Социальная компетентность
 | В этой статье есть несколько проблем. Пожалуйста, помогите улучшить его или обсудите эти проблемы на странице обсуждения . ( Узнайте, как и когда удалять эти шаблонные сообщения )
|
Социальная компетентность состоит из социальных , эмоциональных , когнитивных и поведенческих навыков, необходимых для успешной социальной адаптации . Социальная компетентность также отражает способность воспринимать ситуацию с точки зрения другого , учиться на прошлом опыте и применять эти знания к изменениям в социальных взаимодействиях. [1]
Социальная компетентность является основой, на которой строятся ожидания будущего взаимодействия с другими людьми и развивается восприятие собственного поведения человека. Социальная компетентность часто включает в себя социальные навыки , социальное общение и межличностное общение . [1] Компетентность напрямую связана с социальным поведением, таким как социальные мотивы, способности, навыки, привычки и знания. Все эти социальные факторы способствуют развитию поведения человека. [2]
История
[ редактировать ]Изучение социальной компетентности началось в начале 20 века с изучения того, как дети взаимодействуют со своими сверстниками и действуют в социальных ситуациях. [3] В 1930-х годах исследователи начали исследовать группы сверстников и то, как характеристики детей влияют на их положение в этих группах сверстников. В 1950-х и 1960-х годах исследования установили, что социальная компетентность детей связана с будущим психическим здоровьем (например, с неадаптивными последствиями во взрослом возрасте), а также с проблемами в школьной среде. [3] С этого момента исследования социальной компетентности значительно расширились, поскольку все больше доказательств демонстрирует важность социальных взаимодействий. [4] Социальную компетентность стали рассматривать как навыки и стратегии решения проблем в социальных ситуациях и концептуализировали с точки зрения эффективного социального функционирования и обработки информации . В 1970-х и 1980-х годах исследования начали фокусироваться на влиянии поведения детей на отношения. [3] которые повлияли на изучение эффективности обучения детей социальным навыкам с учетом возраста, пола и контекста.
В попытке определить причину отсутствия у некоторых детей социальных навыков в определенных взаимодействиях были разработаны новые хорошо разработанные модели обработки социальной информации для объяснения динамики социального взаимодействия. Эти модели были сосредоточены на таких факторах, как поведение, то, как люди воспринимают и оценивают друг друга, а также обработка социальных сигналов. Они также изучили выбор социальных целей, процессы принятия решений и реализацию выбранных мер реагирования. Подобные исследования часто изучали корреляцию между социальным познанием и социальной компетентностью. [3]
Видным исследователем социальной компетентности в середине 1980-х годов был Фрэнк Грешем. Он выделил три подобласти социальной компетентности: адаптивное поведение, социальные навыки и принятие сверстниками (принятие сверстниками часто используется для оценки социальной компетентности). Исследования в то время часто были сосредоточены на детях, которые не проявляли социальных навыков, с целью выявить и помочь этим детям, которые потенциально подвергались риску долгосрочных негативных последствий из-за плохого социального взаимодействия. [3] Грешем предположил, что у этих детей может быть один из четырех дефицитов: дефицит навыков, при котором у детей не было знаний или когнитивных способностей для выполнения определенного поведения, дефицит успеваемости, дефицит навыков самоконтроля и дефицит самоконтроля. у каких детей наблюдалась чрезмерная тревожность или импульсивность, которые мешали правильному использованию того поведения или навыков, которые они знали и понимали.
