Образование в Латинской Америке

Несмотря на значительный прогресс, образование остается проблемой в Латинской Америке. Регион добился большого прогресса в сфере образования; почти все дети посещают начальную школу, и доступ к среднему образованию значительно расширился. Дети в среднем учатся в школе на два года больше, чем поколение их родителей. Большинство систем образования в регионе реализовали различные типы административных и институциональных реформ, которые позволили охватить места и сообщества, которые не имели доступа к образовательным услугам в начале 90-х годов.

Однако в регионе по-прежнему 23 миллиона детей в возрасте от 4 до 17 лет не посещают систему формального образования. По оценкам, 30% детей дошкольного возраста (в возрасте 4–5 лет) не посещают школу, а для наиболее уязвимых групп населения – бедных, сельских, коренных народов и выходцев из Африки – этот расчет превышает 40 процентов. Среди детей младшего школьного возраста (от 6 до 12 лет) охват практически повсеместен; однако по-прежнему существует необходимость охватить 5 миллионов детей системой начального образования. Эти дети живут в основном в отдаленных районах, являются коренными народами или выходцами из Африки и живут в крайней нищете.

Среди людей в возрасте от 13 до 17 лет только 80% охвачены системой образования; среди них только 66% посещают среднюю школу. Остальные 14% все еще посещают начальную школу. Эти проценты выше среди уязвимых групп населения: 75% беднейшей молодежи в возрасте от 13 до 17 лет посещают школу. Высшее образование имеет самый низкий охват: только 70% людей в возрасте от 18 до 25 лет не охвачены системой образования. . В настоящее время более половины детей с низкими доходами или людей, живущих в сельской местности, не заканчивают девятилетнее образование.

Сохранение и завершение

Распределение молодежи по условиям обучения и уровню образования в странах Латинской Америки

В Мексике доступ к образованию увеличился: сегодня 87% населения заканчивают начальную школу по сравнению с 46,6% в 1980 году. Страны региона демонстрируют большие различия в своих средних показателях и разрывы в показателях завершения обучения, особенно на уровне средней школы. В то время как в среднем 55% молодежи в регионе заканчивают первый цикл среднего образования, в таких странах, как Гватемала и Никарагуа, эта цифра падает до 30%. В Чили этот показатель приближается к 80%. Дезертирство также является проблемой для Латинской Америки. Согласно исследованиям Межамериканского банка развития , 20% учащихся поступают в начальную школу с отставанием в один или несколько лет. В течение этого цикла около 10% повторяют 1-й и 2-й класс, а 8% повторяют 3-й и 4-й классы. Лишь 40% детей поступают в среднюю школу в ожидаемом возрасте. На уровне средней школы примерно 10% молодежи в каждом классе повторяют свой класс. В среднем ребенок, посещающий 7,2 года школы, заканчивает только 6 лет образования (начальное), тогда как человек, посещающий 12 лет школы, заканчивает только 9 лет обучения (средняя школа). К 18 годам только каждый шестой сельский мужчина и женщина все еще учится в школе. Таким образом, лишь небольшое количество бедной сельской молодежи имеет возможность поступить в университет.

Исследование, опубликованное Межамериканским банком развития, также показало, что уровень отсева из школ в Латинской Америке можно значительно снизить за счет улучшения качества школьной инфраструктуры, такой как доступ к чистой воде и электричеству. Исследование показывает, что в Бразилии программа универсализации, ориентированная на обеспечение электричеством сельских школ и школ коренных народов ( «Свет для всех »), снизила на 27% процент отсева в школах, охваченных этой программой, по сравнению со школами без электричества.

Программы школьного питания широко используются в Латинской Америке для улучшения доступа к образованию, и по крайней мере в 23 странах Латинской Америки и Карибского региона проводятся крупномасштабные мероприятия по школьному питанию. В общей сложности 55% детей школьного возраста (и 88% детей младшего школьного возраста) в регионе пользуются программами школьного питания. Это самый высокий уровень охвата школьным питанием в любом регионе мира.

В Сальвадоре реформа, известная как система EDUCO (Educación y Cooperación Para el Desarrollo), была реализована правительством Сальвадора при поддержке Всемирного банка и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Эта система была создана для улучшения показателей удержания и успеваемости учащихся. EDUCO — это форма школ, управляемых сообществом, в которой сообщество отвечает за школьную администрацию, включая наем и увольнение учителей, а также решения, например, о том, как долго учащиеся ходят в школу и сколько дней. Исследование, проведенное с 1996 по 1998 год, показало, что учащиеся школ EDUCO на 5% чаще продолжают свое образование, чем учащиеся традиционных школ, и что еженедельные визиты представителей сообщества и родительских организаций, которые управляют школами, повышают вероятность сохранения школы на 19%.

Вклад в образование

Перепись учителей 2007 года в Перу и Система оценки учителей Чили (DocenteMás) показали, что качество учителей в регионе очень низкое. Другие образовательные ресурсы и услуги также неадекватны. Школьная инфраструктура и доступ к основным услугам, таким как вода, электричество, телекоммуникации и канализация, во многих латиноамериканских школах очень плохие. Примерно в 40% начальных школ нет библиотек, в 88% нет научных лабораторий, в 63% нет помещений для встреч учителей, в 65% нет компьютерных классов, а в 35% нет спортзала. С другой стороны, 21% школ не имеют доступа к питьевой воде, 40% не имеют дренажной системы, 53% не имеют телефонных линий, 32% имеют недостаточное количество ванных комнат и 11% не имеют доступа к электричеству. Условия школ, в которых учатся учащиеся из беднейшего квинтиля, крайне неудовлетворительны: примерно 50% имеют электричество и воду, 19% имеют дренажную систему и 4% имеют доступ к телефонной линии; почти ни в одном из них нет научных лабораторий, спортивных залов, компьютерных классов, и только 42% имеют библиотеки. Кроме того, студенты, которые мигрируют в города из сельской местности, обычно живут дешево на периферии городских центров, где у них практически нет доступа к государственным услугам.

Лишь немногие школы могут рассчитывать на такие образовательные ресурсы, как учебники и образовательные технологии. Данные второго регионального сравнительного и объяснительного исследования (SERCE) показывают, что в среднем учащиеся 3-х и 6-х классов имеют доступ только к трем книгам на одного ученика в школьной библиотеке. Студенты с более низким социально-экономическим статусом имеют доступ в среднем к одной книге на одного учащегося, а студенты с более высоким социально-экономическим статусом имеют доступ к восьми книгам на одного учащегося. Местоположение школы во многом определяет количество книг, которые будет иметь учащийся, что дает преимущество городским школам по сравнению с сельскими школами. Что касается образовательных технологий, то за последнее десятилетие наблюдался рост доступа к информационным и коммуникационным технологиям (ИКТ) для латиноамериканских детей и подростков, а также широкий интерес к вычислительным моделям «один к одному» (1–1). за последние 4 года его доступ и использование все еще слишком ограничены, чтобы произвести достаточные изменения в образовательной практике учителей и учащихся. Количество студентов в регионе достигает 100 учеников на один компьютер, что означает, что каждый студент имеет доступ к нескольким минутам компьютерного времени в неделю.

В большинстве стран Латинской Америки учебный год короче, чем в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР): в то время как учебный год в Японии длится 240 дней, в Аргентине он длится 180 дней и только 125 дней в Гондурасе . Кроме того, среднее время обучения в регионе также невелико: две трети учащихся в регионе имеют менее 20 часов учебного времени в неделю (в среднем только 10% латиноамериканских учащихся начальной школы посещают школу полный рабочий день). . Уровень отсутствия учащихся и преподавателей в регионе также высок.

