Метапознание

Метапознание — это осознание своих мыслительных процессов и понимание закономерностей, стоящих за ними. Термин происходит от корня слова «мета» , означающего «за пределами» или «на вершине». Метапознание может принимать разные формы, например, размышление о способе мышления и понимание того, когда и как он сам и другие используют определенные стратегии для решения проблем . Обычно существует два компонента метапознания: (1) когнитивные концепции и (2) система когнитивной регуляции. Исследования показали, что оба компонента метапознания играют ключевую роль в метаконцептуальном знании и обучении. Метапамять , определяемая как знание памяти и мнемонических стратегий, является важным аспектом метапознания.

Работы по метапознанию датируются, по крайней мере, двумя работами греческого философа Аристотеля (384–322 до н. э.): «О душе» и «Parva Naturalia» .

Определения

Это познание более высокого уровня было названо метапознанием американским психологом развития Джоном Х. Флавеллом (1976).

Термин метапознание буквально означает «выше познания» и используется для обозначения познания о познании или, более неформально, мышления о мышлении. Флавелл определил метапознание как знание о познании и контроле над познанием. Например, человек занимается метапознанием, если он замечает, что у него больше проблем с изучением А, чем Б, или если ему приходит в голову, что ему следует перепроверить С, прежде чем принять это как факт. Дж. Х. Флавелл (1976, стр. 232). Андреаса Деметриу Теория (одна из неопиаже теорий когнитивного развития ) использовала термин гиперпознание для обозначения процессов самоконтроля, саморепрезентации и саморегуляции, которые считаются неотъемлемыми компонентами человеческого разума. . Более того, вместе со своими коллегами он показал, что эти процессы участвуют в общем интеллекте вместе с эффективностью обработки информации и рассуждением, которые традиционно считались составляющими подвижного интеллекта .

Метапознание также предполагает размышление о собственном мыслительном процессе, таком как навыки обучения, способности памяти и способность контролировать обучение. Эту концепцию необходимо подробно преподавать вместе с инструкциями по содержанию.

Метапознание — общий термин, охватывающий изучение мониторинга памяти и саморегуляции, метарассуждения, сознания / осознания и аутоноэтического сознания / самосознания . На практике эти способности используются для регулирования собственного познания, максимизации способности мыслить, учиться и оценивать правильные этические / моральные правила . Это также может привести к сокращению времени реагирования на конкретную ситуацию в результате повышения осведомленности и потенциально сократить время решения проблем или задач.

В области экспериментальной психологии влиятельное различие в метапознании (предложенное Т. О. Нельсоном и Л. Наренсом) проводится между Мониторингом — вынесением суждений о силе своих воспоминаний — и Контролем — использованием этих суждений для управления поведением (в частности, для управления поведением). варианты обучения). Данлоски, Серра и Бейкер (2007) рассмотрели это различие в обзоре исследований метапамяти, в котором основное внимание уделялось тому, как результаты из этой области могут быть применены к другим областям прикладных исследований.

В области когнитивной нейробиологии метакогнитивный мониторинг и контроль рассматриваются как функция префронтальной коры , которая получает (отслеживает) сенсорные сигналы из других областей коры и осуществляет контроль с помощью петель обратной связи (см. главы Шварца, Бэкона и Шимамуры, в Данлоски и Бьорк, 2008).

Метапознание изучается в области искусственного интеллекта и моделирования . Следовательно, это область интересов эмерджентной системологии .

Концепции и модели

В метапознании есть два взаимодействующих феномена, управляемых когнитивной регуляцией человека:

1. Метакогнитивные знания (также называемые метакогнитивными знаниями) — это то, что люди знают о себе и других, например, убеждения о мышлении и тому подобном, например, о когнитивных процессорах.
2. Метакогнитивный опыт — это тот опыт, который имеет какое-то отношение к текущим, продолжающимся когнитивным усилиям.

Метапознание относится к уровню мышления и метакогнитивной регуляции, регулированию познания и последующего опыта обучения, который помогает людям улучшить свое обучение посредством ряда действий. Он предполагает активный метакогнитивный контроль или внимание к процессу в учебных ситуациях. Навыки, которые помогают в регулировании, включают в себя планирование подхода к учебной задаче, контроль понимания и оценку прогресса в выполнении задачи.

При рассмотрении метакогнитивных знаний метапознание включает в себя как минимум три различных типа метакогнитивного осознания:

1. Декларативные знания : относятся к знаниям о себе как об ученике и о том, какие факторы могут влиять на его успеваемость. Декларативные знания также можно назвать «мировыми знаниями».
2. Процедурные знания : относятся к знаниям о том, как что-то делать. Этот тип знаний отображается в виде эвристик и стратегий. Высокая степень процедурных знаний может позволить людям выполнять задачи более автоматически. Это достигается за счет большого разнообразия стратегий, к которым можно получить более эффективный доступ.
3. Условное знание : относится к знанию, когда и почему использовать декларативные и процедурные знания. Это позволяет студентам распределять свои ресурсы при использовании стратегий. Это, в свою очередь, позволяет стратегиям стать более эффективными.