Несмотря на все изменения и изменения в концептуализации социальной компетентности на протяжении 20-го века, в 1980-е годы все еще существовало общее отсутствие согласия относительно определения и измерения социальной компетентности. [5] Определения 1980-х годов были менее двусмысленными, чем предыдущие определения, но они часто не учитывали возраст, ситуацию и специфику навыков, подразумеваемые в сложной конструкции социальной компетентности. [6]
Подходы и теории
[ редактировать ]Подходы к взаимному уважению/статусу
[ редактировать ]Эти подходы определяют социальную компетентность на основе того, насколько человек популярен среди сверстников. [7] Чем больше людей любят, тем более они социально компетентны. [8]
Вхождение в группу сверстников, разрешение конфликтов и поддержание игры — это три всеобъемлющие межличностные цели, которые имеют отношение к оценке и вмешательству в компетентность сверстников. [9]
Подходы к социальным навыкам
[ редактировать ]Эти подходы используют поведение в качестве ориентира. [7] Поведения, демонстрирующие социальные навыки , объединяются и в совокупности идентифицируются как социальная компетентность. [8] [10]
Подходы к отношениям
[ редактировать ]Согласно этим подходам, социальная компетентность оценивается по качеству взаимоотношений и способности формировать отношения. Компетентность зависит от навыков обоих участников отношений; ребенок может казаться более социально компетентным, если взаимодействует с социально подготовленным партнером. [8] Комментаторы некоторых интернет- сообществ инцелов выступают за правительственные программы, в которых социально неуклюжим мужчинам помогают или поощряют женщин ходить с ними на свидания. [11]
Функциональные подходы
[ редактировать ]Функциональный подход зависит от контекста и связан с определением социальных целей и задач. Этот подход также фокусируется на результатах социального поведения и процессах, ведущих к этим результатам. Важность моделей обработки информации и социальных навыков в этих подходах основана на идее о том, что социальная компетентность является результатом социально-когнитивных процессов. [8]
Модели
[ редактировать ]Ранние модели социальной компетентности подчеркивают роль контекста и специфики ситуации в реализации конструкции компетентности. [12] Эти модели также позволяют организовать и интегрировать различные компоненты навыков, поведения и когнитивных способностей, связанных с социальной компетентностью. В то время как глобальные определения фокусируются на «целях», а не на «средствах», с помощью которых такие цели достигаются, [12] ряд моделей непосредственно относятся к теоретическим процессам, лежащим в основе компетентности. [12] [13] [14] Эти модели процессов зависят от контекста и направлены на определение важнейших социальных целей и задач, связанных с социальной компетентностью. Другие модели фокусируются на часто упускаемом из виду различии между социальной компетентностью и показателями (т.е. навыками и способностями), используемыми для ее измерения.
Поведенчески-аналитическая модель
[ редактировать ]Голдфрид и Д'Зурилла [12] разработал пятиэтапную поведенчески-аналитическую модель, содержащую определение социальной компетентности.
Конкретные шаги, предложенные в модели, включают: (1) ситуационный анализ, (2) перечисление ответов, (3) оценку ответов, (4) разработку меры и (5) оценку меры.
- Ситуационный анализ – критическая ситуация определяется на основе определенных критериев, к которым относятся:
- происходит с некоторой частотой
- представляет собой трудное решение по реагированию
- приводит к ряду возможных ответов в данной популяции. [12] Идентификация и анализ ситуации осуществляется с помощью различных методов, включая прямое наблюдение за собой или другими людьми, интервью и опросы.
- Перечисление ответов – получается выборка возможных ответов на каждую ситуацию. Процедуры создания альтернативных вариантов реагирования включают прямое наблюдение, ролевые игры и моделирование в видео и/или письменном формате.
- Оценка ответа – эффективность перечисленных ответов оценивается «значимыми другими» в окружающей среде. Важным элементом является то, что должен быть достигнут консенсус, иначе конкретный вопрос будет исключен из дальнейшего рассмотрения.
На последних двух шагах (4 и 5) разрабатывается и оценивается мера оценки социальной компетентности.
Модель обработки социальной информации
[ редактировать ]Модель обработки социальной информации является широко используемым средством понимания социальной компетентности. [13] Модель обработки социальной информации более непосредственно фокусируется на когнитивных процессах, лежащих в основе выбора, принятия и оценки ответов. Используя компьютерную метафору, переформулированная модель обработки социальной информации описывает шестиэтапный нелинейный процесс с различными петлями обратной связи, связывающими социальное познание и поведение детей. Трудности, возникающие на любом из этапов, обычно приводят к дефициту социальной компетентности.