Обучение

Результаты Второго регионального сравнительного и объяснительного исследования (SERCE) показывают, что почти две трети латиноамериканских учащихся не достигают удовлетворительных результатов по чтению и математике. Существует значительный разрыв в обучении между учащимися из разных социально-экономических слоев, теми, кто живет в сельской местности, и теми, кто принадлежит к коренным народам и группам африканского происхождения. Исследования показывают, что учащийся 3-го класса, принадлежащий к беднейшему квинтилю, имеет 12% вероятность получить удовлетворительную оценку по чтению, в то время как учащийся из самого богатого квинтиля имеет вероятность этого 56%. В математике вероятность варьируется от 10% до 48%. С 2000 по 2012 год Программа международной оценки учащихся (PISA) отслеживала результаты международных тестов по математике за 15 лет и выявила, что в нескольких странах Латинской Америки с течением времени наблюдались смешанные или снижающиеся тенденции, при этом Бразилия и Чили были единственными странами с положительной тенденцией.

Данные опросов, проведенных среди работодателей в Аргентине, Бразилии и Чили, проведенных Межамериканским банком развития (IDB), показывают, что значительная часть работодателей сталкивается с трудностями в поиске работников с соответствующими навыками для хорошей работы, особенно с поведенческими навыками.

ПИЗА

(PISA) 2009 года Результаты Программы международной оценки учащихся показывают, что страны региона имеют низкую успеваемость и высокий уровень неравенства по сравнению с другими странами. 48% латиноамериканских учащихся испытывают трудности с выполнением элементарных задач по чтению и не обладают необходимыми навыками, необходимыми для эффективного и продуктивного участия в жизни общества (не достигают уровня 2), согласно данным оценки PISA 2009 года, по сравнению с только 18% учащихся в Латинской Америке. Страны Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Этот процент еще более выражен среди студентов с низкими доходами в регионе, где 62% не демонстрируют этих важных навыков.

Согласно анализу результатов PISA за 2009 год, проведенному Межамериканским банком развития (IDB), Чили, Колумбия и Перу входят в число стран, продемонстрировавших наибольшие успехи по сравнению с предыдущими версиями теста. Несмотря на это, страны региона входят в число стран с самыми низкими показателями. Чили, которая достигла лучших результатов по чтению на региональном уровне, занимает 44-е место из 65, а Панама и Перу расположены на 62-м и 63-м местах соответственно. Плохая успеваемость латиноамериканских студентов также очевидна по сравнению со странами с аналогичным уровнем доходов. Разрыв между результатами, полученными странами региона и Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (исключая Мексику и Чили), усиливается при учете уровня дохода на душу населения стран выборки. Латинская Америка систематически получала худшие результаты, чем можно было бы предсказать по уровню доходов на душу населения или расходам на образование.

Школьная травля

Центральная Америка

Согласно последовательным данным PISA, собранным в 2015 году в Коста-Рике и Мексике, во всем мире субрегион Центральной Америки имеет самую низкую распространенность издевательств — 22,8% (диапазон 19–31,6%), и существует небольшая разница в распространенности издевательств между странами. полы.

Сексуальное издевательство является наиболее частым видом издевательств как над мальчиками (15,3%), так и над девочками (10,8%). Физическое издевательство является вторым по распространенности типом издевательств среди мальчиков (13,3%), а психологическое издевательство является вторым по частоте типом издевательств над девочками (8,2%).

Девочки гораздо реже сообщают о физическом издевательстве (4,5%), чем мальчики. В целом, студенты в Центральной Америке сообщают о более высокой распространенности психологического издевательства, чем средний мировой показатель в 5,5%.

Данные Третьего регионального сравнительного и объяснительного исследования (TERCE), проведенного в 2013 году в четырех странах субрегиона, показывают, что учащиеся чаще сообщают о психологическом издевательстве, чем о физическом.

Сообщается, что внешний вид является основной причиной издевательств как со стороны мальчиков (14,2%), так и со стороны девочек (24,2%), хотя доля девочек, сообщающих об этом, намного выше. Мальчики (11,2%) чаще, чем девочки (8,4%), сообщают, что издевательства связаны с расой , национальностью или цветом кожи, тогда как девочки (4,8%) чаще, чем мальчики (2,2%), сообщают, что издевательства связаны с религией. .

Распространенность физического насилия в школах Центральной Америки невелика по сравнению с другими регионами. Общая распространенность физических драк, составляющая 25,6%, является вторым самым низким показателем среди всех регионов – только в Азии распространенность ниже. В Центральной Америке также самая низкая доля студентов, сообщивших, что они участвовали в драках четыре или более раз за последний год (4,9%).

Существует значительная разница в распространенности между полами. Мальчики (33,9%) в два раза чаще сообщают об участии в драках, чем девочки (16,9%). Общая распространенность физических нападений в школах Центральной Америки, составляющая 20,5%, является самой низкой среди всех регионов. Разница между полами менее значительна, чем в случае физических драк: мальчики сообщают лишь о несколько более высокой распространенности физических нападений (21,7%), чем девочки (18%). Что касается тенденций, в Центральной Америке наблюдается общее снижение случаев издевательств в школах.

Южная Америка

Распространенность издевательств в Южной Америке составляет 30,2% (диапазон 15,1–47,4%), что немного ниже мирового медианного показателя в 32%. Распространенность издевательств одинакова у мальчиков (31,7%) и девочек (29,3%). Данные, собранные в рамках PISA в 2015 году в пяти странах субрегиона, показывают более низкую распространенность издевательств: от 16,9% в Уругвае до 22,1% в Колумбии .

Физическое издевательство является наиболее частым типом издевательств, о котором сообщают мальчики, подвергшиеся издевательствам (13,6%), за ним следуют сексуальные издевательства (10,8%) и психологические издевательства (5,6%). У девочек ситуация иная. Сексуальное издевательство (9,4%) и психологическое издевательство (9,4%) являются наиболее частыми видами издевательств, о которых сообщают девочки, подвергшиеся издевательствам, за ними следует физическое издевательство (5,4%).

Студенты в Южной Америке сообщают о более высокой распространенности психологического издевательства, чем средний мировой показатель в 5,5%.

Данные Третьего регионального сравнительного и объяснительного исследования (TERCE), 2013 г., по восьми странам субрегиона показывают, что учащиеся сообщают о большем количестве психологических издевательств, чем физических издевательств.

Наиболее частым фактором издевательств является внешний вид . Различия между полами невелики: 14% мальчиков и 15,8% девочек сообщили, что над ними издевались из-за их внешности.

Мальчики (8,4%) чаще, чем девочки (5,6%), сообщают, что издевательства связаны с расой, национальностью или цветом кожи. Только 3,7% мальчиков и 3,9% девочек отмечают, что это связано с их религией.

Общая распространенность физических драк составляет 31,3% (диапазон 20,2–39,4%), что ниже глобального медианного показателя в 36%, но за этим скрываются значительные различия между полами. Распространенность участия в драках среди мальчиков составляет 45,3% по сравнению с 20,8% среди девочек. Общая распространенность физических нападений, составляющая 25,6%, ниже глобального медианного показателя в 31,4% и является вторым самым низким показателем распространенности среди всех регионов. В Южной Америке наблюдается общее снижение случаев издевательств в школах. Только одна страна, Уругвай, продемонстрировала значительное снижение уровня издевательств, драк и физических нападений.

Образование и рост

Когда регионы мира сравниваются с точки зрения долгосрочного экономического роста, Латинская Америка занимает последнее место вместе с Африкой к югу от Сахары. Этот медленный рост был загадкой, поскольку образование и человеческий капитал часто называют важными элементами роста. Тем не менее, относительно хорошие показатели Латинской Америки с точки зрения доступа к образованию и уровня образования не привели к хорошим экономическим результатам. Экономическое неравенство уменьшалось в течение 20-го века, хотя оно все еще было чрезвычайно высоким во время первой фазы глобализации в 18-м и 19-м веках. По этим причинам многие экономисты утверждают, что за низкий рост должны быть ответственны другие факторы, такие как экономические институты или финансовый кризис, и они обычно игнорируют какую-либо роль образования в странах Латинской Америки. С другой стороны, Эрик Ханушек и Людгер Вессманн утверждают, что медленный рост напрямую связан с низкой успеваемостью и плохим обучением, которые сопровождают каждый год обучения в школе в Латинской Америке. Их анализ показывает, что долгосрочный экономический рост в Латинской Америке значительно улучшится, если качество обучения в школах улучшится.

