Лингвистическое исполнение

Термин «лингвистическая производительность» был использован Ноамом Хомским в 1960 году для описания «фактического использования языка в конкретных ситуациях». ^[1] Он используется для описания как производства , иногда называемого условно-досрочным освобождением , так и понимания языка. ^[2]Производительность определяется в противоположность « компетентности »; последний описывает умственное знание языка говорящим или слушателем. ^[3]

Частично различие между успеваемостью и компетентностью обусловлено речевыми ошибками : несмотря на прекрасное понимание правильных форм, говорящий на языке может непреднамеренно воспроизводить неправильные формы. Это связано с тем, что исполнение происходит в реальных ситуациях и поэтому подвержено множеству нелингвистических влияний. Например, отвлекающие факторы или ограничения памяти могут повлиять на лексическое запоминание (Хомский 1965:3) и привести к ошибкам как в производстве, так и в восприятии. ^[4] Такие нелингвистические факторы совершенно не зависят от фактического знания языка. ^[5] и установить, что знание языка говорящими (их компетентность) отличается от фактического использования ими языка (их действий). ^[6]

Предыстория [ править ]

Дескриптор	Сторонник	Объяснение
Язык/ Речь	Фердинанд де Соссюр (1916) ^[7]	Язык – это система знаков. Ланге описывает социальный консенсус в отношении применения знаков. Условно-досрочное освобождение описывает физическое проявление языка . Делается акцент на раскрытии структуры языка посредством изучения условно-досрочного освобождения.
Компетентность/ Производительность	Ноам Хомский (1965) ^[8]	Компетентность, представленная в теории порождающей грамматики, описывает бессознательное и врожденное знание языковых правил. Производительность описывает наблюдаемое использование языка. Особое внимание уделяется изучению компетентности, а не производительности .
Я-Язык/ Электронный Язык	Ноам Хомский (1986) ^[9]	Подобно различию производительности и компетентности, «Я-язык» представляет собой усвоенное врожденное знание языка; E-Language — это внешний наблюдаемый результат. Особое внимание уделяется изучению I-Language, а не E-Language.

Язык речи против

Опубликованный в 1916 году « » Фердинанда де Соссюра описывает Курс общей лингвистики язык как « систему знаков, выражающих идеи». ^[7]де Соссюр описывает два компонента языка: язык и слово . Язык состоит из структурных отношений, определяющих язык, которые включают грамматику , синтаксис и фонологию . Условно-досрочное освобождение — это физическое проявление знаков ; в частности, конкретное проявление языка как речь или письмо . Хотя язык можно рассматривать строго как систему правил, это не абсолютная система, в которой условно-досрочное освобождение должно полностью соответствовать языку . ^[10] Проводя аналогию с шахматами, де Соссюр сравнивает язык с правилами шахмат, которые определяют, как следует вести игру, а условно-досрочное освобождение — с индивидуальным выбором игрока с учетом возможных ходов, разрешенных в системе правил. ^[7]

Компетентность и производительность

, предложенная в 1950-х годах Ноамом Хомским , Генеративная грамматика представляет собой подход к анализу языка как структурной основы человеческого разума. ^[11] Посредством формального анализа таких компонентов, как синтаксис , морфология , семантика и фонология , порождающая грамматика стремится смоделировать неявные лингвистические знания, с помощью которых говорящие определяют грамматику .

В теории трансформационной порождающей грамматики Хомский различает два компонента языкового производства : компетентность и производительность. ^[5] Компетентность описывает умственное знание языка, внутреннее понимание говорящим звуково-значительных отношений, установленных лингвистическими правилами. Производительность – то есть фактическое наблюдаемое использование языка – включает в себя больше факторов, чем фонетико-семантическое понимание. Производительность требует экстралингвистических знаний, таких как знание говорящего, аудитории и контекста, которые решающим образом определяют, как строится и анализируется речь. Он также регулируется принципами когнитивных структур, не учитывающими аспекты языка, такие как память , отвлечение , внимание и речевые ошибки .