Шесть шагов таковы:
- Наблюдение и кодирование соответствующих стимулов – внимание и кодирование невербальных и вербальных социальных сигналов, как внешних, так и внутренних.
- Интерпретация и мысленное представление сигналов – понимание того, что произошло во время социального взаимодействия, а также причины и намерения, лежащего в основе взаимодействия.
- Уточнение целей – определение целей взаимодействия и способов достижения понимания этих целей.
- Представление ситуации развивается путем доступа к долговременной памяти или конструкции - взаимодействие сравнивается с предыдущими ситуациями, хранящимися в долговременной памяти, и предыдущими результатами этих взаимодействий.
- Решение/выбор ответа
- Поведенческое постановление и оценка
Трехкомпонентная модель
[ редактировать ]Другой способ концептуализации социальной компетентности — рассмотреть три основных подкомпонента в иерархической структуре. [15]
- Социальная адаптация
- Социальная деятельность
- Социальные навыки
Вершина иерархии включает самый продвинутый уровень – социальную адаптацию. Социальная адаптация определяется как степень, в которой человек достигает целей, соответствующих развитию общества. [15] Цели понимаются как различные «статусы», которых должны достичь члены общества (например, статус здоровья, юридический, академический или профессиональный, социально-экономический, социальный, эмоциональный, семейный и статус отношений). Следующий уровень — это социальная эффективность, или степень, в которой реакции человека на соответствующие социальные ситуации соответствуют социально значимым критериям. Самый низкий уровень иерархии — это социальные навыки, которые определяются как особые способности (т. е. открытое поведение, социальные когнитивные навыки и эмоциональная регуляция), позволяющие компетентно выполнять социальные задачи. Трехкомпонентная модель полезна для врачей и исследователей, стремящихся изменить, предсказать или разработать социальное функционирование детей. [16]
Четырехсторонняя модель
[ редактировать ]Теоретически основные элементы компетентности состоят из четырех вышестоящих наборов навыков, способностей и способностей: (1) когнитивные навыки и способности, (2) поведенческие навыки, (3) эмоциональные компетенции и (4) наборы мотивации и ожиданий. . [14]
- Когнитивные навыки и способности – культурные и социальные знания, необходимые для эффективного функционирования в обществе (т. е. академические и профессиональные навыки и способности, способность принимать решения и обрабатывать информацию).
- Поведенческие навыки – знание поведенческих реакций и способность их реализовывать (т. е. ведение переговоров, принятие ролей или точек зрения, напористость, разговорные навыки и просоциальные навыки).
- Эмоциональные навыки - влияют на регуляцию и аффективные способности, способствуя социально компетентному реагированию и формированию отношений.
- Наборы мотивации и ожиданий - структура ценностей человека, моральное развитие, чувство эффективности и контроля.
Рамки развития
[ редактировать ]Социальная компетентность развивается с течением времени, а овладение социальными навыками и межличностными социальными взаимодействиями возникают в различные моменты континуума развития (от младенчества до подросткового возраста) и основываются на ранее приобретенных навыках и знаниях. [1] Ключевые аспекты и маркеры социальной компетентности, которые удивительно постоянны в разные периоды развития (раннее детство, среднее/позднее детство, подростковый возраст), включают просоциальные навыки (т. е. дружелюбное, кооперативное, полезное поведение) и навыки самоконтроля или регулирования (т. е. гнев менеджмент, навыки ведения переговоров, навыки решения проблем). [1] Однако по мере того, как в процессе развития происходят изменения в структуре и качестве взаимодействий, а также в когнитивных и языковых способностях, эти изменения влияют на сложность навыков и поведения, способствующих социально компетентному реагированию. [17]
Способствующие факторы
[ редактировать ]Темперамент
[ редактировать ]Темперамент – это конструкция, описывающая биологическую реакцию человека на окружающую среду. [1] Такие вопросы, как успокаиваемость, ритмичность, коммуникабельность и возбуждение, составляют эту конструкцию. [1] Чаще всего коммуникабельность способствует развитию социальной компетентности.