Начальное и среднее образование

Начальное образование является обязательным на всей территории региона. Первый этап среднего образования – или первый этап среднего образования в соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО (МСКО) – является обязательным во всех странах Латинской Америки, за исключением Никарагуа , а заключительный этап среднего образования (т.е. старшая ступень среднего образования) является обязательным в 12 странах Латинской Америки. 19 стран Латинской Америки.

В настоящее время ожидается, что все люди получат доступ к системе образования и останутся в ней, по крайней мере, до завершения среднего уровня. Однако в первые годы 2010-х годов наблюдался дефицит школьного образования – понимаемый как разрыв, наблюдаемый между теоретической и фактической школьной траекторией, – соответствующий 2,5% среди детей в возрасте от 9 до 11 лет; 21% среди подростков в возрасте от 15 до 17 лет; 37% среди молодежи в возрасте от 21 до 23 лет; и около 46% среди взрослых в возрасте от 31 до 33 лет.

Действительно, данные показывают, что 2,5% мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 11 лет никогда не посещали начальную школу или, во всяком случае, не посещают школу, без каких-либо значительных гендерных различий . В сельской местности эта доля еще выше. Тем не менее, самый большой разрыв связан с социально-экономическими уровнями, где отсутствие школьного образования сильнее всего влияет на наиболее обездоленные слои населения. Ситуация наиболее критическая в Никарагуа, где эта доля возрастает до 8%, а также в Гватемале и Гондурасе , где более 4% мальчиков и девочек не посещают школу.

Высшее образование

Обзор

Высшее образование в Латинской Америке за последние сорок лет выросло и теперь включает более 3000 высших учебных заведений. Из 17 миллионов студентов высших учебных заведений на долю Бразилии, Мексики и Аргентины приходится 10 миллионов. Доступ к высшему образованию в Латинской Америке демонстрирует огромный разрыв, когда речь идет о распределении доходов во многих странах Латинской Америки. Хотя высшее образование не является чем-то новым для региона; действительно, многие учебные заведения существуют сотни лет назад, но заметный всплеск роста в сфере высшего образования произошел совсем недавно. Согласно опросу кандидатов 2016/2017 года, латиноамериканцы в целом ценят высшее образование.

Последние четыре десятилетия стали временем огромных перемен и роста высшего образования в регионе. Институциональный рост привел к диверсификации предлагаемых степеней, включив в них больше ученых степеней (степени магистра, профессиональные степени и доктора) и менее традиционные области обучения. Увеличение количества ученых степеней создало проблемы, связанные с финансированием, особенно в государственном секторе образования. Бюджетные ограничения в конце 20-го века привели к резкому увеличению числа частных университетов во многих странах Латинской Америки. За это время эти университеты возникли по всему региону и продолжают обслуживать определенную часть населения. В целом, Латинская Америка по-прежнему отстает в развитии, когда дело касается образования, и высшего образования в частности. Страна Бразилия является главным исключением из этого «отставания в развитии». Бразилия может похвастаться многими лучшими университетами Латинской Америки, расположенными в самых богатых регионах страны.

Небольшие суммы денег инвестируются в исследования и разработки в регионе. Это создает отсутствие конкуренции с другими регионами мира и приводит к меньшему количеству инноваций, поступающих из региона.

История

Колониальный период

Картина маслом в память об основании Университета Лимы (позже названного Сан-Маркос), официально первого университета в Перу и Америке, и его менеджера монаха Томаса Сан-Мартина.

Колонизация имела большое значение для развития высшего образования в Латинской Америке, и дух колониального периода был вплетен в Церковь. «В 1800-х годах многие страны, в том числе Чили, Эквадор и Колумбия, подписали контракты с католической церковью или разработали свою конституцию на основе католических ценностей, объявив себя католическими государствами». Поскольку испанское христианство было реформировано в 16 веке кардиналом Хименесом де Сиснеросом , Церковь в Испании находилась под контролем Короны больше, чем любая другая европейская монархия.

Мемориальная доска, посвященная Королевскому и Папскому университету Мексики. На латыни: «Ad Perennem Memoriam Pontifical Regiae Universitatis Caroli V Ivssv AB ExcMo [Excellency] ENTO [NIO] de Mendoza In Hoc Crazy III [3] IUNII MDCCCLXV VSQVE FLORVIT HOC MONVMENTVM Universitas Nationalis Mexican. DD [Dedicavit или dedit Dedicavit]». Русский: Чтобы увековечить память Королевского университета и Папского университета Карлоса V. По приказу Его Превосходительства Антонио де Мендосы на этом месте был возведен 3 июня 1553 года. Который до 1865 года здесь процветал. Памятник Национальному мексиканскому университету. Он дал посвящение.

На высшее образование в Латинской Америке сильно повлияли отношения между церковью и государством. «Университеты Испанской Америки были созданы для одновременного служения Церкви и государству. Они часто действовали на основании папских булл и королевских хартий. Первым, кто получил папскую буллу, был Университет Санто-Доминго Доминиканской Республики (1538 г.). королевским разрешением был Перуанский университет Сан-Маркос (1551 г.), первым в Северной Америке которого считается Королевский и Папский университет Мексики (1551 г.). Предложения трех институтов были схожими, включая право, медицину, экономику и т. д. «Испания добилась больших успехов в трансплантации своих институтов и культуры. Эти университеты (Санто-Доминго, Сан-Маркос и Королевский Папский) имели государственную поддержку, но деньги всегда была проблема. Плата за вход была небольшой, но увеличивалась по мере того, как дольше оставался человек. Это было выгодно богатому высшему классу». Право и доступ к образованию продолжали оставаться проблемой на протяжении всей истории высшего образования в Латинской Америке. С глобальной точки зрения на момент создания университета старейшим существующим и постоянно действующим учебным заведением в мире является Университет Каруэйн , основанный в 859 году нашей эры в Марокко, Болонский университет , Италия, основанный в 1088 году, и английский университет. Оксфордский университет был основан в 1167 году.

Первоначально церковь и государство в Латинской Америке предоставили полномочия университетам, а должность маэстрескуэлы занимал человек, который служил связующим звеном между заинтересованными сторонами. «Большинство университетов были организованы религиозными орденами, особенно иезуитами и доминиканцами , и эти ордена обеспечивали не только большинство администраторов, но и большинство преподавателей… Выпускной вечер был как религиозным, так и академическим событием»; многих студентов готовили к тому, чтобы поступить в духовенство или занять бюрократические должности в государстве.

Ранний постколониальный период

Во время испано-американских войн за независимость в Испанской Америке действовало около двадцати пяти университетов. Эти университеты, находящиеся под влиянием французского Просвещения , стали регулироваться правительством, а не совместными интересами или церковью. Рост и расширение университетской системы замедлились из-за политической и финансовой нестабильности; университетская жизнь регулярно прерывалась. В 1840-х годах Чили и Уругвай реализовали образовательную модель, включающую централизованные наполеоновские линии, которые продвигали «базовое образование для будущих лидеров нации, а также представителей бюрократии и военных». Во времена постколониализма «[Грегорио Вайнберг] определил три последовательные стадии вплоть до двадцатого века: «навязанная культура», «принятая культура» и «критикуемая или оспариваемая культура». Фаза «навязанной культуры», которая была функционального характера для метрополии соответствует колониальной эпохе, тогда как вторая фаза, фаза «принятой культуры», связана с организацией национальных обществ... [и] ассимиляцией иностранных культурных и философских тенденций странами Латинской Америки, которые приняли их ввиду их полезности для решения теоретических и практических проблем, связанных с организацией новых наций».