электронного Language против языка I -

В 1986 году Хомский предложил различие, подобное различению компетентности и производительности, рассматривая понятие «я-языка» (внутреннего языка) , который является внутренним лингвистическим знанием носителя языка, и «электронного языка» (внешнего языка), который является наблюдаемым лингвистическим знанием. выход динамика. утверждал , что именно «я-язык» Хомский должен быть в центре внимания исследований, а не «электронный язык». ^[9]

Электронный язык использовался для описания применения искусственных систем, например, в исчислении , теории множеств и естественном языке, рассматриваемом как множества, в то время как производительность использовалась исключительно для описания приложений естественного языка. ^[12] Между I-Language и компетентностью I-Language относится к нашей внутренней способности к языку, компетенция используется Хомским как неформальный, общий термин или как термин, относящийся к конкретной компетентности, такой как «грамматическая компетентность» или «прагматическая компетентность». . ^[12]

грамматики производительности и Гипотеза соответствия

Гипотеза соответствия грамматики и производительности Джона А. Хокинса (PGCH) утверждает, что синтаксические структуры грамматик условны в зависимости от того, являются ли эти структуры предпочтительными в исполнении и если да, то в какой степени. ^[13]Предпочтение производительности связано со сложностью структуры и эффективностью обработки или понимания. В частности, сложная структура относится к структуре, содержащей больше лингвистических элементов или слов в конце структуры, чем в начале. Именно эта структурная сложность приводит к снижению эффективности обработки, поскольку большая часть структуры требует дополнительной обработки. ^[13]Эта модель призвана объяснить порядок слов в разных языках, избегая ненужной сложности в пользу повышения эффективности обработки. Спикеры автоматически рассчитывают соотношение непосредственной составляющей (IC) к порядку слов и создают структуру с наибольшим соотношением. ^[13] Структуры с высоким порядком передачи IC в слово — это структуры, которые содержат наименьшее количество слов, необходимых слушателю для анализа структуры на составляющие, что приводит к более эффективной обработке. ^[13]

Головно-начальные структуры [ править ]

В структурах с заголовком , которые включают пример порядка слов SVO и VSO, цель говорящего — упорядочить компоненты предложения от наименее к наиболее сложным.

Порядок слов SVO [ править ]

Порядок слов SVO можно продемонстрировать на английском языке; рассмотрим примеры предложений в (1). присутствуют три непосредственных компонента (IC) В (1a) в глагольной фразе , а именно VP, PP1 и PP2, и есть четыре слова ( пошел, в, Лондон, in ), необходимые для анализа VP на составляющие. Следовательно, соотношение IC к слову составляет 3/4 = 75%. Напротив, в (1b) VP по-прежнему состоит из трех IC, но теперь есть шесть слов, которые необходимы для определения составной структуры VP ( шел, в, поздно, во второй половине дня, в ). Таким образом, соотношение для (1б) составляет 3/6 = 50%. Хокинс предполагает, что говорящие предпочитают воспроизводить (1a), поскольку он имеет более высокое соотношение IC к слову, что приводит к более быстрой и эффективной обработке. ^[13]

1а.   Джон  [ _{Вице-президент}  отправился  [ _PP1  в Лондон  ] [[ _PP2  ближе  к вечеру  ]] 
    1б.   Джон  [ _{Вице-президент}  уехал  [ _PP2  ближе к вечеру  ]] [[ _PP1  в  Лондон  ]]

Хокинс поддерживает приведенный выше анализ, предоставляя данные о производительности, чтобы продемонстрировать предпочтение говорящих упорядочивать короткие фразы перед длинными при создании структур, начинающихся с головы. Таблица, основанная на данных по английскому языку ниже, показывает, что короткая предложная фраза (PP1) предпочтительнее упорядочивается перед длинной PP (PP2) и что это предпочтение увеличивается по мере увеличения разницы в размерах между двумя PP. Например, 60% предложений упорядочены от коротких (PP1) к длинным (PP2), если PP2 длиннее PP1 на 1 слово. Напротив, 99% предложений упорядочиваются от коротких до длинных, если PP2 длиннее PP1 на 7+ слов.