К этим типам метакогнитивных знаний также относятся:

• Содержательные знания (декларативные знания), которые представляют собой понимание собственных возможностей, например, когда ученик оценивает свои знания предмета в классе. Примечательно, что не все метапознания точны. Исследования показали, что учащиеся часто путают недостаток усилий с пониманием при оценке себя и своего общего знания концепции. Кроме того, большая уверенность в своих результатах связана с менее точными метакогнитивными суждениями о результатах деятельности.
• Знание задачи (процедурное знание), то есть то, как человек воспринимает сложность задачи, а именно ее содержание, длину и тип задания. Исследование, упомянутое в разделе «Знание содержания», также касается способности человека оценивать сложность задачи, связанную с его общей эффективностью выполнения этой задачи. Опять же, точность этих знаний была искажена, поскольку учащиеся, которые считали свой путь лучше/проще, также показывали худшие результаты при оценивании, в то время как учащиеся, которых тщательно и постоянно оценивали, сообщили, что они не были такими уверенными в себе, но все же показали лучшие результаты при первоначальных оценках.
• Стратегические знания (условные знания) — это собственная способность человека использовать стратегии для изучения информации. Маленькие дети в этом не особенно хороши; только когда учащиеся переходят в старшие классы начальной школы, они начинают понимать эффективные стратегии.

Короче говоря, стратегическое знание предполагает знание того, что (фактическое или декларативное знание), знание когда и почему (условное или контекстуальное знание) и знание как (процедурное или методологическое знание).

Подобно метакогнитивным знаниям, метакогнитивная регуляция или «регуляция познания» содержит три важных навыка.

1. Планирование : относится к соответствующему выбору стратегий и правильному распределению ресурсов, которые влияют на выполнение задач.
2. Мониторинг : относится к осознанию понимания и выполнения задачи.
3. Оценка : относится к оценке конечного продукта задачи и эффективности, с которой задача была выполнена. Это может включать в себя переоценку использованных стратегий.

Метакогнитивный контроль — важный навык когнитивной регуляции, речь идет о концентрации когнитивных ресурсов на соответствующей информации. Точно так же поддержание мотивации довести задачу до конца — это также метакогнитивный навык, тесно связанный с контролем внимания. Способность осознавать отвлекающие стимулы – как внутренние, так и внешние – и поддерживать усилия в течение долгого времени также включает в себя метакогнитивные или исполнительные функции . Суонсон (1990) обнаружил, что метакогнитивные знания могут компенсировать IQ и недостаток предварительных знаний при сравнении решения задач учениками пятого и шестого классов. Сообщалось, что учащиеся с более высоким метапознанием использовали меньше стратегий, но решали проблемы более эффективно, чем студенты с плохим метапознанием, независимо от IQ или предшествующих знаний.

Неосведомленность о собственных знаниях, мыслях, чувствах и адаптивных стратегиях приводит к неэффективному контролю над ними. Следовательно, метапознание — это необходимый жизненный навык, который необходимо развивать для улучшения качества жизни. Неадаптивное использование метакогнитивных навыков в ответ на стресс может усилить негативные психологические состояния и социальные реакции, что потенциально может привести к психосоциальной дисфункции. Примеры неадаптивных метакогнитивных навыков включают беспокойство, основанное на неточных когнитивных концепциях, размышления и чрезмерную бдительность. Непрерывные циклы негативных когнитивных концепций и связанное с ними эмоциональное бремя часто приводят к негативным стратегиям преодоления трудностей, таким как избегание и подавление. Они могут способствовать распространению выученной беспомощности и нарушать формирование управляющих функций, отрицательно влияя на качество жизни человека.

Теория метапознания играет решающую роль в успешном обучении, и как студентам, так и учителям важно продемонстрировать ее понимание. Студенты, прошедшие метакогнитивную подготовку, включающую предварительное тестирование, самооценку и составление планов обучения, показали лучшие результаты на экзаменах. Это саморегулируемые учащиеся, которые используют «правильный инструмент для работы» и изменяют стратегии и навыки обучения на основе своего осознания эффективности. Люди с высоким уровнем метакогнитивных знаний и навыков как можно раньше выявляют препятствия на пути обучения и меняют «инструменты» или стратегии, чтобы обеспечить достижение цели. Более широкий набор «инструментов» также помогает в достижении целей. Когда «инструменты» являются общими, универсальными и независимыми от контекста, они с большей вероятностью будут полезны для различных типов учебных потребностей. В одном исследовании, в котором изучались студенты, которые получали текстовые сообщения во время лекций в колледже, было высказано предположение, что студенты с более высокой метакогнитивной саморегуляцией с меньшей вероятностью, чем другие студенты, влияли на свое обучение, оставляя мобильные телефоны включенными на уроках.

Наконец, не существует различия между метакогнитивными навыками общего и специфичного для предметной области. Это означает, что метакогнитивные навыки носят общий характер и не имеют конкретных навыков для определенных предметных областей. Метакогнитивные навыки, которые используются для проверки эссе, такие же, как те, которые используются для проверки ответа на математический вопрос.

Связанные понятия

Ряд теоретиков предложили общий механизм, лежащий в основе теории разума , способности моделировать и понимать психические состояния других, а также метапознания, которое включает в себя теорию функций собственного разума. Прямые доказательства этой связи ограничены.

Некоторые исследователи связали осознанность с метапознанием. Внимательность включает в себя как минимум два психических процесса: поток психических событий и более высокий уровень осознания потока событий. Внимательность можно отличить от некоторых процессов метапознания тем, что это сознательный процесс.

Социальное метапознание

Хотя до сих пор метапознание обсуждалось в отношении личности , недавние исследования в этой области показали, что этот взгляд является чрезмерно ограничительным. Вместо этого утверждается, что исследования метапознания должны также включать убеждения о психических процессах других людей, влияние культуры на эти убеждения и убеждения о себе. Этот «экспансионистский взгляд» предполагает, что невозможно полностью понять метапознание без учета ситуационных норм и культурных ожиданий, которые влияют на те же самые концепции. Такое сочетание социальной психологии и метапознания называется социальным метапознанием.