Экономический рост XIX и XX веков, основанный на экспорте, способствовал увеличению доступности ресурсов и урбанизации, а вместе с духом соперничества политической элиты способствовал расширению университетов. В конечном итоге контроль над руководством университетов, преподавателями, учебными программами и приемной комиссией привел к отделению учреждений, контролируемых и финансируемых государством, от учреждений, находящихся в частном ведении. «Однако социальный спрос был не единственной причиной увеличения количества университетов. Чтобы предоставить возможность получения образования молодежи из рабочего класса, которая работала в течение дня, предприимчивые преподаватели основали коммерческие вечерние школы. Некоторые университеты были открыты потому, что многие традиционные учреждения оставались невосприимчивыми к национальным потребностям в новых видах обучения, но, безусловно, самый важный дополнительный стимул можно отнести к отсутствию критериев для аккредитации новых программ и учреждений». Конфликты власти между либералами и консерваторами, а также продвижение или противодействие секуляризму способствовали росту отдельных государственных и частных университетов. «Философия позитивизма мощно укрепила представление о том, что научный прогресс по своей сути несовместим с религиозным вмешательством». Власть и контроль государства продолжали возрастать до такой степени, что «университеты Коста-Рики, Гватемалы, Гондураса и Никарагуа обладали государственной монополией на право присуждать ученые степени и профессиональные лицензии». Дополнительным препятствием, которое необходимо было преодолеть образованию, был тот факт, что «раннее развитие массовых образовательных систем в Латинской Америке отражало неравенство в распределении богатства, доходов и возможностей, которое стало барьером на пути универсализации обязательного школьного образования. Разрыв между регионами и между сельские и городские районы внутри каждой страны, тесно связанные с территориями между социальными классами и этническими группами, не были сокращены за счет централизованной политики в области образования, которая обычно приводила к увеличению субсидий для более обеспеченных слоев населения.группы».

Студенческие движения в 20 веке

Исключительность поступления в университеты в пользу богатых начала меняться с быстрым увеличением количества учащихся, что связано с населением Латинской Америки и экономическим ростом. Движение за университетскую реформу (UFM) в Аргентине, или Movimiento de la Reforma Universitaria , «возникло как революция «снизу» и «изнутри» против старого режима университетов очень старого типа». «Расширяющийся политический разрыв между автономными государственными университетами и демократически избранными правительствами стал еще более критичным из-за радикальной студенческой активности в атмосфере холодной войны второй половины 20-го века. Наиболее заметные столкновения произошли в конце 1960-х годов, когда студенческой мобилизации во всем мире. Эти протесты были очень частыми на протяжении всего периода в большинстве стран Латинской Америки, укрепляя имидж политически вовлеченного студенческого движения, даже если ему часто способствовала мобилизация меньшинства студенческих активистов, представленных в управлении университетами. и тесно связаны с национальными политическими движениями и партиями. Во многих случаях студенческая конфронтация с властями смешивала радикальные требования революционных перемен с более ограниченными требованиями организационных преобразований и более щедрого финансирования». В Аргентине, например, процветал средний класс, который требовал доступа к университетскому образованию. Университетская система Аргентины быстро расширилась вместе со спросом. «Современные аналитики подсчитали, что примерно от 85 до 90 процентов студентов университетов Латинской Америки принадлежат к среднему классу». Этот рост и процветание аргентинского среднего класса наряду с избирательными правами, растущей миграцией в городские районы и законом о всеобщем избирательном праве 1912 года дали студентам возможность бросить вызов консервативным системам и высказать свои требования. В декабре 1917 года Кордовский университет отказался удовлетворить требования студентов о том, чтобы университет удовлетворил предполагаемую потребность. Студенты ответили организацией массовой акции протеста; они отказались посещать занятия и устроили демонстрацию на территории школы. Они усилили силу студенческого голоса, включив в него местных политиков, профсоюзные группы и студенческие организации. Основными целями студенческого движения были «секуляризация и демократизация Кордовского университета путем расширения участия студентов и профессоров в его управлении и модернизации учебных программ», а также сделать университетское образование «доступным и доступным за счет отмены ограничений на вход и установления большей гибкости в посещении и экзамены для студентов с низким и средним доходом, имеющих трудовые обязанности». Студенты не получали ответа почти год. «Движение за реформу университетов в Аргентине повлияло, среди прочего, на кампании по реформе университетов в Уругвае, Чили и Перу».

Вовлечению студентов приписывают заметное возросшее внимание к политике и участие в ней, а также перераспределение власти в кампусе, однако это не всегда так. Медленно меняющаяся система, студенты столкнулись с рядом неудач. «Некоторые реформы... уменьшили полномочия студентов и профессоров, отдав их вместо этого администраторам или даже государству». В случае колумбийских студентов пример Аргентины не подлежит передаче. «Неспособные объединиться, чрезмерно озабоченные широкими политическими проблемами и «нечестивым союзом» иностранных империалистов и местных олигархов, колумбийские студенты так и не получили доступа к законным и эффективным средствам влияния на университетскую политику». Борьба за контроль над властью в сфере высшего образования продолжалась, однако ряд реформ был направлен на решение этих проблем. Примеры реформ в Колумбии включают следование североамериканской модели предоставления земли, административные реформы, направленные на борьбу с расходами и растратой активов, а также прием на работу большего количества штатных профессоров. Университетские системы подвергались критике за то, что они отражают культуру, в которой они созданы, а не стратегически направляют культуру через стремление к интеллектуальным идеалам, а также образовательный и профессиональный рост. Пройдя через период реформ, проб и ошибок, «некоторые латинские общества уже встали на радикальный политический путь, а другие демонстрируют готовность исследовать новые альтернативы». Двигаясь в будущее, Латинская Америка продолжит развивать свои программы высшего образования, чтобы повысить академические и социальные успехи за счет повышения доступности для всех людей.

Высшие учебные заведения Латинской Америки

Кампус Центрального университетского города Национального автономного университета Мексики (УНАМ) (Мехико), внесенный в Список всемирного наследия ЮНЕСКО.

По данным журнала The Economist , «Латинская Америка может похвастаться несколькими гигантскими университетами и несколькими почтенными университетами: Университет Буэнос-Айреса (UBA) и Национальный автономный университет Мексики (UNAM) обучают несколько сотен тысяч студентов каждый, а университет Сан-Маркос в Лиме был основан в 1551. Несмотря на это, регион вряд ли является синонимом превосходства в сфере высшего образования. Результаты исследований не впечатляют, методы преподавания устарели, и студенты массово бросают учебу. Эти недостатки имеют значение. Более быстрый экономический рост приводит к значительному росту спроса на высшее образование. образование в регионе и большое количество новых университетов». В статье журнала Economist перечислены рейтинги высших учебных заведений Латинской Америки за 2011 год. В статье говорится: «Из 200 лучших университетов 65 находятся в Бразилии, 35 в Мексике, по 25 в Аргентине и Чили и 20 в Колумбии. Университет Сан-Паулу (USP), самый богатый и крупнейший университет в самом богатом штате Бразилии, вышел на первое место».

Высшими учебными заведениями в Латинской Америке являются частные, государственные и федеральные колледжи и университеты. Большинство экспертов сходятся во мнении, что не существует типичного латиноамериканского университета, поскольку университеты должны отражать огромные различия, обнаруженные в каждой стране и регионе Латинской Америки. Большинство стран Латинской Америки начинали с европейской модели (в основном по образцу французской или испанской) и в каждом регионе приняли свои собственные образовательные модели по-разному. Большинство моделей выглядели наполеоновскими, которые исторически имели профессионально-ориентированный и националистический характер. Даже сейчас студентов, получающих высшее образование в Латинской Америке, просят найти область обучения и следовать предписанному основному пути в своем колледже или университете. Латинская Америка сталкивается со многими проблемами в постоянно расширяющуюся эпоху глобализации. Их абитуриенты и их студенты должны быть готовы к участию в более глобализованном мире, чем когда-либо прежде, и у них должны быть институты для поддержки более международной миссии. Ученые полагают, что существует напряженность между странами, которые по-разному определяли современность. Современность в сфере образования позволит добиться прогресса в образовательной политике и исследованиях, особенно в сравнительном образовании . Разное определение современности в каждой стране не позволяет достичь консенсуса относительно того, как может и должна выглядеть современная образовательная система.

Вид на Университет Сан-Паулу со стороны Торре-ду-Релогио, Сан-Паулу.