Мэри Ротбарт придерживается наиболее влиятельной модели темперамента благодаря двум основным направлениям: регулированию и реактивности. [18] Контроль усилий — основная идея регулирования темперамента, поскольку необходимые для этого навыки участвуют в интеграции информации, планировании, модуляции эмоций и поведения. [18] Реактивность относится к провокации систем двигательной, аффективной и сенсорной реакции. [18]
Вложение
[ редактировать ]Социальный опыт лежит в основе отношений между родителями и детьми и важен для последующего развития социальных навыков и поведения. Привязанность младенца к лицу, осуществляющему уход, важна для дальнейшего развития социальных навыков и поведения. [19] которые развивают социальную компетентность. Привязанность помогает младенцу понять, что мир предсказуем и заслуживает доверия или, в других случаях, капризен и жесток. Эйнсворт [19] описывает четыре стиля привязанности в младенчестве, включая безопасный , тревожно-избегающий , тревожно-резистентный и дезорганизованный/дезориентированный. Основа привязанности позволяет ребенку отойти от матери, чтобы попробовать новые впечатления и взаимодействия. Дети с безопасным стилем привязанности, как правило, демонстрируют более высокий уровень социальной компетентности по сравнению с детьми с ненадежной привязанностью, включая тревожно-избегающую, тревожно-устойчивую и дезорганизованную/дезориентированную. [1]
Стиль воспитания
[ редактировать ]Родители являются основным источником социального и эмоционального развития в младенчестве, раннем и среднем/позднем детстве. Практика социализации родителей влияет на то, будет ли их ребенок развивать социальную компетентность. [20] Стиль воспитания отражает два основных элемента воспитания: родительское тепло/отзывчивость и родительский контроль/требовательность. [21] Родительская отзывчивость (теплота или поддержка) означает «степень, в которой родители намеренно способствуют развитию индивидуальности, саморегуляции и самоутверждения, будучи настроенными, поддерживающими и уступчивыми особым потребностям и требованиям детей». [22] Родительская требовательность (поведенческий контроль) относится к «требованиям родителей к детям, чтобы они интегрировались в семью, посредством их требований зрелости, надзора, дисциплинарных усилий и готовности противостоять ребенку, который не подчиняется». [22] Классификация родителей в зависимости от того, обладают ли они высокой или низкой родительской требовательностью и отзывчивостью, создает типологию четырех стилей воспитания : снисходительный / снисходительный , авторитарный , авторитарный и безразличный /невовлекаемый. Каждый стиль воспитания отражает модели родительских ценностей, практик и поведения. [22] и четкий баланс отзывчивости и требовательности.
Стиль воспитания способствует благополучию ребенка в сферах социальной компетентности, успеваемости, психосоциального развития и проблемного поведения. [22] Исследования, основанные на интервью с родителями, отчетах детей и наблюдениях родителей, неизменно показывают, что:
- Дети и подростки, чьи родители авторитетны, оценивают себя и оцениваются по объективным показателям как более социально и инструментально компетентные, чем те, чьи родители неавторитетны. [22] [23] [24]
- Дети и подростки, чьи родители не участвуют в этом, хуже всего успевают во всех сферах.
Другие факторы, которые способствуют социальной компетентности, включают отношения с учителями, группы сверстников, соседство и сообщество. [25]
Связанное проблемное поведение
[ редактировать ]Важный исследователь социальной компетентности Фёллер утверждает, что три группы проблемного поведения приводят к ухудшению социальной компетентности. [26] Кластеры Фёллера включают: (1) агрессивную и враждебную группу, (2) подгруппу с дефицитом восприятия и (3) группу с трудностями в саморегуляции.