Социальное метапознание может включать идеи и представления, относящиеся к социальному познанию . Кроме того, социальное метапознание может включать в себя оценку познания других, например, оценку восприятия и эмоционального состояния других. Частично это связано с тем, что процесс осуждения других аналогичен осуждению самого себя. Однако у людей меньше информации о людях, которых они судят; следовательно, суждение о других имеет тенденцию быть более неточным; эффект, называемый фундаментальной ошибкой атрибуции . Наличие схожих знаний может защитить от этой неточности и быть полезным для команд или организаций, а также для межличностных отношений.

Социальное метапознание и самооценка

Пример взаимодействия социального метапознания и самооценки можно найти при рассмотрении имплицитных теорий о самости. Неявные теории могут охватывать широкий спектр конструктов о том, как действует личность, но две из них особенно актуальны здесь; теория сущностей и инкрементальная теория. Теория сущностей предполагает, что самоатрибуты и способности человека фиксированы и стабильны, в то время как инкременталистская теория предполагает, что эти же самые конструкции могут быть изменены посредством усилий и опыта. Теоретики сущностей подвержены выученной беспомощности, поскольку они могут чувствовать, что обстоятельства находятся вне их контроля (т. е. нет ничего, что можно было бы сделать, чтобы улучшить ситуацию), поэтому они могут легко сдаться. Поэтапные теоретики реагируют по-разному, когда сталкиваются с неудачей: они желают справиться с трудностями и поэтому принимают модель, ориентированную на мастерство. Они сразу же начали рассматривать различные способы, с помощью которых можно было бы по-другому подойти к задаче, и увеличили свои усилия. Культурные убеждения также могут повлиять на это. Например, человек, который принял культурное убеждение, что потеря памяти является неизбежным последствием старости, может с возрастом избегать задач, требующих когнитивных функций, тем самым ускоряя снижение когнитивных функций. Точно так же женщина, которая знает о стереотипе, согласно которому женщины плохо разбираются в математике, может хуже сдавать тесты на математические способности или вообще избегать математики. Эти примеры демонстрируют, что метакогнитивные убеждения людей о себе, которые могут передаваться социально или культурно, могут оказывать важное влияние на настойчивость, работоспособность и мотивацию.

Установки как функция социального метапознания

То, как люди думают об отношении, во многом влияет на их поведение. Метапознания об отношении влияют на то, как действуют люди, и особенно на то, как они взаимодействуют с другими.

Некоторые метакогнитивные характеристики установок включают важность, уверенность и воспринимаемые знания, и они по-разному влияют на поведение. Важность отношения является самым сильным предиктором поведения и может предсказать поведение людей в поисках информации. Важность отношения также с большей вероятностью повлияет на поведение, чем уверенность в отношении. При рассмотрении социального поведения, такого как голосование, человек может иметь большое значение, но низкую уверенность. Это означает, что они, скорее всего, проголосуют, даже если не уверены, за кого голосовать. Между тем, человек, который очень уверен в том, за кого он хочет голосовать, может на самом деле не голосовать, если это не имеет для него большого значения. Это касается и межличностных отношений. Человек может обладать множеством полезных знаний о своей семье, но он может не поддерживать тесные отношения со своей семьей, если это не имеет большого значения.

Метакогнитивные характеристики отношений могут быть ключом к пониманию того, как меняются отношения. Исследования показывают, что частота позитивных или негативных мыслей является важнейшим фактором изменения отношения. Человек может верить, что изменение климата происходит, но иметь негативные мысли по этому поводу, например: «Если я приму на себя ответственность за изменение климата, я должен изменить свой образ жизни». Эти люди вряд ли изменят свое поведение по сравнению с теми, кто позитивно думает о той же проблеме, например: «Используя меньше электричества, я помогу планете».

Еще один способ повысить вероятность изменения поведения — это повлиять на источник отношения. Личные мысли и идеи человека оказывают гораздо большее влияние на отношение по сравнению с идеями других. Поэтому, когда люди рассматривают изменения образа жизни как исходящие от них самих, последствия оказываются более сильными, чем если бы изменения исходили от друга или члена семьи. Эти мысли можно переформулировать таким образом, чтобы подчеркнуть личную важность, например: «Я хочу бросить курить, потому что это важно для меня», а не «бросить курить важно для моей семьи». Необходимо провести дополнительные исследования культурных различий и важности групповой идеологии, которые могут изменить эти результаты.

Социальное метапознание и стереотипы

У людей есть вторичные представления об уместности, оправданности и социальной оценке их собственных стереотипных убеждений. Люди знают, что выносить стереотипные суждения обычно неприемлемо, и сознательно стараются не делать этого. Тонкие социальные сигналы могут влиять на эти сознательные усилия. Например, получив ложное чувство уверенности в своей способности судить других, люди вернутся к использованию социальных стереотипов. Культурный фон влияет на социальные метакогнитивные предположения, включая стереотипы. Например, в культурах, где не существует стереотипа о том, что память ухудшается с возрастом, нет возрастных различий в показателях памяти.

Когда дело доходит до суждений о других людях, неявные теории о стабильности и податливости человеческих характеристик также предсказывают различия в социальных стереотипах. Приверженность теории сущностей черт увеличивает склонность людей видеть сходство среди членов группы и использовать стереотипные суждения. Например, по сравнению с теми, кто придерживается дополнительных убеждений, люди, которые придерживаются убеждений о сущностях черт, используют более стереотипные суждения о чертах этнических и профессиональных групп, а также формируют более радикальные суждения о чертах новых групп. Когда предположения человека о группе сочетаются с его неявными теориями, могут формироваться более стереотипные суждения. Стереотипы, которые, по мнению человека, придерживаются о нем другие, называются метастереотипами .