Аргентина , Бразилия, Чили, Колумбия , Куба , Мексика и Перу представляют около 90 процентов населения латиноамериканского региона. Важно признать, что высшее образование в Латинской Америке на самом деле отражается только на элите нескольких латиноамериканских стран, которые могут и предлагают варианты высшего образования для своих граждан. Необходимо провести дополнительные исследования в этой области, чтобы получить больше информации о некоторых небольших странах в некоторых частях Латинской Америки, у которых нет возможностей получения высшего образования. Или у кого есть варианты получения высшего образования, но их количество и объем ограничены. В публикации 2002 года о высших учебных заведениях в университетах Латинской Америки и Карибского бассейна, включая Аргентину, Боливию, Чили, Колумбию, Коста-Рику, Кубу, Эквадор, Сальвадор, Гватемалу, Гондурас, Никарагуа, Панаму, Уругвай, Венесуэлу, Мексику, Перу, В Бразилии и Доминиканской Республике 1917 из них считались частными университетами. В некоторых странах, например в Бразилии, в каждом штате есть государственные и федеральные высшие учебные заведения. В федеральных университетах Бразилии обучаются 600 000 студентов в 99 учебных заведениях по всей стране. Более подробную информацию о высшем образовании, характерном для Бразилии, можно найти здесь: Бразилия .

Университетский город Буэнос-Айрес (Аргентина). Сентябрь 2008 года.

Альтернативно, 1023 университета считаются государственными в Аргентине, Бразилии, Чили, Колумбии, Кубе, Мексике и Перу. Существует около 5816 институтов, которые считаются частными или государственными, и даже некоторые из них не были признаны идентифицируемыми. В обоих регионах, Латинской Америке и Карибском бассейне, в высших учебных заведениях того или иного типа обучается около 14 миллионов студентов. Примерно 13 896 522 студента обучаются в учебных заведениях Латинской Америки, тогда как в странах Карибского бассейна обучается не совсем 95 000 студентов. В период с 1998 по 2001 год наблюдался рост набора в высшие учебные заведения. В развитых странах общий коэффициент охвата подскочил с 45,6% до 54,6% в 2001 году. Кроме того, участие женщин в зачислении подскочило с 59,2% в 1998 году до 64,3% в 2001 году (UNEsCo, 2005). В странах с переходной экономикой и развивающихся странах также наблюдался скачок валовых показателей набора учащихся в период с 1998 по 2001 год. Из проанализированных стран Латинской Америки самое высокое распределение учащихся наблюдалось в Бразилии, Мексике и Аргентине. На долю этих трех ведущих стран пришлось около 60% общего числа студентов, обучающихся в системе высшего образования. Бразилия лидировала среди стран Латинской Америки, обладая 28% охвата высшим образованием во всей Латинской Америке. Немного отстают от Бразилии Мексика с 17% от общего числа учащихся и Аргентина с 14%.

Ряд стран также по-разному распределяют набор студентов между частными и государственными университетами. Например, студенты из Бразилии, Чили, Сальвадора, Колумбии, Коста-Рики, Никарагуа и Доминиканской Республики в основном обучаются в частных высших учебных заведениях и учреждениях. От 50% до 75% общего числа учащихся в ранее упомянутых странах приходится на частный сектор. И наоборот, в Эквадоре, Мексике, Венесуэле, Парагвае, Перу и Гватемале от 50% до 75% учащихся обучаются в государственном секторе. Куба, Уругвай, Боливия, Панама, Гондурас и Аргентина также видят подавляющую часть общего числа учащихся в государственном секторе. В этих странах от 75% до 100% общего числа учащихся посещают государственные учреждения. В высшем образовании Латинской Америки наблюдается явная тенденция к коммерциализации и приватизации высшего образования. Эта тенденция очевидна во всем мире, когда дело касается высшего образования. Увеличение количества частных школ означает больше частных денег, что обеспечивает большую гибкость, когда дело доходит до финансирования программ и запуска инновационных инициатив. С 1994 года набор в частные учебные заведения увеличился почти с 8% до 46% (с 38%) от общего числа учащихся в 2002 году. Однако в государственных учреждениях наблюдается снижение, потеряв эти 8% от общего числа учащихся. В 2002 году доля государственных учреждений сократилась до 54%.

На протяжении 1990-х годов Межамериканский банк развития переключил свое внимание на открытие общественных колледжей и других колледжей короткого цикла обучения в регионе. Затем его программы кредитования более традиционного высшего образования сократились. За это время Всемирный банк стал крупным игроком в осуществлении крупных инвестиций в ряде стран. Странами, куда были сделаны крупнейшие инвестиции, стали Аргентина, Чили, Колумбия, Мексика и Венесуэла. Всемирный банк также увеличил финансирование научных и технологических исследований в Бразилии, Чили, Мексике и Венесуэле. Усилия Всемирного банка направлены на поддержку модернизации высшего образования в крупнейших странах Латинской Америки. Финансирование было использовано на помощь студентам, университетские гранты, исследовательские гранты и многое другое. Сумма гранта с момента запуска инициативы составила более 1,5 миллиарда долларов.

Области обучения сильно различаются в разных учреждениях Латинской Америки. Большинство студентов изучают социальные науки, бизнес и право. 42% зачисленных студентов изучают социальные науки, бизнес и право. Тогда как 14% специализируются на машиностроении, промышленности и строительстве. Лишь 10% получают степени в области образования, за которыми следуют науки, здравоохранение и социальное обеспечение, каждый из которых составляет 9%. В отчете ОЭСР за 2015 год отмечается, что латиноамериканские специалисты получают чрезмерное образование и им недоплачивают, поскольку у них нет доступа к нужному типу образования. С 1980-х по 1990-е годы было предпринято множество попыток реформировать образование в Латинской Америке в ответ на возросший интерес к глобализации. Хотя глобализация существенно повлияла на страны Латинской Америки, Латинская Америка в целом остается за пределами глобальных центров исследований и знаний.

Одной из последних попыток, предпринятых одной латиноамериканской страной для усиления глобализации и интереса к областям STEM (научно-технологическая инженерия и математика), является Бразильская программа научной мобильности. Инициатива направлена ​​на отправку бразильских студентов и аспирантов на обучение в Соединенные Штаты на ограниченный период времени. Чтобы участвовать в программе, студенты должны иметь специализацию в бразильском учебном заведении в области STEM. Участникам предоставляется грант/стипендия, которая позволяет им учиться в Соединенных Штатах в течение одного года в университете, специализирующемся на областях, связанных с STEM. Инициатива надеется предоставить стипендии 100 000 лучшим студентам Бразилии в областях STEM. Бразильская программа научной мобильности также позволяет бразильским студентам освоить английский язык, предлагая им время для прохождения интенсивных курсов английского языка, прежде чем перейти к занятиям по STEM. С момента его создания более 20 000 бразильских студентов были размещены в университетах США. Кроме того, 475 принимающих вузов США приняли участие в приеме студентов академического или интенсивного английского языка или, в некоторых случаях, в обеспечении обеих программ. Основной областью обучения бразильских стипендиатов является инженерное дело, при этом 65% получателей программ имеют инженерные специальности. Цели программы дополняют цели и области улучшения во всей Латинской Америке. Цели: «Содействовать научным исследованиям; Инвестировать в образовательные ресурсы, выделяемые как в Бразилии, так и на международном уровне; Расширять международное сотрудничество в области науки и технологий, а также Инициировать и вовлекать студентов в глобальный диалог.

Для того чтобы латиноамериканские страны могли поддержать свои усилия в области высшего образования, они должны работать над массировкой своей системы высшего образования и сделать свой научный и технологический потенциал более надежным. Кроме того, необходимо расширить охват среди близлежащих обществ и стран, чтобы построить взаимопонимание и отношения, распространяющиеся на высшее образование. Это могло бы улучшить подготовку учителей, сотрудничество в разработке учебных программ и поддержать школы в сложных ситуациях взаимодействия учащихся и учителей. Наконец, Латинская Америка должна быть в состоянии конкурировать с растущими требованиями, которые глобализация предъявляет к высшему образованию. Латинская Америка должна адаптировать свои высшие учебные заведения, чтобы отразить тенденцию глобализации, затрагивающую высшее образование во всем мире. Эта тенденция уже влияет на высшее образование в странах Латинской Америки благодаря таким инициативам, как Бразильская программа научной мобильности, но таких программ немного. Предоставление большего количества возможностей латиноамериканским студентам учиться за границей, даже в других странах Латинской Америки, может действительно помочь студентам изменить свое мировоззрение. В конечном итоге такие программы могут повлиять на образовательную политику во многих странах Латинской Америки, обеспечивая прочное партнерство по всему миру.