Порядок английских предложных фраз по относительному весу ^[13]

п = 323	PP2 > PP1 на 1 слово	на 2-4	на 5-6	на 7+
[V PP1 PP2]	60% (58)	86% (108)	94% (31)	99% (68)
[V PP2 PP1]	40% (38)	14% (17)	6% (2)	1% (1)

ПП2 = более длинный ПП; PP1=более короткий PP. Пропорция коротких-длинных и длинных-коротких процент; фактическое количество последовательностей в скобках. Вдобавок 71 последовательность имела ПП одинаковой длины (всего n=394).

Порядок слов ВСО [ править ]

Хокинс утверждает, что предпочтение коротким, за которыми следуют длинные фразы, применимо ко всем языкам, в которых есть структурирование с начальной буквой. Сюда входят языки с порядком слов VSO, например, венгерский . Рассчитав соотношение IC к слову для венгерских предложений так же, как это было сделано для английских предложений, 2a. оказывается имеющим более высокое соотношение, чем 2b. ^[13]

2а.   VP[  Döngetik  NP[  facipöink  NP[  az  utcakat] ] 
         бьют деревянные туфли-1PL по улицам-ACC 
         Наши деревянные туфли бьют по улицам 
   2б.   VP[  Dongetik  NP[  az utcakat  ] NP[[  facipöink  ] ]

Данные о производительности в Венгрии (ниже) демонстрируют ту же модель предпочтений, что и данные в Англии. В этом исследовании изучался порядок двух последовательных именных групп (NP) и было обнаружено, что более короткая NP, за которой следует более длинная NP, предпочтительнее по производительности, и что это предпочтение увеличивается по мере увеличения разницы в размерах между NP1 и NP2.

Упорядочение именных фраз на венгерском языке по относительному весу ^[13]

п = 85	mNP2 > mNP1 на 1 слово	на 2	на 3+
[V mNP1 mNP2]	85% (50)	96% (27)	100% (8)
[V mNP2 mNP1]	15% (9)	4% (1)	0% (0)

mNP = любая NP, построенная на ее левой периферии. NP2 = более длинный NP; NP1 = более короткий NP. Доля коротких и длинных на длинные и короткие позиции в процентах; фактическое количество последовательностей даны в скобках. Еще 21 последовательность имела NP равной длины. (всего n = 16).

главного финала Структуры

Объяснение Хокинса производительности и порядка слов распространяется и на структуры заголовка и финала. Например, поскольку японский язык является языком SOV, заголовок (V) находится в конце предложения. Эта теория предсказывает, что говорящие предпочтут упорядочивать фразы в заключительных предложениях от длинных фраз к коротким, а не от коротких к длинным, как это наблюдается в языках с заголовком. ^[13] Такое изменение порядка предпочтения связано с тем, что в заключительных предложениях именно длинный, за которым следует короткий фразовый порядок, имеет более высокое соотношение IC к слову.

3а.   Танака га вп[пп[Ханако  кара  ]нп[  соно   хоно  ]  катта  ] 
       Танака НОМ Ханако из этой книги ACC купила 
        Танако купила эту книгу у Ханако  
    3б.   Танака га вп[нп[соно хоно  ]  пп[  Ханако кара  ] [  катта  ]

ВП и ее составляющие в 4. построены из голов справа. Это означает, что количество слов, используемых для расчета соотношения, отсчитывается от начала первой фразы (PP в 3а. и NP в 3б.) до глагола (как указано жирным шрифтом выше). Отношение IC к слову для VP в 3a. составляет 3/5=60%, а соотношение VP в 3b. составляет 3/4=75%. Следовательно, 3б. следует отдавать предпочтение носителям японского языка, поскольку он имеет более высокое соотношение IC к слову, что приводит к более быстрому анализу предложений слушателем. ^[13]

Предпочтение производительности для порядка длинных и коротких фраз на языках SVO подтверждается данными о производительности. В таблице ниже показано, что воспроизведение длинных и коротких фраз является предпочтительным и что это предпочтение увеличивается по мере увеличения размера разницы между двумя фразами. Например, упорядочивание более длинного 2ICm (где ICm — это либо прямой объект NP с частицей винительного падежа, либо PP, построенный из правой периферии) перед более коротким 1ICm происходит чаще, и частота увеличивается до 91%, если 2ICm длиннее 1ICm на 9+ слов.