Метапознание животных

У нечеловекообразных приматов

Шимпанзе

Беран, Смит и Пердью (2013) обнаружили, что шимпанзе демонстрируют метакогнитивный мониторинг при выполнении задачи по поиску информации. В своих исследованиях трех шимпанзе, обученных языку, попросили использовать клавиатуру, чтобы назвать продукт, чтобы получить его. Еда в контейнере либо была им видна, либо им приходилось приближаться к контейнеру, чтобы увидеть его содержимое. Исследования показали, что шимпанзе чаще проверяли, что находится в контейнере, если еда в контейнере была спрятана. Но когда еда была им видна, шимпанзе с большей вероятностью подходили непосредственно к клавиатуре и сообщали о идентичности еды, не заглядывая снова в контейнер. Их результаты показали, что шимпанзе знают, что они видели, и демонстрируют эффективное поведение при поиске информации, когда информация неполная.

Макаки-резусы ( Macaca mulatta )

Морган и др. (2014) исследовали, могут ли макаки-резус выносить как ретроспективные, так и проспективные метакогнитивные суждения по одной и той же задаче на память. Выбор риска был введен для оценки уверенности обезьяны в своих воспоминаниях. Двое самцов макак-резусов ( Macaca mulatta ) сначала были обучены компьютеризированной задаче по экономии токенов, в ходе которой они могли накапливать жетоны для обмена пищевыми вознаграждениями. Обезьянам одновременно предъявляли несколько изображений обычных объектов, а затем на экране появлялась движущаяся рамка, обозначающая цель. Сразу после презентации в тесте демонстрировались целевые изображения и некоторые дистракторы. На этапе обучения обезьяны получали немедленную обратную связь после того, как давали ответы. Они могут заработать два жетона, если сделают правильный выбор, но потеряют два жетона, если ошиблись.

В эксперименте 1 рейтинг уверенности был введен после того, как они завершили свои ответы, чтобы проверить ретроспективные суждения метапамяти. После каждого ответа обезьянам предлагался выбор с высоким и низким риском. Они могут заработать один токен независимо от своей точности, если выберут вариант с низким риском. Когда они выбирали высокий риск, они были вознаграждены тремя жетонами, если их реакция памяти была правильной в этом испытании, но теряли три жетона, если они давали неправильные ответы. Морган и коллеги (2014) обнаружили значительную положительную корреляцию между точностью памяти и выбором риска у двух макак-резус. То есть они с большей вероятностью выбирали вариант с высоким риском, если правильно отвечали на задание на рабочую память, но выбирали вариант с низким риском, если им не удалось выполнить задание на запоминание.

Затем Морган и др. (2014) исследовали проспективные навыки метакогнитивного мониторинга обезьян в эксперименте 2. В этом исследовании использовался тот же дизайн, за исключением того, что двух обезьян попросили сделать доверительное суждение о низком или высоком риске, прежде чем они дадут реальные ответы для измерения своих суждений о будущих событиях. Аналогичным образом, обезьяны чаще выбирали доверительное суждение с высоким риском, прежде чем правильно ответить на задание на рабочую память, и имели тенденцию выбирать вариант с низким риском, прежде чем дать неправильный ответ. Эти два исследования показали, что макаки-резусы могут точно отслеживать свою производительность, и предоставили доказательства метакогнитивных способностей у обезьян.

У крыс

Помимо приматов, не являющихся человеком, метапознание проявляется и у других животных. Фут и Кристал (2007) предоставили первые доказательства того, что крысы обладают знаниями о том, что они знают, при выполнении задачи перцептивной дискриминации. Крысам требовалось классифицировать краткие звуки как короткие или длинные. Некоторые шумы средней продолжительности было трудно различить как короткие или длинные. Крысам была предоставлена ​​возможность отказаться от прохождения теста в некоторых испытаниях, но их заставили дать ответ в других испытаниях. Если бы они решили пройти тест и ответить правильно, они получили бы высокую награду, но не получили бы награды, если бы их классификация шумов была неправильной. Но если крысы откажутся пройти тест, им будет гарантирована меньшая награда. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью отказывались проходить тест, когда сложность распознавания шума увеличивалась, что позволяет предположить, что крысы знали, что у них нет правильных ответов, и отказывались проходить тест, чтобы получить награду. Еще один вывод заключается в том, что результаты были лучше, когда они решили пройти тест, по сравнению с тем, если крыс были вынуждены давать ответы, что доказывает, что некоторые неопределенные испытания были отклонены для повышения точности.

Эту модель ответов можно объяснить активным наблюдением за собственным психическим состоянием. В качестве альтернативы, внешние сигналы, такие как ассоциации с экологическими сигналами, могут быть использованы для объяснения их поведения в задаче по распознаванию. Крысы, возможно, со временем усвоили связь между промежуточными стимулами и вариантом снижения. Более длительная задержка ответа или некоторые особенности, присущие стимулам, могут служить отличительными сигналами для отказа от тестов. Поэтому Темплер, Ли и Престон (2017) использовали задачу памяти с отложенным сопоставлением с образцом (DMTS) на основе обоняния, чтобы оценить, способны ли крысы к метакогнитивному реагированию адаптивно. Крысы сначала подвергались воздействию запаха образца и после задержки решили либо отказаться, либо пройти тест на память из четырех вариантов. Правильный выбор запаха был связан с высокой наградой, а неправильный выбор не вознаграждался. Варианты снижения сопровождались небольшим вознаграждением.

В эксперименте 2 к тесту на память было добавлено несколько испытаний «без образца», в которых перед тестом запаха не было. Они предположили, что крысы будут чаще отказываться от запаха образца, чем если бы крысы могли внутренне оценить силу памяти. Альтернативно, если вариант отказа был мотивирован внешними сигналами окружающей среды, крысы с меньшей вероятностью откажутся от теста, поскольку доступных внешних сигналов не было. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью отказывались от теста в испытаниях без выборки по сравнению с испытаниями с обычной выборкой, что подтверждает мнение о том, что крысы могут отслеживать силу своей внутренней памяти.