- Дети с агрессивным и враждебным поведением — это дети, чье поведение отрицательно влияет на их способность формировать отношения и поддерживать межличностное взаимодействие. [26] Агрессивные и враждебные дети, как правило, имеют недостатки в обработке социальной информации и используют неподходящие стратегии решения социальных проблем в социальных ситуациях. [26] Они также склонны искать меньше фактов в социальной ситуации и уделять больше внимания агрессивным социальным взаимодействиям, представленным во взаимодействии. [13]
- Дети с дефицитом восприятия не воспринимают окружающую среду должным образом и неточно интерпретируют межличностное взаимодействие. Им также трудно читать социальные сигналы, выражения лица и жесты тела.
- Дети с дефицитом саморегуляции, как правило, имеют классические трудности с исполнительными функциями.
Оценки
[ редактировать ]Хотя понимание компонентов социальной компетентности продолжает подтверждаться эмпирически, оценка социальной компетентности недостаточно изучена. [10] и продолжает развиваться в процедурах. [1] Существует множество методов оценки социальной компетентности, которые часто включают один (или несколько) из следующих методов:
- Детско-подростковое интервью
- Наблюдения
- Меры родительского отчета
- Меры самоотчета
- Социометрические измерения (т.е. номинации коллег)
- Учителя сообщают о мерах
Вмешательства
[ редактировать ]В связи с ростом осознания важности социальной компетентности в детстве, вмешательства используются, чтобы помочь детям с социальными трудностями. Исторически сложилось так, что эти усилия не улучшали положение детей среди сверстников и не давали долгосрочных эффектов. Однако эти вмешательства также не учитывали, что проблемы социальной компетентности возникают не изолированно, а наряду с другими проблемами. Таким образом, текущие усилия по вмешательству имеют тенденцию быть направлены на социальную компетентность как прямо, так и косвенно в различных контекстах. [ нужна ссылка ]
Вмешательства в дошкольном и раннем детстве
[ редактировать ]Вмешательства в раннем детстве, направленные на социальные навыки, напрямую улучшают отношения детей со сверстниками. Эти меры направлены на группы риска, такие как одинокие матери-подростки и семьи детей с ранними поведенческими проблемами. Вмешательства, направленные как на детей, так и на семьи, имеют самые высокие показатели успеха. Когда дети достигают дошкольного возраста, вмешательства в области социальной компетентности сосредотачиваются на дошкольном контексте и обучают просоциальным навыкам. Такие вмешательства обычно предполагают обучение навыкам решения проблем и управления конфликтами, обмена опытом и улучшения родительских навыков. Вмешательства улучшают социальную компетентность детей и их взаимодействие со сверстниками в краткосрочной перспективе, а также снижают долгосрочные риски, такие как злоупотребление психоактивными веществами или преступное поведение.
Вмешательства школьного возраста
[ редактировать ]Социальная компетентность усложняется по мере взросления детей, и большинство мер вмешательства для этой возрастной группы направлены на индивидуальные навыки, семью и обстановку в классе. Эти программы направлены на обучение навыкам решения проблем, эмоционального понимания, сотрудничества и самоконтроля. Особое внимание уделяется пониманию своих эмоций и способности передавать эти эмоции. Наиболее эффективные программы дают детям возможность практиковать новые навыки, которые они изучают. Результаты вмешательства в области социальной компетентности включают снижение агрессии, улучшение самоконтроля и улучшение навыков разрешения конфликтов.
Программа вмешательства
[ редактировать ]Программа вмешательства в социальную компетентность (SCIP) — это пилотная программа, в которой на протяжении всего вмешательства одновременно используется более одного чувства, чтобы человек осознавал свой собственный мыслительный процесс. [27] Перед проведением вмешательства предполагалось, что некоторые дети имеют дефицит восприятия наряду с плохими социальными навыками. [27] Занятия по театру проводились для устранения этих недостатков у детей с нарушениями обучаемости и синдромом дефицита внимания. [27] По завершении исследования данные показывают, что участвующие дети начали развивать свои метакогнитивные навыки, такие как чувства и поведение. [27]
См. также
[ редактировать ]
Ссылки
[ редактировать ]- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час Семруд-Кликман, М. (2007). Социальная компетентность детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science + Business Media.