Чтобы узнать больше о системах образования, характерных для конкретной латиноамериканской страны, найдите их веб-страницы здесь: Аргентина , Боливия , Чили , Колумбия , Эквадор , Венесуэла , Гватемала , Мексика , Панама , Багамские Острова , Доминиканская Республика , Гаити и т. д.

Финансирование высшего образования

Страны Латинской Америки продемонстрировали сильный экономический рост в 2000-е годы – впервые после долгового кризиса 1980-х годов. Кроме того, с «демографическим бонусом», при котором доля детей снижается и, таким образом, старшее поколение увеличивает численность населения трудоспособного возраста . Таким образом, для стареющего общества крайне важно инвестировать в развитый человеческий капитал для обеспечения качества и производительности меньшей рабочей силы. Таким образом, расширяющийся региональный рост увеличивает финансовые ресурсы для подготовки большего количества и более квалифицированных выпускников высших учебных заведений. В странах Латинской Америки почти половина студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, сконцентрирована в учебных заведениях, основным источником финансирования которых является плата за обучение. Таким образом, студенты и их родители уже вносят значительный вклад в финансирование высших учебных заведений. Более того, некоторые из этих стран взимают плату за обучение со студентов государственных университетов; Ярким примером является сектор государственных университетов Чили. В других странах, где программы бакалавриата в государственных учреждениях бесплатны и большая часть студентов сконцентрирована в государственном секторе (например, в Аргентине и Уругвае ), основным источником финансирования является правительство. Однако это не относится к ученым степеням , поскольку студенты обычно платят за обучение и сборы в аспирантуре .

В большинстве стран Латинской Америки, за исключением Чили, обсуждение модели финансирования по-прежнему остается наиболее актуальным механизмом распределения основного финансирования высшего образования между вузами. Кроме того, с конца 1980-х и 1990-х годов многие из этих правительств выделяли небольшую часть общего бюджета посредством формул и фондов для достижения конкретных целей. Несколько стран Латинской Америки воспользовались годами бума и увеличили государственные и частные инвестиции в высшее образование. Это также способствовало улучшению доступа студентов с низкими доходами к этим учебным заведениям.

Сложность высшего образования в регионе можно рассматривать в ряде исторических и возникающих тенденций, в его неоднородности и неравенстве, но, прежде всего, в той роли, которую государственные университеты и некоторые выдающиеся высшие учебные заведения могут взять на себя в построении новой системы высшего образования. сценарий, который может помочь значительно улучшить условия жизни населения и обеспечить возможность большего благосостояния, демократии и равенства, исходящих от науки, образования и культуры. В оставшейся части этого раздела будет рассмотрено, как финансируются высшие учебные заведения в Латинской Америке. Происходят изменения, и модели финансирования кажутся движущимися целями.

Латинская Америка разнообразна: двадцать суверенных государств простираются от южной границы Соединенных Штатов до южной оконечности Южной Америки. Учитывая такое большое пространство и разнообразие, финансирование высшего образования может варьироваться от штата к штату.

Судя по всему, в Латинской Америке существуют четыре распространенные модели финансирования высшего образования. Эти четыре модели применяются без разбора и в различных комбинациях в странах региона, отражая тем самым разнообразие, наблюдаемое в регионе с точки зрения финансирования, политики и результатов. Четыре распространенные модели финансирования высшего образования в Латинской Америке:

1. Прямое государственное финансирование, предоставляемое соответствующим учреждениям через регулярный государственный бюджет, обычно через одобрение законодательного органа и через соответствующее министерство, отвечающее за финансовые вопросы. Принимающими учреждениями являются государственные университеты; это формальная зависимость государственной власти, которую ученые заключили через государственную службу, и с применением норм управления, которые применимы к государственному сектору в целом. Исключением являются Чили и Никарагуа , где по историческим причинам частные учреждения также получают такое государственное финансирование. Во многих штатах созданы различные условия для использования фондов, что ограничивает автономию их институционального управления. Некоторые страны попытались сделать эту фиксированную форму предоставления ресурсов высшему образованию более гибкой посредством пересмотра бюджета на основе академических результатов.
2. Государственное финансирование, основанное на целях политики. Сюда относятся ресурсы, которые обычно не являются периодическими, включаются в специальные фонды временного характера или для достижения конкретных целей или достижений университетов или высших учебных заведений, которые эти фонды помогают финансировать. Многие из поставленных целей или задач связаны с преподаванием, особенно с учетом количества и качества студентов (в случае с Косвенным бюджетным взносом в Чили), или с достижениями в области исследований (средства в случае с Венесуэлой). ) или для обучения последипломного образования (модель CAPES в Бразилии). Меньший прогресс был достигнут в отношении программ, которые включают переговоры с государством и конкуренцию между учреждениями за получение средств на основе обязательств руководства. Чилийский опыт в отношении фондов MECESUP (повышение качества и справедливости в высшем образовании) способствовал этой цели, но результаты с точки зрения устойчивых достижений еще предстоит увидеть. В Аргентине ситуация с FOMEC (внедренными конкурсными фондами) аналогична: ресурсы направлены на реальные инвестиционные программы. В этой связи важно упомянуть Бразилию. Министерство образования разработало программу под названием PROUNI в 2005 году с целью оптимизации использования мест для зачисления, предлагаемых частными университетами. По сути, избыток неиспользованных мест, который имеет тенденцию снижать эффективность предоставления частного образования, приводит к тому, что государственный сектор предлагает приобрести их по цене ниже первоначально установленной. В связи с этим, университеты заинтересованы в заполнении своих мест и содействии более широкому вовлечению студентов в систему высшего образования, отдавая предпочтение грантам студентам с наибольшими финансовыми потребностями. В краткосрочной перспективе правительство стремится привлечь к этой системе около 400 000 студентов, а в 2006 году эта цифра составляла 250 000 студентов.
3. Частное финансирование происходит за счет оплаты обучения со стороны семей, компаний, финансирующих исследования и программы последипломного образования, или частных лиц или компаний, которые делают пожертвования в учреждения высшего образования. Взимание платы за обучение со студентов — это не только практика, применяемая множеством новых университетов, появившихся по всему региону. Взимание платы за образование также превратилось в практику, которая все чаще встречается и в государственных университетах – ситуация, которой печально известна Чили. Плата за обучение и способы, которыми это происходит, являются спорной политической темой в большинстве стран, поскольку она имеет тенденцию оставлять высшее образование за элитой и оказывает негативное долгосрочное влияние на распределение доходов. Однако очевидно, что без увеличения финансовых обязательств со стороны государств дальнейшее расширение высшего образования может быть достигнуто только после того, как существующие остаточные ресурсы учебных заведений будут использованы, только за счет снижения качества. Это облегчило появление учреждения и процедуры аккредитации , предназначенные для использования в качестве инструмента контроля или, по крайней мере, информирования о частной экспансии и постепенной приватизации государственного сектора. Что касается существования частных пожертвований как механизма финансирования высшего образования, то в большинстве стран Латинской Америки нормативная база для этого чрезвычайно хрупка. Существует также культура недоверия к государственному сектору и академическим кругам в целом, что также влияет на возможность создания стратегических альянсов частных компаний и университетов для финансирования и реализации проектов с продуктивным применением. Со стороны университетов существуют антикапиталистические настроения, которые рассматривают стремление к прибыли как негативное влияние на научные и технологические исследования.
4. Смешанная модель, сочетающая государственное финансирование, как фиксированное, так и по целям и задачам, с частным финансированием, основанным на прямых платежах от студентов или через другие механизмы или частное финансирование. Чилийский случай является одним из таких (когда сектор государственных университетов взимает ежемесячные платежи). Система Мексики пытается увеличить государственные ресурсы, распределяемые по целям и задачам. В Аргентине , Боливии , Колумбии , Коста-Рике , Перу и Доминиканской Республике , странах, по которым существует информация, от 10% ( Коста-Рика ) до 38% ( Перу ) доходов высших учебных заведений поступают за счет собственных ресурсов, генерируемых частная деятельность.