Чтобы исключить другие потенциальные возможности, они также манипулировали силой памяти, дважды предоставляя образец запаха и изменяя интервал хранения между обучением и тестом. Темплер и его коллеги (2017) обнаружили, что крысы с меньшей вероятностью откажутся от теста, если они подверглись воздействию образца дважды, что позволяет предположить, что сила их памяти для этих образцов увеличилась. Пробный тест с более длительной задержкой чаще отказывался, чем тест с короткой задержкой, поскольку их память улучшалась после короткой задержки. В целом, их серия исследований показала, что крысы могли различать запоминание и забывание и исключали возможность того, что снижение использования было модулировано внешними сигналами, такими как ассоциации с сигналами окружающей среды.

У голубей

Исследования метапознания голубей показали ограниченный успех. Инман и Шеттлворт (1999) использовали процедуру отложенного сопоставления с образцом (DMTS) для проверки метапознания голубей. Голубям предъявляли одну из трех форм образца (треугольник, квадрат или звезду), а затем они должны были клевать совпадающий образец, когда в конце интервала удержания на экране одновременно появлялись три стимула. В некоторых испытаниях рядом с тремя образцами стимулов также был представлен безопасный ключ, который позволял отклонить это испытание. Голуби получали высокую награду за клевание правильных стимулов, награду среднего уровня за клевание ключа от сейфа и ничего, если они клевали неправильные стимулы. Первый эксперимент Инмана и Шеттлворта (1999) показал, что точность голубей была ниже, и они с большей вероятностью выбирали безопасный ключ, поскольку интервал удержания между предъявлением стимулов и тестом увеличивался. Однако в эксперименте 2, когда голубям была предоставлена ​​возможность сбежать или пройти тест до фазы тестирования, не было никакой связи между выбором безопасного ключа и более длительным интервалом хранения. Адамс и Санти (2011) также использовали процедуру DMTS в задаче по перцептивной дискриминации, в ходе которой голубей обучали различать продолжительность освещения. Голуби не чаще выбирали вариант побега, поскольку во время первоначального тестирования интервал удерживания увеличивался. После длительных тренировок они научились избегать тяжелых испытаний. Однако эти закономерности можно объяснить возможностью того, что голуби усвоили связь между реакцией на побег и более длительной задержкой удержания.

В дополнение к парадигме DMTS Кастро и Вассерман (2013) доказали, что голуби могут демонстрировать адаптивное и эффективное поведение при поиске информации при выполнении одних и тех же задач по распознаванию. Одновременно были представлены два массива предметов, в которых два набора предметов были либо идентичными, либо отличались друг от друга. Голубям предлагалось различать два массива заданий, уровень сложности которых был разным. В некоторых испытаниях голубям были предоставлены кнопка «Информация» и кнопка «Перейти», чтобы они могли увеличивать количество элементов в массивах, чтобы облегчить распознавание, или побуждать их к ответам, нажав кнопку «Перейти». Кастро и Вассерман обнаружили, что чем сложнее задача, тем чаще голуби выбирают информационную кнопку для решения задачи на различение. Такая модель поведения указывала на то, что голуби могли внутренне оценивать сложность задачи и активно искать информацию, когда это необходимо.

У собак

Собаки продемонстрировали определенный уровень метапознания, что они чувствительны к полученной или нет информации. Belger & Bräuer (2018) исследовали, могут ли собаки искать дополнительную информацию в неопределенных ситуациях. Экспериментатор помещал награду за одно из двух ограждений, за которыми собаки могли видеть или не видеть, где спрятана награда. После этого собакам предлагалось найти награду, обойдя один забор. Собаки чаще проверяли перед выбором забора, когда они не видели процесса приманки, по сравнению с тем, когда они видели, где спрятана награда. Однако, в отличие от обезьян, собаки не проявляли большего проверочного поведения, когда задержка между получением награды и выбором забора была более длительной. Их результаты показали, что у собак есть некоторые аспекты поведения при поиске информации, но они менее гибкие по сравнению с обезьянами.

У дельфинов

Смит и др. (1995) оценили, обладают ли дельфины способностью метакогнитивного мониторинга в парадигме слухового порога. Афалина была обучена различать высокочастотные и низкочастотные звуки. В некоторых испытаниях была доступна возможность побега, связанная с небольшой наградой. Их исследования показали, что дельфины могут правильно использовать неопределенный ответ, когда попытки трудно различить.

Дебаты

Существует мнение, что приматы, кроме человекообразных, особенно человекообразные обезьяны и макаки-резусы, обладают метакогнитивным контролем и поведением наблюдения. Но менее сходные данные были обнаружены у других животных, таких как крысы и голуби. Некоторые исследователи раскритиковали эти методы и заявили, что такие результаты могут быть объяснены механизмами кондиционирования низкого уровня. Животные научились связи между вознаграждением и внешними стимулами с помощью простых моделей подкрепления. Однако многие исследования показали, что сама по себе модель подкрепления не может объяснить модели поведения животных. Животные демонстрировали адаптивное метакогнитивное поведение даже при отсутствии конкретного вознаграждения.

Стратегии

Метакогнитивные процессы особенно распространены, когда речь идет о саморегулируемом обучении . Саморегуляция требует метапознания, позволяющего оценить осведомленность человека о своем обучении и планировать методологию дальнейшего обучения. Внимательное метапознание является отличительной чертой хороших саморегулируемых учащихся, но не гарантирует автоматического применения. Усиление коллективного обсуждения метапознания является характерной чертой самокритичных и саморегулирующихся социальных групп. Действия по выбору и применению стратегии включают действия, связанные с постоянными попытками планирования, проверки, мониторинга, выбора, пересмотра, оценки и т. д.

