Архетипическая педагогика

Архетипическая педагогика / ˈ p ɛ d ə ɡ ɒ dʒ i / — это теория образования, разработанная Клиффордом Мэйесом , направленная на усиление психо-духовного роста как учителя, так и ученика. Идея архетипической педагогики вытекает из юнгианской традиции и напрямую связана с аналитической психологией .

История

Клиффорд Мэйес , профессор при Университете Бригама Янга Педагогической школы Маккея , разработал то, что он назвал архетипической педагогикой. Работа Мэйса направлена на продвижение того, что он называет архетипической рефлексивностью учителей; это средство поощрения учителей изучать и работать с психодинамическими проблемами, образами и предположениями, поскольку эти факторы влияют на их педагогическую практику. Архетипическая рефлексия, которая опирается не только на юнгианскую психологию, но и на трансперсональную психологию в целом, дает учителям возможность исследовать духовные аспекты преподавания и обучения в недогматических терминах.

Самая последняя работа Мэйса « Преподавание и обучение для целостности: роль архетипов в образовательных процессах» (2017) развивает его текущий проект по включению в юнгианскую педагогику психоаналитических теорий Хайнца Кохута (в частности, понятия Кохута о самообъекте ) и объектных отношений. теория Рональда Фэйрберна и Д.В. Винникотта . Некоторые работы Мэйса по теории учебных программ , особенно «Семь учебных ландшафтов: подход к целостному учебному плану» (2003) и «Понимание всего учащегося: целостное мультикультурное образование» (2007), посвящены целостному образованию .

Архетипы и педагогика

, архетипы По мнению швейцарского психолога Карла Юнга — это врожденные универсальные психические предрасположенности, образующие субстрат, из которого возникают основные темы человеческой жизни. Будучи универсальными и врожденными, их влияние можно обнаружить в форме мифов, символов, ритуалов и инстинктов человека. Архетипы являются компонентами коллективного бессознательного и служат для организации, направления и информирования человеческих мыслей и поведения.

По мнению Юнга, архетипы сильно влияют на жизненный цикл человека, запуская неврологически запрограммированную последовательность, которую он назвал стадиями жизни. Каждая стадия опосредована новым набором архетипических императивов, которые стремятся к осуществлению в действии. К ним могут относиться воспитание детей, инициация, ухаживание, брак и подготовка к смерти. ^[1]

Педагогика , или педагогика, — это искусство или наука быть учителем . Этот термин обычно относится к стратегиям обучения или стилю обучения. ^[2] Педагогику также иногда называют правильным использованием стратегий обучения (см. Теорию обучения ). Педагогика происходит от древнегреческого παιδαγωγία , от παιδός ( [paiˈdos] ) «ребенок» и ἄγω ( [ˈaɡɔː ) «вести, воспитывать, идти по пути».

Архетипическая педагогика – это открытие себя и знаний посредством архетипов.

Архетипы являются врожденными, универсальными прототипами идей и могут использоваться для интерпретации наблюдений. Группа воспоминаний и интерпретаций, связанных с архетипом, представляет собой комплекс , например материнский комплекс, связанный с архетипом матери. Юнг рассматривал архетипы как психологические органы, аналогичные физическим в том смысле, что оба являются морфологическими конструкциями, возникшими в результате эволюции . ^[3] Например, архетип «является таким же органом для психики, как печень для обмена веществ». ^[4]

Архетипы могут помочь педагогам глубже осознать себя и узнать себя в коллективном бессознательном или «душе мира» через образы не только «учителя», но и «целителей, великих матерей, воинов, провидцев, обманщиков и т. д.». ". ^[5] Учителя могут участвовать в процессе архетипической рефлексии посредством таких практик, как работа в дневнике, упражнения по межличностному письму, медитация или даже психотерапия, чтобы сделать сознательными бессознательные факторы своей педагогической практики и «выявить на поверхность» более глубокие образы и предположения, которые информируют их учеников. чувство призвания и практика в классе». ^[6]^: 104

Архетипические измерения для размышлений учителя

Учитель как Архетип Икара:
Подобно Икару , «восковые крылья» учителя растают под неумолимым ежедневным солнцем классной реальности», если ему не хватает смирения, чтобы осознать себя «соучениками», вовлеченными в процесс обучения вместе со своими учениками.