- ^ Тапай, Дорина (10 октября 2015 г.). «Инклюзивное образование и развитие социальной компетентности» . Венгерский журнал исследований в области образования . дои : 10.14413/herj.2015.01.04 . ISSN 2064-2199 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и «Исторический обзор определения и измерения социальной компетентности» . Архивировано из оригинала 7 октября 2012 г. Проверено 26 марта 2011 г.
- ^ О'Мэлли, Дж. Майкл (1977). «Перспектива исследования социальной компетентности». Ежеквартальный журнал Merrill-Palmer о поведении и развитии . 23 (1): 29–44. ISSN 0026-0150 . JSTOR 23083895 .
- ^ Додж, Калифорния; Ашер, С.Р. и Паркхерст, Дж.Т. (1989). К. Эймс и Р. Эймс (ред.). Исследование мотивации в образовании . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press, Inc.
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ) - ^ Пеллегрини, AD (2000). Ребенок в школе: взаимодействие со сверстниками и учителями . Лондон: Арнольд.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Стамп, КН; Рэтлифф, Дж. М.; Ву, Ю.П.; Хоули, PH (2009). Мэтсон, Дж.Л. (ред.). Социальная компетентность . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Springer Science + Business Media; НАС. стр. 23–37.
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ) - ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Роуз-Краснор, Л. (1997). «Природа социальной компетентности: теоретический обзор». Социальное развитие . 6 : 111–35. дои : 10.1111/j.1467-9507.1997.tb00097.x .
- ^ Гуралник, Майкл Дж. (2010). «Подходы раннего вмешательства для повышения социальной компетентности детей раннего возраста с задержкой в развитии в отношениях со сверстниками: историческая перспектива» . Младенцы и дети младшего возраста . 23 (2): 73–83. дои : 10.1097/IYC.0b013e3181d22e14 . ISSN 0896-3746 . ПМК 2880512 . ПМИД 20526420 . Архивировано из оригинала 3 апреля 2023 г. Проверено 14 ноября 2022 г.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б «Принципы социальной компетентности» . Архивировано из оригинала 18 января 2012 г. Проверено 12 сентября 2017 г.
- ^ «Правительство должно платить женщинам за то, чтобы они встречались с социально неуклюжими мужчинами, — считает мужчина» . 17 мая 2013 года. Архивировано из оригинала 22 декабря 2017 года . Проверено 19 декабря 2017 г.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и Голдфрид, MR; Д'Зурилья, Ти Джей (1969). К. Спилбергер (ред.). Актуальные темы клинической и общественной психологии . Нью-Йорк: Академик. стр. 151–96.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Крик, Северная Каролина; Додж, Калифорния (1994). «Обзор и переформулирование механизмов обработки социальной информации в социальной адаптации детей». Психологический вестник . 115 : 74–101. дои : 10.1037/0033-2909.115.1.74 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Фелнер, РД; Аренда, АМ; Филлипс, RSC (1990). Т. П. Гуллота, Г. Р. Адамс и Р. Монтемайор (ред.). Развитие социальной компетентности в подростковом возрасте . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж. стр. 245–64.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Кавелл, Т.А. (1990). «Социальная адаптация, социальная эффективность и социальные навыки: трехкомпонентная модель социальной компетентности». Журнал клинической детской психологии . 19 (2): 111–22. дои : 10.1207/s15374424jccp1902_2 .
- ^ Кавелл, Тимоти А. (1 июня 1990 г.). «Социальная адаптация, социальная эффективность и социальные навыки: трехкомпонентная модель социальной компетентности» . Журнал клинической детской психологии . 19 (2): 111–122. дои : 10.1207/s15374424jccp1902_2 . ISSN 0047-228X . Архивировано из оригинала 16 октября 2022 г. Проверено 14 ноября 2022 г.