Метапознание является «стабильным» в том смысле, что первоначальные решения учащихся основаны на соответствующих фактах об их познании, накопленных за годы обучения. Одновременно оно также «расположено» в том смысле, что зависит от знакомства учащихся с задачей, мотивации, эмоций и т. д. Людям необходимо регулировать свои мысли о стратегии, которую они используют, и корректировать их в зависимости от ситуации, к которой эта стратегия применяется. На профессиональном уровне это привело к акценту на развитии рефлексивной практики , особенно в сфере образования и здравоохранения.

Недавно это понятие было применено к изучению изучающих второй язык в области TESOL и прикладной лингвистики в целом (например, Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Это новое развитие во многом связано с Флавеллом (1979), где понятие метапознания разрабатывается в рамках трехсторонней теоретической структуры. Метапознание учащихся определяется и исследуется путем изучения их личных знаний, знаний о задачах и знаний о стратегии.

Венден (1991) предложил и использовал эту структуру, а Чжан (2001) принял этот подход и исследовал метапознание или метакогнитивные знания изучающих второй язык. Помимо изучения взаимосвязей между метапознанием учащихся и успеваемостью, исследователи также интересуются влиянием метакогнитивно-ориентированного стратегического обучения на понимание прочитанного (например, Garner, 1994, в контексте первого языка, и Chamot, 2005; Zhang, 2010). Усилия направлены на развитие самостоятельности учащихся , взаимозависимости и саморегуляции .

Метапознание помогает людям более эффективно выполнять многие когнитивные задачи. Стратегии развития метапознания включают в себя вопросы к самому себе (например: «Что я уже знаю по этой теме? Как я решал подобные проблемы раньше?»), размышления вслух во время выполнения задачи и создание графических представлений (например, концептуальных карт, блок-схем , семантические сети) своих мыслей и знаний. Карр, 2002, утверждает, что физический акт письма играет большую роль в развитии метакогнитивных навыков.

Матрицы оценки стратегии (SEM) могут помочь улучшить знания когнитивного компонента метапознания. SEM работает путем выявления декларативных (столбец 1), процедурных (столбец 2) и условных (столбцы 3 и 4) знаний о конкретных стратегиях. SEM может помочь людям выявить сильные и слабые стороны определенных стратегий, а также познакомить их с новыми стратегиями, которые они могут добавить в свой репертуар.

Контрольный список регулирования (RC) — это полезная стратегия для улучшения регуляции когнитивного аспекта метапознания. RC помогают людям реализовать последовательность мыслей, которая позволяет им преодолеть собственное метапознание. Кинг (1991) обнаружил, что учащиеся пятого класса, которые использовали нормативный контрольный список, превзошли учащихся контрольной группы при рассмотрении различных вопросов, включая письменное решение проблем, задание стратегических вопросов и разработку информации.

Примерами стратегий, которым можно обучать учащихся, являются навыки анализа слов, стратегии активного чтения, навыки слушания, организаторские навыки и создание мнемонических приемов.

Уокер и Уокер разработали модель метапознания в школьном обучении, названную «Управляющее познание» , которая описывает способность разума осуществлять сознательный контроль над своими рассуждениями и стратегиями обработки информации в отношении внешней учебной задачи. Исследования показали, что учащиеся, способные осуществлять метакогнитивную регуляцию своих стратегий внимания и рассуждения, используемых при занятиях математикой, а затем менять эти стратегии при занятиях естественными науками или изучении английской литературы, ассоциируются с более высокими академическими результатами в средней школе.

Метастратегические знания

«Метастратегические знания» (MSK) — это подкомпонент метапознания, который определяется как общие знания о стратегиях мышления более высокого порядка. MSK определялся как «общие знания о когнитивных процедурах, которыми манипулируют». Знания, необходимые для MSK, состоят из «обобщения и составления правил, касающихся стратегии мышления», а также «названия» стратегии мышления.

Важным сознательным действием метастратегической стратегии является «сознательное» осознание того, что человек осуществляет форму мышления более высокого порядка. MSK — это осознание типа стратегий мышления, используемых в конкретных случаях, и оно состоит из следующих способностей: делать обобщения и формулировать правила, касающиеся стратегии мышления, называть стратегию мышления, объяснять, когда, почему и как такая стратегия мышления должна быть используется, когда ее не следует использовать, каковы недостатки неиспользования соответствующих стратегий и какие характеристики задачи требуют использования этой стратегии.

MSK занимается более широкой картиной концептуальной проблемы. Он создает правила для описания и понимания физического мира вокруг людей, которые используют эти процессы, называемые мышлением высшего порядка . Это способность человека разбирать сложные проблемы, чтобы понять их компоненты. Это строительные блоки для понимания «общей картины» (основной проблемы) посредством размышления и решения проблем.

Действие

Согласно недавним исследованиям, как социальные, так и когнитивные аспекты спортивного опыта можно адекватно объяснить с метакогнитивной точки зрения. Потенциал метакогнитивных умозаключений и общих предметных навыков, включая обучение психологическим навыкам, являются неотъемлемой частью формирования экспертной деятельности. Более того, заслуживает внимания вклад как мысленных образов (например, мысленной практики), так и стратегий внимания (например, рутины) в наше понимание знаний и метапознания. Потенциал метапознания для освещения нашего понимания действий был впервые подчеркнут Эйданом Мораном, который обсуждал роль метавнимания в 1996 году. Недавняя исследовательская инициатива, серия исследовательских семинаров под названием МЕТА, финансируемая BPS , изучает роль связанных конструкций метамотивации, метаэмоций, мышления и действия (метапознание).