Учителя, которые действуют как «соучащиеся» и авторитетные координаторы, создают лучшую среду в классе. ^[6]^: 113

Учитель как «соученик» уравновешивается двумя Архетипами:
Мудрец – уже преодолел множество испытаний и глубже понял уроки жизни.
Новициат – новичок, новичок, который собирается отправиться в свой жизненный путь, но еще не преодолел трудности.Эта архетипическая ориентация (Мудрец/Новициат) освобождает учителя «от невозможного бремени чувства, что [они] должны иметь все ответы», что характерно для архетипов всеведущих и всезнающих авторитетных фигур: Мудрого, Великой Матери и Великий Отец. ^[6]^: 113

Студент как архетип героя:
Под учеником понимается герой- послушник (новичок), начинающий поиск индивидуации . ^[6]^: 106

Учитель как Архетип Мудреца:
Герой-послушник встречает мудрого старика или женщину, которые уже завершили свой архетипический поиск. Поскольку этот Мудрец воодушевляет Новициата посредством загадок и головоломок, мир Новициата деконструируется, тем самым вынуждая Новициата искать «высшую мудрость». ^[6]^: 106

Учитель как Архетип Духа:
Мэйес исследует четыре варианта идеи Юнга об учителе как архетипе духа.

1. Дискурсивная духовность – Учитель как философ ^[7]^: 704

Потенциал: когда архетип сбалансирован, он может способствовать «когнитивному интеллекту» и «мышлению более высокого порядка».

Проблема: чрезмерный акцент на этом архетипе сужает другие области, например, поэтику и духовные прозрения.

2. Гражданская духовность – Учитель как национальный пророк ^[7]^: 706

Потенциал: призывает студентов к их «самым благородным традициям и стремлениям» с точки зрения социальной справедливости и общественного равенства.

Проблема: учитель как теневой пророк может призывать учеников к «предвзятости в отношении заслуг, богатства, индивидуальных достижений», понимая это как расистские пороки.

3. Онтологическая духовность – Учитель как мастер дзэн, советчик, мать. ^[7]^: 709

Потенциал: Обучение Дзен становится загадочной и парадоксальной формой «необучения», а обучение консультанта/матери основано на восприимчивости, взаимосвязи и отзывчивости (сосредоточено на потребностях Другого).

Проблема: онтологический образец может перерасти в элитизм, антиинтеллектуализм и эгоцентризм как для учителя, так и для ученика.

4. Инкарнационная духовность – Учитель как священник. ^[7]^: 712

Потенциал: Учитель становится «служителем света и любви», а преподавание рассматривается как священный акт, воплощающий религиозное учение в педагогической практике с целью создания позитивной учебной среды для всех учащихся (независимо от их вероисповедания).

Проблема: Учителя могут сознательно или неосознанно проецировать свою религиозную приверженность на своих учеников в контексте растущей мультикультурности классов.

Индивидуация и самореализация

Индивидуация – это процесс психологической дифференциации, имеющий своей целью развитие индивидуальной личности. «Вообще это процесс формирования и дифференциации индивидуальных существ; в частности, это развитие психологического индивида как существа, отличного от общей, коллективной психологии» (К. Г. Юнг. Психологические типы. Собрание сочинений, т. 6., пар. 757).

Врожденная потребность в самореализации заставляет людей исследовать и интегрировать эти отвергнутые материалы. Этот естественный процесс называется индивидуацией , или процессом становления личности.

Согласно Юнгу, самореализацию можно разделить на два различных уровня. В первой половине своей жизни человек отделяется от человечества. Они пытаются создать свою собственную идентичность (я, я сам). Вот почему у молодых людей существует такая потребность в деструктивности, которая может выражаться в враждебности со стороны подростков, направленной на их родителей. Юнг также сказал, что у них происходит своего рода «второе половое созревание», которое наступает между 35 и 40 годами: мировоззрение смещается от акцента на материализме, сексуальности и рождении детей к заботам об обществе и духовности.

Во второй половине своей жизни люди воссоединяются с родом человеческим. Они снова становятся частью коллектива. Это когда взрослые начинают вносить вклад в развитие человечества (добровольно работать, строить, садиться, создавать произведения искусства и т. д.), а не разрушать. Они также с большей вероятностью обратят внимание на свои бессознательные и сознательные чувства. Молодые люди редко говорят: «Я злюсь». или «Мне грустно». Это потому, что, по мнению Юнга, они еще не воссоединились с человеческим коллективным опытом, который обычно восстанавливается в их более старшие и мудрые годы. Общей темой является то, что молодые бунтовщики «искают» свою истинную сущность и осознают, что вклад в развитие человечества, по сути, является необходимостью для всей личности .

Юнг предполагает, что конечная цель коллективного бессознательного и самореализации — подтянуть людей к высшему опыту. Это, конечно, духовно.