- ^ Чан, Дэвид; Рэми, Шэрон; Рэми, Крейг; Шмитт, Нил (2000–2007). «Моделирование внутрииндивидуальных изменений социальных навыков детей дома и в школе: многомерный подход латентного роста к пониманию различий между условиями в развитии социальных навыков детей» . Многомерное поведенческое исследование . 35 (3): 365–396. дои : 10.1207/s15327906mbr3503_04 . ISSN 0027-3171 . ПМИД 26745336 . S2CID 25012433 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Рубин, Кеннет Х.; Буковски, Уильям М.; Лаурсен, Бретт (31 января 2011 г.). Справочник по взаимодействию со сверстниками, отношениям и группам . Гилфорд Пресс. ISBN 978-1-60918-222-9 . Архивировано из оригинала 19 января 2023 г. Проверено 8 декабря 2022 г.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Эйнсворт, М. (1979). «Привязанность ребенка к матери». Американский психолог . 34 (10): 932–7. дои : 10.1037/0003-066x.34.10.932 . ПМИД 517843 .
- ^ Сарал, Бенги; Ачар, Ибрагим Х. (2 ноября 2021 г.). «Социальная компетентность детей дошкольного возраста: роли отношений родитель-ребенок, родитель-родитель и учитель-ребенок» . Европейский исследовательский журнал в области дошкольного образования . 29 (6): 856–876. дои : 10.1080/1350293X.2021.1985557 . ISSN 1350-293X . S2CID 244605011 . Архивировано из оригинала 3 октября 2022 г. Проверено 3 октября 2022 г.
- ^ Маккоби, Э.Э.; Мартин, Дж.А. (1983). П.Х. Массен и Э.М. Хетерингтон (ред.). Справочник по детской психологии . Том. 4. Социализация, личность и социальное развитие (4-е изд.). Нью-Йорк: Уайли. стр. 1–101.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и Баумринд, Д. (1991). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал раннего подросткового возраста . 11 : 56–95. дои : 10.1177/0272431691111004 . S2CID 144012995 .
- ^ Вайс, Л.Х.; Шварц, Дж. К. (1996). «Взаимосвязь между типами воспитания и личностью старших подростков, академической успеваемостью, адаптацией и употреблением психоактивных веществ». Развитие ребенка . 67 (5): 2, 101–14. дои : 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01846.x .
- ^ Миллер, НБ; Коуэн, Пенсильвания; Коуэн, CP; Хетерингтон, Э.М. (1993). «Экстернализация у дошкольников и подростков: перекрестное исследование модели семьи». Психология развития . 29 : 3–18. дои : 10.1037/0012-1649.29.1.3 .
- ^ Крисс, Майкл М.; Шоу, Дэниел С.; Мойланен, Кристин Л.; Хитчингс, Джулия Э.; Инголдсби, Эрин М. (1 августа 2009 г.). «Характеристики семьи, соседства и сверстников как факторы, предсказывающие адаптацию ребенка: продольный анализ аддитивных и посреднических моделей» . Социальное развитие . 18 (3): 511–535. дои : 10.1111/j.1467-9507.2008.00520.x . ISSN 0961-205X . ПМЦ 2712303 . ПМИД 20161200 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Фоллер, ККС (1994). GR Лион (ред.). Система координат для оценки нарушений обучаемости: новые взгляды на проблемы измерения . Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса. стр. 523–54 . ISBN 9781557661388 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Гласс, Кимберли Л.; Гули, Лаура А.; Семруд-Кликман, Маргарет (12 декабря 2000 г.). «Программа вмешательства в социальную компетентность» . Журнал психотерапии в независимой практике . 1 (4): 21–33. дои : 10.1300/J288v01n04_03 . ISSN 1522-9580 . S2CID 142912164 .