Заказы японских NPo и PPm по относительному весу ^[13]

п = 153	2ICm > 1ICm на 1-2 слова	на 3-4	на 5-8	на 9+
[2ICm 1ICm В]	66% (59)	72% (21)	83% (20)	91% (10)
[1ICm 2ICm В]	34% (30)	28% (8)	17% (4)	9% (1)

Npo = прямой объект NP с частицей винительного падежа. PPm = PP, построенный на его правой периферии с помощью P(остпозиции). ICm= либо NPo, либо PPm. 2IC = более длинная IC; 1IC = более короткая IC. Пропорция длинных/коротких и коротких/длинных ордеров, выраженная в процентах; фактическое количество последовательностей в скобках. еще 91 последовательность имела IC одинаковой длины (всего n = 244)

Гипотеза высказываний планирования

Том Васов предполагает, что порядок слов возникает в результате планирования высказывания, приносящего пользу говорящему. ^[14] Он вводит концепции ранней и поздней приверженности, где приверженность — это момент высказывания, когда становится возможным предсказать последующую структуру. ^[14] В частности, раннее обязательство относится к точке обязательства, представленной ранее в высказывании, а позднее обязательство относится к точке обязательства, присутствующей в высказывании позже. ^[14]Он объясняет, что раннее принятие решения будет на пользу слушателю, поскольку раннее предсказание последующей структуры позволяет ускорить обработку. Для сравнения, поздние обязательства будут выгодны говорящему, поскольку он откладывает принятие решений, давая говорящему больше времени для планирования высказывания. ^[14]Васоу иллюстрирует, как планирование высказывания влияет на синтаксический порядок слов, проверяя раннюю и позднюю приверженность в предложениях с тяжелым сдвигом NP (HNPS). Идея состоит в том, чтобы изучить закономерности HNPS, чтобы определить, показывают ли данные о производительности предложения, которые структурированы в пользу говорящего или слушателя. ^[14]

Примеры раннего/позднего обязательства и NP тяжелого смены

Следующие примеры иллюстрируют, что подразумевается под ранним и поздним обязательством и как сдвиг тяжелого NP применяется к этим предложениям. Васов рассмотрел два типа глаголов: ^[14]

Vt ( переходные глаголы ): требуют объектов NP.

4а.   Пэт ВП[принес НП[коробку с ленточкой] ПП[[на вечеринку] ] 
      4б.   Пэт ВП[принес ПП[на вечеринку] НП[[коробку с ленточкой] ]

В 4а. сдвиг тяжелых NP не применялся. NP доступен раньше, но не дает никакой дополнительной информации о структуре предложения: буква «to», появляющаяся в конце предложения, является примером позднего обязательства. Напротив, в 4b., где сдвиг тяжелого NP сместил NP вправо, как только произносится «to», слушатель знает, что VP должен содержать NP и PP. Другими словами, когда произносится «to», это позволяет слушателю заранее предсказать остальную структуру предложения. Таким образом, для переходных глаголов HNPS приводит к раннему обязательству и благоприятствует слушателю.

Vp ( предложные глаголы ): может принимать объект NP или сразу следующий за ним PP без объекта NP.

5а.   Пэт ВП[написал НП[что-то о Крисе] ПП[[на доске]]. 
      5б.   Пэт ВП[написала ПП[на доске] НП[[что-то о Крисе.]]

К пункту 5а HNPS не применялся. В 5б. слушателю необходимо услышать слово «что-то», чтобы знать, что высказывание содержит PP и NP, поскольку объект NP не является обязательным, но «что-то» было перенесено в конец предложения. Таким образом, для предложных глаголов HNPS приводит к позднему обязательству и благоприятствует говорящему.