Плата за обучение постепенно стала реальностью в высших учебных заведениях Латинской Америки. Общественные и государственные университеты сталкиваются с серьезными структурными финансовыми проблемами, особенно потому, что их ресурсы включают преподавание, исследования и распространение знаний, включая производство общественных благ, которые не обязательно имеют явный финансовый аналог. Эти университеты также подчиняются ряду государственных постановлений, которые часто значительно увеличивают их расходы. Финансовые ограничения обязывают их покрывать хотя бы часть своих расходов за счет платы за обучение. Это привело к глубоким и продолжительным конфликтам. Разговоры о финансировании высшего образования в Латинской Америке продолжаются.

В целом, страны Латинской Америки добились большого прогресса в совершенствовании своих систем образования, особенно за последние два десятилетия. Правительства увеличили расходы на образование, расширили сотрудничество с Соединенными Штатами, Всемирным банком и другими донорами, а также пообещали достичь определенных целей в области образования, установленных в рамках процесса Саммита стран Америки Организации американских государств. Однако, несмотря на эти недавние улучшения, показатели образования Латинской Америки по-прежнему отстают от развитых стран и многих развивающихся стран Восточной Азии с сопоставимыми уровнями доходов.

Возможности для студентов и будущие задачи

К организациям, которые связывают высшее образование между Латинской Америкой и Европой, относятся AlßAN (ныне ERASMUS Mundos), ALFA и AlInvest. Программа сотрудничества между высшими учебными заведениями (ВУЗами) Европейского Союза и Латинской Америки «ALFA» «началась в 1994 году и была направлена ​​на укрепление сотрудничества в области высшего образования. Программа софинансирует проекты, направленные на повышение потенциала отдельных лиц и учреждений (университетов и других соответствующих организаций) в двух регионах». AlßAN предоставлял стипендии латиноамериканским студентам, но в 2010 году его заменил ERASMUS Mundos, который предоставляет латиноамериканским студентам возможность учиться в Европе. ERASMUS Mundos также способствует развитию сообщества и сотрудничества между Латинской Америкой и Европейским Союзом. Программа предусматривает совместные программы магистратуры и докторантуры, включая схему стипендий. Его цель — «потоки мобильности студентов и преподавателей между европейскими и неевропейскими высшими учебными заведениями [и] продвижение качества и привлекательности европейского высшего образования во всем мире… Европейская комиссия информирует потенциальных заявителей о возможностях финансирования через программу». руководство и регулярные конкурсы заявок, публикуемые на веб-сайте Erasmus Mundus».

Существуют также организации, способствующие сотрудничеству между высшим образованием Латинской Америки и Северной Америки. Двумя такими организациями являются Совет Иберо-Американских университетов (CUIB) и Латиноамериканская сеть аккредитации и качества высшего образования. «Латиноамериканское и североамериканское сотрудничество часто называют межамериканским, и примером его служат такие организации, как Межамериканская организация высшего образования (IOHE) и Организация американских государств (ОАГ)». По данным Всемирного банка, латиноамериканский регион «определен в культурном и географическом смысле. Он включает в себя все страны от Мексики до Аргентины. Такие организации, как Союз латиноамериканских университетов и Институт высшего образования в Латинской Америке и Карибском бассейне, Хорошие примеры региональных организаций включают Ассоциацию университетов Группы Монтевидео (AUGM), Ассоциацию университетов Амазонки (UNAMAZ) и Совет ректоров университетов по интеграции западно-центрального субрегиона Юга. Америка (CRISCO)».

Гендерный разрыв

В разгар образовательного кризиса в Латинской Америке в школьной системе существует гендерный разрыв. Различные регионы в странах Латинской Америки по-разному страдают от этого разрыва из-за пересекающихся факторов, таких как экономическое состояние и общественные убеждения. В целом, более высокий уровень отсева наблюдается в сельских регионах, где дети вынуждены работать, в отличие от пригородных регионов. Как правило, сельским районам не хватает относительного количества ресурсов, которые есть в городских районах, и семьи, живущие в этих районах, чаще сталкиваются с бедностью. Их экономическое положение заставляет эти семьи отправлять в школу своих детей мужского пола, а не девочек, когда им предоставляется такая возможность. Это решение привело к снижению показателей зачисления в школу девочек женского пола. Разрыв в охвате наблюдается, начиная с базового образования, которое в литературе определяется как этап образования, охватывающий детское образование, начальную школу и ранние этапы средней школы. Исследования показывают, что гендерные различия в высшем образовании более распространены. Как правило, дошкольное образование бесплатное, а высшее образование требует платы за обучение. Следовательно, уровень зачисления в школу в большей степени зависит от уровня доходов, а не от пола. Даже среди самой богатой группы людей женщины реже получают высшее образование, чем мужчины.

В предыдущие десятилетия женщины достигали более низкого уровня и меньшего количества лет образования по сравнению с мужчинами, даже в более экономически развитых странах. Однако с течением времени гендерный разрыв начал сокращаться со скоростью примерно 0,27 года обучения за десятилетие. С 1960-х годов разрыв начал смещаться в пользу женщин; женщины посещают школу дольше, а различия в показателях зачисления между полами уменьшаются.

Социальные ожидания мальчиков и девочек в этих странах оказывают большое влияние на уровень отсева. Гендерные роли, создаваемые обществом, часто различаются в зависимости от культуры, как и ожидания относительно типа обязанностей, которые дети женского и мужского пола будут брать на себя в домашнем хозяйстве. Ожидается, что мальчики будут обеспечивать домашнее хозяйство в условиях внутренних экономических трудностей. Несмотря на более высокий уровень зачисления в школу, дети мужского пола чаще бросают школу и получают более низкий уровень образования. Аналогичным образом, дети женского пола в сельских регионах чаще бросают учебу после бытовых чрезвычайных ситуаций, чтобы заботиться о семье и домашнем хозяйстве. Однако, когда им предоставляется такая возможность, женщины способствуют более высокому продвижению по службе и с меньшей вероятностью будут повторно учиться в школе. Различия, обусловленные социальными ожиданиями, все еще существуют в более экономически благополучных странах и регионах Латинской Америки, но в более низких темпах и с большим равенством между полами.

Миграция

Гендерный разрыв в образовании также способствует уникальному опыту мигрантов из Латинской Америки. Если молодые люди и дети ожидают, что им предстоит мигрировать, они с меньшей вероятностью будут посещать школу в своей родной стране и с меньшей вероятностью оценят ее важность. Распространенное убеждение, которое называют причиной этого явления, заключается в том, что они считают, что образование не будет иметь никакого значения, когда они будут работать за границей. Напротив, люди, которые имеют доступ к образованию и получают образование в своей родной стране, по-разному оценивают важность образования в условиях миграции. Эти люди верят, что образование предоставит им больше возможностей после миграции. Считать ли кто-либо образование полезным фактором для их миграции или нет, это, вероятно, связано с их культурными нормами, которые поощряют разные роли мальчиков и девочек. Ожидается, что женщины будут заботиться о своих родителях, а у тех, кто считает, что этот цикл продолжится, когда у них появятся дети, желание посещать школу уменьшается. На женщин-иммигрантов в первом поколении больше всего влияют более либеральные социальные нормы в Соединенных Штатах; им представлена ​​более высокая доступность образования и трудоустройства. По прибытии в Соединенные Штаты 54% работают вне дома, а 87% из тех, кто работает вне дома, работают на должностях, соответствующих их гендерным ролям. Обычно женщины, работающие на этих работах, не получали образования в своей родной стране. На мужчин также влияют возможности, которые есть у женщин в стране, поскольку они привыкли получать образование и возможности трудоустройства дома. После миграции в США мужчины стремятся вернуться на родину раньше, чем женщины. Гендерные роли создают у мужчин ощущение власти, а либеральные гендерные роли у женщин часто лишают их чувства власти, которое они, возможно, ощущали дома. Такие факторы, как доход, культурные убеждения и регион, влияют на то, как человек ощущает гендерные различия, сопровождающие образование и миграцию.