Психическое заболевание

Искры интереса

В контексте психического здоровья метапознание можно в общих чертах определить как процесс, который «укрепляет субъективное ощущение себя и позволяет осознать, что некоторые мысли и чувства являются симптомами болезни». Интерес к метапознанию возник из-за беспокойства о способности человека понимать свое психическое состояние по сравнению с другими, а также о способности справиться с источником своего страдания. Эта информация о состоянии психического здоровья человека может оказать глубокое влияние на общий прогноз и выздоровление.Метапознание приносит много уникальных идей о нормальном ежедневном функционировании человека. Это также показывает, что отсутствие этих знаний ставит под угрозу «нормальное» функционирование. Это приводит к менее здоровому функционированию. в спектре аутизма Предполагается, что существует глубокий дефицит теории разума . У людей, которые идентифицируют себя как алкоголики, существует убеждение, что необходимость контролировать когнитивные способности является независимым предиктором употребления алкоголя по сравнению с тревогой. Алкоголь можно использовать в качестве стратегии преодоления трудностей, позволяющих контролировать нежелательные мысли и эмоции, вызванные негативным восприятием. Иногда это называют самолечением .

Подразумеваемое

Теория Адриана Уэллса и Джеральда Мэтьюза предполагает, что, столкнувшись с нежелательным выбором, человек может действовать в двух различных режимах: «объектном» и «метакогнитивном». Объектный режим интерпретирует воспринимаемые стимулы как истину, тогда как метакогнитивный режим понимает мысли как сигналы, которые необходимо взвесить и оценить. Им не так легко доверять. Существуют целевые вмешательства, уникальные для каждого пациента, что дает основание полагать, что помощь в повышении метапознания у людей с диагнозом шизофрения возможна посредством индивидуальной психотерапии. При наличии индивидуальной терапии у клиентов появляется возможность развить большую способность к комплексному самоанализу. В конечном итоге это может иметь решающее значение в процессе выздоровления пациента. В обсессивно-компульсивном спектре когнитивные формулировки уделяют больше внимания навязчивым мыслям, связанным с расстройством. «Когнитивное самосознание» — это тенденция концентрировать внимание на мысли. Пациенты с ОКР демонстрируют разную степень этих «навязчивых мыслей». Пациенты с генерализованным тревожным расстройством также демонстрируют негативный мыслительный процесс в своем познании.

Когнитивно-внимательный синдром (КАС) характеризует метакогнитивную модель эмоционального расстройства (КАС соответствует стратегии внимания, заключающейся в чрезмерной концентрации внимания на источнике угрозы). В конечном итоге это развивается через собственные убеждения клиента. Метакогнитивная терапия пытается исправить это изменение в CAS. Один из методов этой модели называется тренировкой внимания (АТТ). Он был разработан, чтобы уменьшить беспокойство и тревогу за счет чувства контроля и когнитивного осознания. ATT также обучает клиентов обнаруживать угрозы и проверять, насколько управляемой является реальность.

Следуя работе Ашера Кориата, кто считает уверенность центральным аспектом метапознания, метакогнитивный тренинг при психозе направлен на снижение чрезмерной самоуверенности у пациентов с шизофренией и повышение осведомленности о когнитивных искажениях . Согласно метаанализу , этот тип вмешательства уменьшает бред и галлюцинации .

Произведения искусства как метакогнитивные артефакты

Концепция метапознания также применялась к критике реакции читателей . Повествовательные произведения искусства , включая романы, фильмы и музыкальные композиции, можно охарактеризовать как метакогнитивные артефакты , созданные художником для предвосхищения и регулирования убеждений и когнитивных процессов реципиента. например, как и в каком порядке события, их причины и личности раскрываются читателю детективного рассказа. Как отметил Менахем Перри, простой порядок оказывает глубокое влияние на эстетическое значение текста. Нарративные произведения искусства содержат представление о процессе восприятия собственного идеального произведения. Они являются своего рода инструментом, с помощью которого создатели произведения желают добиться определенных эстетических и даже моральных эффектов.

Ум блуждает

существует тесная, динамичная взаимосвязь Между блужданием ума и метапознанием . Метапознание служит для исправления блуждающего ума, подавляя спонтанные мысли и возвращая внимание к более «стоящим» задачам.

Организационное метапознание

Концепция метапознания также применяется к коллективным командам и организациям в целом и называется организационным метапознанием .

• Педагогическая психология - раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения.
• Образовательные технологии . Использование технологий в образовании для улучшения обучения и преподавания.
• Эпистемология - раздел философии, касающийся познания.
• Целенаправленность – Социально-когнитивная мотивационная установка.
• Самоанализ – изучение собственных мыслей и чувств.
• Стили обучения . В значительной степени опровергнутые теории, целью которых является объяснение различий в обучении людей.
• Метаэмоция - эмоции и мысли об эмоциях.
• Метазнание - Знание о знании.
• Метафилософия - Исследование природы философии.
• Трилемма Мюнхгаузена - мысленный эксперимент, демонстрирующий невозможность доказать какую-либо истину.
• Метатеория - теория, предметом которой сама является теория.
• Ментализация – способность понимать психическое состояние, лежащее в основе поведения.
• Mindstream - буддийская концепция непрерывности ума.
• Зеркальный тест - тест на самосознание животных для определения самоузнавания в зеркале.
• Феноменология (философия) - Философский метод и философские школы.
• Феноменология (психология) - психологическое исследование.
• Психологические последствия использования Интернета
• Кибернетика второго порядка - Применение кибернетики к самой себе.