См. также

Архетипическая психология

Сноски

^ Стивенс, Энтони (2006). « Архетипы» (глава 3.)». В Пападопулосе, Ренос (ред.). Справочник по юнгианской психологии .
^ [из ННФ]
^ Бори, К. Джордж. «Карл Юнг» . Архивировано из оригинала 6 февраля 2006 года . Проверено 9 марта 2006 г.
^ Лафлин, CD и Тиберия, Вирджиния (2012). «Архетипы: к юнгианской антропологии сознания». Антропология сознания . 23 (2): 137. doi : 10.1111/j.1556-3537.2012.01063.x .
^ Бин, JP (1998). «Альтернативные модели профессорских ролей: новые языки для переосмысления работы преподавателей». Журнал высшего образования . 69 (5): 505. дои : 10.2307/2649107 . JSTOR 2649107 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Мэйс, К. (2003). «Основы архетипической педагогики». Психологические перспективы . 46 (1): 104–115. дои : 10.1080/00332920308405775 . S2CID 142658291 .
^ Jump up to: ^а ^б ^с ^д Мэйс, К. (2002). «Учитель как архетип духа». Учебная программа . 34 (6): 699–718. дои : 10.1080/00220270110118816 . S2CID 144879229 .

Дальнейшее чтение

Избранные книги

Мэйс, Клиффорд (2010). Путешествие архетипического героя в преподавании и обучении: исследование юнгианской педагогики . Издательство Этвуд. ISBN 9781891859809 .
Мэйс, Клиффорд (2007). Внутреннее образование: глубокая психология в преподавании и обучении . Издательство Этвуд. ISBN 9781891859687 .
Мэйс, Клиффорд ; Майле Кутри, Рамона; Роджерс, Клинт; Монтеро, Фидель (2007). Понимание всего учащегося: целостное мультикультурное образование . Роуман и Литтлфилд. ISBN 9781578866700 .
Мэйс, Клиффорд (2005). Юнг и образование: элементы архетипической педагогики . Роуман и Литтлфилд. ISBN 157886254X .
Юнг, Карл Густав (1969). Психология и образование . Издательство Принстонского университета. ISBN 0691017530 .

Избранные статьи

Гитц-Йохансен, Т. (2016). Юнг в образовании: обзор исторического и современного вклада аналитической психологии в сферу образования. Журнал аналитической психологии , том. 61 (3): 365–384. https://doi.org/10.1111/1468-5922.12234
Шейкер, П. (1982). «Применение аналитической психологии Юнга к образованию». Журнал учебных программ . 14 (3): 241–250. дои : 10.1080/0022027820140303 .
Мерритт, Деннис Л. (1996–1997). «Юнг и экологизация психологии и образования». Информационный бюллетень «Орегонские друзья К.Г. Юнга» . 6 (1): 9, 12, 13.
Хендерсон, Джеймс Л. (1956). «Аналитическая психология Юнга и ее значение для образования в свете современной литературы». Международный обзор образования . 2 (3): 368–372. Бибкод : 1956IREdu...2..368H . дои : 10.1007/BF01416640 . JSTOR 3441276 . S2CID 145760468 .

[1] Стивенс, Энтони (2006). « Архетипы» (глава 3.)». В Пападопулосе, Ренос (ред.). Справочник по юнгианской психологии .

[2] [из ННФ]

[3] Бори, К. Джордж. «Карл Юнг» . Архивировано из оригинала 6 февраля 2006 года . Проверено 9 марта 2006 г.

[4] Лафлин, CD и Тиберия, Вирджиния (2012). «Архетипы: к юнгианской антропологии сознания». Антропология сознания . 23 (2): 137. doi : 10.1111/j.1556-3537.2012.01063.x .

[5] Бин, JP (1998). «Альтернативные модели профессорских ролей: новые языки для переосмысления работы преподавателей». Журнал высшего образования . 69 (5): 505. дои : 10.2307/2649107 . JSTOR 2649107 .

[Mayes_2003-6] Jump up to: ^а ^б ^с ^д ^и Мэйс, К. (2003). «Основы архетипической педагогики». Психологические перспективы . 46 (1): 104–115. дои : 10.1080/00332920308405775 . S2CID 142658291 .

[Mayes_2002-7] Jump up to: ^а ^б ^с ^д Мэйс, К. (2002). «Учитель как архетип духа». Учебная программа . 34 (6): 699–718. дои : 10.1080/00220270110118816 . S2CID 144879229 .

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]