Заппителли, М.; Ланжевен, Япония; Гричко С.; Эль-Мессиди, А.; Каминестер, Д.; и др. (2000). «Эффективность программы обучения социальным навыкам с использованием взглядов на себя и других: последующее наблюдение в течение девяти месяцев». Американский журнал ортопсихиатрии . 70 (4): 501–509. дои : 10.1037/h0087662 . ПМИД   11086528 .
  45. ^ Ли, М.; Прентис, Нью-Мексико (1988). «Взаимосвязь сочувствия, познания и морального рассуждения с аспектами преступности несовершеннолетних». Журнал аномальной детской психологии . 16 (2): 127–139. дои : 10.1007/bf00913589 . ПМИД   3385078 . S2CID   20166421 .
  46. ^ МакКвидди, СЛ; Мейс, С.Дж.; Гамильтон, SB (1987). «Навыки эмпатии и эмоционального восприятия у мальчиков с выявленным родителями расстройством поведения». Журнал клинической детской психологии . 16 (3): 260–268. дои : 10.1207/s15374424jccp1603_12 .
  47. ^ Муллис, РЛ; Хэнсон, РА (1983). «Перспективы среди молодежи-правонарушителей и неправонарушителей». Подростковый возраст . 18 (72): 831–836. ПМИД   6666708 .
  48. ^ Гулд, Э.; Тарбокс, Дж.; О'Хора, Д.; Ноун1, С.; Бергстрем, Р. (2011). «Обучение детей с аутизмом базовому навыку восприятия перспективы». Поведенческие вмешательства . 26 : 50–66. дои : 10.1002/bin.320 . HDL : 10379/5820 . {{cite journal}}: CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
  49. ^ Jump up to: а б с Барон-Коэн, Саймон; Лесли, Алан М.; Фрит, Юта (июнь 1986 г.). «Механическое, поведенческое и намеренное понимание книжных историй у детей с аутизмом» (PDF) . Британский журнал психологии развития . 4 (2): 113–25. дои : 10.1111/j.2044-835X.1986.tb01003.x .
  50. ^ Барон-Коэн, Саймон; Лесли, Алан М.; Фрит, Юта (октябрь 1985 г.). «Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»?». Познание . 21 (1): 37–46. CiteSeerX   10.1.1.704.4721 . дои : 10.1016/0010-0277(85)90022-8 . ПМИД   2934210 . S2CID   14955234 . PDF.
  51. ^ Jump up to: а б Освальд, ДП; Ойлендик, TH (1989). «Принятие ролей и социальная компетентность при аутизме и умственной отсталости». Журнал аутизма и нарушений развития . 19 (1): 119–27. дои : 10.1007/bf02212723 . ПМИД   2708295 . S2CID   46444974 .
  52. ^ Доусон, Г.; Фернальд, М. (1987). «Способность воспринимать перспективу и ее связь с социальным поведением детей с аутизмом». Журнал аутизма и нарушений развития . 17 (4): 487–99. дои : 10.1007/bf01486965 . ПМИД   3680151 . S2CID   27400152 .
  53. ^ Нельсон, Дж.; Абуд, Ф.Е. (1985). «Разрешение социальных конфликтов между друзьями». Развитие ребенка . 56 (4): 1009–17. дои : 10.1111/j.1467-8624.1985.tb00173.x .
  54. ^ Смит, Дж.; Росс, Х. (2007). «Обучение родителей посредничеству в спорах между братьями и сестрами влияет на переговоры детей и понимание конфликтов». Развитие ребенка . 78 (3): 790–805. дои : 10.1111/j.1467-8624.2007.01033.x . ПМИД   17517005 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Role-taking_theory&oldid=1217575358"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 4e8926326e862612f64c30a564843337__1712412540
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/4e/37/4e8926326e862612f64c30a564843337.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Role-taking theory - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)