Дальнейшее чтение

• Ежегодные издания: Педагогическая психология. Гилфорд: Душкин Паб., 2002. Печать.
• Барелл, Дж. (1992), «Как невероятно сложная алгебраическая задача: обучение метапознанию» В книге А. Л. Косты, Дж. А. Белланки и Р. Фогарти (ред.) Если разум имеет значение: предисловие к будущему, том I (стр. 257–266). Палатин, Иллинойс: IRI/Skylight Publishing, Inc.
• Бек, Г.М. (1998) Влияние предписывающей учебной программы на развитие навыков мышления высшего порядка у детей, неопубликованная магистерская диссертация, Университет Лестера.
• Браун, А. (1987). Метапознание, исполнительный контроль, самоконтроль и другие загадочные механизмы. В Ф. Вайнерте и Р. Клюве (ред.), Метапознание, мотивация и понимание (стр. 65–116). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Берк, К. (1999), « Школа осознанности: как оценить подлинное обучение » (3-е изд.), SkyLight Training and Publishing, США. ISBN   1-57517-151-1
• Карр, Южная Каролина (2002). «Оценка процессов обучения: Полезная информация для учителей и учащихся». Вмешательство в школу и клинику . 37 (3): 156–162. дои : 10.1177/105345120203700304 . S2CID   143017380 .
• Шамот, А. (2005). Когнитивный академический подход к изучению языка (CALLA): обновление. В книге П. Ричарда-Амато и М. Сноу (редакторы), «Академический успех изучающих английский язык» (стр. 87–101). Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Лонгман.
• Данлоски, Джон и Меткалф, Джанет (2009). Метапознание. Лос-Анджелес: SAGE. ISBN   978-1-4129-3972-0
• Фишер, Питер и Уэллс, Адриан (2009). Метакогнитивная терапия: отличительные особенности. Лондон: Рутледж. ISBN   978-0-415-43499-7
• Флавелл, Дж. Х. (1976). Метакогнитивные аспекты решения проблем. В Л. Б. Резнике (ред.), Природа интеллекта (стр. 231–236). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
• Флавелл, Дж. Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследований когнитивного развития . Американский психолог, v34 n10 p906-11 октября 1979 г.
• Хартман, HJ (2001). Метапознание в обучении и обучении: теория, исследования и практика. Дордрехт: Kluwer Academic Publishers
• Ниеми, Х. (2002). Активное обучение — культурные изменения, необходимые в педагогическом образовании и школах. Обучение и педагогическое образование, 18, 763–780.
• Расех З. и Ранджбари Р. (2003). Тренинг по метакогнитивной стратегии для изучения словарного запаса, TESL-EJ, 7 (2), 1–18.
• Шимамура, AP (2000). «На пути к когнитивной нейробиологии метапознания». Сознание и познание . 9 (2, часть 1): 313–323. дои : 10.1006/ccog.2000.0450 . ПМИД   10924251 . S2CID   15588976 .
• Х.С. Террас и Дж. Меткалф (ред.), Недостающее звено в познании: истоки саморефлексивного сознания. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Макинтайр, TE; Игу, скорая помощь; Кэмпбелл, MJ; Моран, AP; Мэтьюз, Дж (2014). «Метапознание и действие: новый путь к пониманию социальных и когнитивных аспектов знаний в спорте» . Фронт Психол . 5 : 1155. doi : 10.3389/fpsyg.2014.01155 . ПМК   4199257 . ПМИД   25360126 .
• Меткалф, Дж., и Шимамура, AP (1994). Метапознание: знание о знании. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Папалеонтиу-Лука, Элеонора (2008). Метапознание и теория разума. Ньюкасл: Издательство Cambridge Scholars. ISBN   978-1-84718-578-5
• Смит, Джей.Д., Беран, М.Дж., Каучман, Джей.Дж., Коутиньо, MVC, и Бумер, Дж.Б. (2009). Метапознание животных: проблемы и перспективы , WWW , Сравнительные обзоры познания и поведения, 4, 40–53.
• Венден, Алабама (1987). «Метапознание: расширенный взгляд на когнитивные способности учащихся L2». Изучение языка . 37 (4): 573–594. дои : 10.1111/j.1467-1770.1987.tb00585.x .
• Венден, А. (1991). Стратегии учащихся для автономии учащихся. Лондон: Прентис Холл.
• Уэллс, А. (2009). Метакогнитивная терапия тревоги и депрессии. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
• Уэллс, А. (2000). Эмоциональные расстройства и метапознание: инновационная когнитивная терапия. Чичестер, Великобритания: Wiley.
• Уэллс А. и Мэтьюз Г. (1994). Внимание и эмоции: клиническая перспектива. Хоув, Великобритания: Эрлбаум.
• Чжан, ЖЖ (2001). Осведомленность в чтении: метакогнитивные знания учащихся EFL о стратегиях чтения в среде с ограниченными возможностями. Знание языка , WWW , 11 (4), 268–288.
• Чжан, ЖЖ (2010). Динамические метакогнитивные системы учитывают знания китайских студентов о чтении EFL. TESOL Quarterly , WWW , 44 (2), 320–353.

Внешние ссылки

• Международная ассоциация метапознания
• Метапознание в концепциях обучения
• Метапознание: обзор Дженнифер А. Ливингстон (1997) на Buffalo.edu
• Метакогнитивные знания
• Обзор метапознания в вычислениях – ссылки
• Развитие метапознания – дайджест ERIC
• Семинары по метапознанию и саморегулируемому обучению в образовательных технологиях
• Медитация и метапознание
• Междисциплинарный взгляд на экспертные знания в рамках МЕТА. Включает метамотивацию, метаэмоции, мышление и действие (метапознание).
• «Сколько мы думаем о мышлении? Наука метасознания и блуждания ума». , «Восполняя пробелы: портал для любознательных умов», 2015 г.
• Глобальный институт метапознания