Образовательные профсоюзы в Латинской Америке

Влияние профсоюза на латиноамериканское образование

Учитывая растущую тенденцию поступления детей в школы, ресурсы латиноамериканских систем образования становятся все более ограниченными из-за бедных учащихся, которым для успеха требуются дополнительные государственные ресурсы. На недавних тестах по математике и естественным наукам около половины латиноамериканских учащихся набрали баллы ниже самого низкого уровня. Эти проблемы решаются путем создания профсоюзов учителей.

Эффекты профсоюзов

С 1989 по 1997 год число стран с национальными системами тестирования увеличилось с 2 до 21. Эти реформы продолжались на протяжении 2000-х годов, некоторые страны, начиная с 2006 года, установили национальные стандарты, включая Никарагуа, Колумбию и Аргентину. Изменение политики выдвинуло профсоюз учителей на первый план как на важного политического игрока. Исследования профсоюзов в Перу, проведенные Мурильо, показали, что профсоюзы в целом улучшили успеваемость учащихся за счет сохранения опытных учителей и уменьшения размеров классов; хотя забастовки являются ключевым средством, с помощью которого профсоюзы оказывают влияние на политику, негативно влияет на студентов, затронутых ими. Было обнаружено, что школьные дни, потерянные из-за забастовок, в результате снизили экзаменационные баллы учащихся. Было также обнаружено, что срок пребывания в должности, общее требование профсоюзов учителей, повысил успеваемость учащихся в классах, даже несмотря на увеличение количества дней отсутствия учителей из-за уверенности в трудоустройстве, которую чувствовали эти учителя. Имеются также свидетельства того, что создание профсоюзов позволило уменьшить размеры классов. В среднем на каждого учителя приходится на одного ученика меньше, что позволяет учителям проводить больше времени с отдельным учеником.

Профессионализация учителей в профсоюзах

В частности, в Аргентине профсоюз сыграл важную роль в создании аккредитованных курсов профессионального развития. В 1994 году CTERA подписала соглашение с UNC и начала серию программ подготовки учителей. В 2000 году были созданы два направления последипломной подготовки и подготовлено более 1600 учителей. Учителя, которые активно участвуют в профсоюзе, развивают чувство профессионализма благодаря опыту организации. Поскольку деятельность профсоюза учителей сосредоточена на конкретных образовательных проектах, сформированных самим профсоюзом, участие в формировании образовательных целей и инициатив формирует у учителей ощущение своей ценности как практиков. Таким образом, участие в профсоюзе позволяет учителям углубить свои знания, целеустремленность и практику. В Бразилии с 1998 по 2002 год профсоюз публиковал итоговые задания своих зачисленных членов для класса. Перуанское образование характеризуется высоким охватом и чрезвычайно низкими расходами на одного учащегося. Конкретные программы, такие как MECEP, увеличили вклад и обучение учителей, надеющихся улучшить систему образования.

Добавление стимулов

В таких странах, как Бразилия и Чили, были инициированы «схемы стимулирования». Схема стимулирования – это политика, которая предусматривает финансовое вознаграждение учителей. Однако сопротивление было замечено в зависимости от типа стимула. Учителя из многих стран Латинской Америки выступили против стимулирования, основанного на оценках самих учителей (Эквадор, Перу, Чили и частично Мексика) или на результатах тестов учащихся (Эквадор, Перу, Чили и частично Мексика). Добавление стимулов может привести как к положительным, так и к отрицательным последствиям. Некоторые из положительных факторов будут включать преданность учителя своей работе по улучшению общего уровня образования всех учащихся. Эти методы также помогают отфильтровать учителей, которые не являются лучшими учителями. Если работа учителя не соответствует установленным стандартам, это признак того, что что-то не так и необходимы изменения. Если стимулы предполагают вознаграждение, то высокие баллы нескольких учащихся могут повысить общий средний балл. В таких случаях учитель может сосредоточить большую часть своего внимания на более способных учениках, пренебрегая другими детьми.

Боливия

Образование в сельских районах Боливии было проблемой, поскольку люди в этих районах принадлежат к бедным фермерским семьям. В этих районах проживают коренные жители, у которых мало денег, поэтому они не могут позволить себе образование. Организация, известная как CONMERB, в 1983 году выступила с предложением по преподаванию, известным как «Глобальный план реструктуризации сельского образования в Боливии». Этот план предусматривал двуязычное и бикультурное образование и продвигался на профсоюзных мероприятиях. Эта программа приняла прогрессивный оборот, когда президент Моралес сократил Национальную программу грамотности для Республики Боливия в апреле 2006 года. На тот момент 13,7% населения Боливии считалось неграмотным, но к 2009 году Боливия объявила себя зоной, свободной от неграмотности, и впоследствии была признана неграмотной. поздравлен ЮНЕСКО .

Перу

В Перу правительство Алана Гарсиа (2005–2011 гг.) обнародовало реформу Статута учителей без переговоров с Профсоюзом работников образования Перу (SUTEP). Реформа была предложена наряду с рядом других антипрофсоюзных мер (например, правительство сократило число профсоюзных лидеров, которые могли быть освобождены от своих преподавательских обязанностей, чтобы сосредоточиться на профсоюзных задачах). Закон о народном образовании № 29 062 был принят в 2007 году на фоне бессрочной забастовки SUTEP, направленной против этого законопроекта. Одним из самых больших споров была предлагаемая оценка работы учителей. В нынешней форме закона оценкой учителей управляет Комитет по оценке образования, в котором участвуют два родителя и три учителя, который применяет критерии, установленные Министерством; после трех неудовлетворительных оценок учителя увольняются. Поэтому были введены правила, которые требуют от учителей соответствовать определенным стандартам, установленным правительством или самим профсоюзом. Это помогает отфильтровать тех учителей, которые не выполняют свою работу должным образом.

Насилие против профсоюзов

Из-за своей политической активности профсоюзы Латинской Америки годами подвергались преследованиям. Часто в забастовки учителей в Латинской Америке вмешиваются полицейские силы. Например, в Перу учителя потребовали от президента выполнить его обещания о более высоких зарплатах учителям и большем финансировании образования. Чтобы оправдать ответное насилие, правительство Перу назвало учителей террористами и заявило, что они пытаются свергнуть правительство. Другой пример: в сентябре 2019 года аргентинские учителя, входящие в CTERA начали однодневную национальную забастовку в знак протеста против жестокого нападения гражданских банд, за которым последовали репрессии со стороны полиции, на учителей, бастующих с требованием повышения заработной платы в провинции Чубут .

Сложность оценки влияния профсоюза на образование

Анализ влияния профсоюзов на образование вызывает большие трудности. Есть много других факторов, которые влияют на образовательную эффективность школы. Насилие в районе, влияние родителей или доходы школы и семей учащихся. Вполне возможно, что в школах, в которых существуют профсоюзы, есть участки благополучных детей. Проводятся дальнейшие исследования, чтобы точно определить прямое влияние профсоюзов на качество образования учащихся в латиноамериканских школах. Однако было продемонстрировано, что создание профсоюзов повышает профессионализм учителей, а профсоюзы также могут привести к созданию конкурентной политики, которая может привести к лучшему образованию. Создание профсоюзов также увеличивает число учителей, более преданных своей работе.

См. также

• Инклюзивное образование в Латинской Америке
• Образование в Доминиканской Республике
• Право на образование

Источники

В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 ( лицензионное заявление/разрешение ). Текст взят из книги «Молодежь и меняющиеся реалии: переосмысление среднего образования в Латинской Америке» , 15,18, Лопес, Нестор; Опертти, Ренато; Варгас Тамез, Карлос, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.

В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC BY-SA 3.0 IGO. Текст взят из книги «За цифрами: положить конец школьному насилию и издевательствам» , 70 лет, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.

Внешние ссылки

• Образовательная инициатива IDB. Архивировано 13 ноября 2017 г. в Wayback Machine.