и выводы Прогнозы

Основываясь на приведенной выше информации, Васов предсказал, что если предложения строятся с точки зрения говорящего, то сдвиг тяжелого NP редко будет применяться к предложениям, содержащим переходный глагол, но часто будет применяться к предложениям, содержащим предложный глагол. Противоположное предсказание было сделано, если предложения строятся с точки зрения слушателя. ^[14]

	Точка зрения спикера	Взгляд слушателя
Вт	Сдвиг тяжелых NP = редко	Сдвиг тяжелых NP = относительно часто
ВП	Сдвиг тяжелых NP = относительно часто	Сдвиг Heavy-NP = очень редко

Чтобы проверить свои прогнозы, Васов проанализировал данные производительности (из корпусных данных) о частоте возникновения HNPS для Vt и Vp и обнаружил, что HNPS встречается в два раза чаще в Vp, чем в Vt, что подтверждает прогнозы, сделанные с точки зрения говорящего. ^[14]Напротив, он не нашел доказательств в поддержку предсказаний, сделанных на основе точки зрения слушателя. Другими словами, учитывая приведенные выше данные, когда HNPS применяется к предложениям, содержащим переходный глагол, результат благоприятствует слушателю. Васов обнаружил, что применение HNPS к предложениям с переходными глаголами редко встречается в данных об исполнении, что подтверждает точку зрения говорящего. Кроме того, когда HNPS применяется к структурам предложных глаголов, результат оказывается в пользу говорящего. В своем исследовании данных о производительности Васов обнаружил доказательства того, что HNPS часто применяется к структурам предложных глаголов, что еще больше подтверждает точку зрения говорящего. ^[14] Основываясь на этих результатах, Васов приходит к выводу, что HNPS коррелирует с предпочтением говорящего к поздним обязательствам, тем самым демонстрируя, как предпочтения говорящего в отношении производительности могут влиять на порядок слов.

грамматики Альтернативные модели

Хотя доминирующие взгляды на грамматику в основном ориентированы на компетентность, многие, включая самого Хомского, утверждали, что полная модель грамматики должна быть в состоянии учитывать данные о производительности. Но хотя Хомский утверждает, что компетентность должна быть изучена в первую очередь, что позволяет продолжить изучение производительности, ^[6] некоторые системы, такие как грамматики ограничений, построены с производительностью в качестве отправной точки (понимание в случае грамматик ограничений ^[15]Хотя традиционные модели порождающей грамматики добились большого успеха в описании структуры языков, они оказались менее успешными в описании того, как язык интерпретируется в реальных ситуациях. Например, традиционная грамматика описывает предложение как имеющее «основную структуру», отличную от «поверхностной структуры», которую фактически создают говорящие. Однако в реальном разговоре слушатель интерпретирует значение предложения в реальном времени, по мере прохождения поверхностной структуры. ^[16] Этот вид онлайн-обработки, который учитывает такие явления, как завершение предложения другого человека и начало предложения без знания того, как оно закончится, напрямую не учитывается в традиционных генеративных моделях грамматики. ^[16]Существует несколько альтернативных грамматических моделей, которые, возможно, лучше отражают этот поверхностный аспект языковой деятельности, в том числе Ограничительная грамматика , лексико-функциональная грамматика и грамматика структуры фраз, управляемых головой .

Ошибки в языковом исполнении [ править ]

Ошибки в языковой деятельности случаются не только у детей, впервые осваивающих родной язык, изучающих второй язык, людей с инвалидностью или приобретенной черепно-мозговой травмой, но также и среди компетентных носителей языка. Здесь будут в центре внимания типы ошибок исполнения, связанные с ошибками в синтаксисе ; другие типы ошибок могут возникать в фонологических , семантических особенностях слов; дополнительную информацию см. в разделе «Речевые ошибки» . Фонологические и семантические ошибки могут быть связаны с повторением слов, неправильным произношением, ограничениями вербальной рабочей памяти и длиной высказывания . ^[17]Оговорки наиболее распространены в разговорных языках и происходят, когда говорящий: говорит что-то, чего не хотел; производит неправильный порядок звуков или слов; или использует неправильное слово. ^[18]Другими примерами лингвистических ошибок являются оплошности в жестовых языках , оговорки в ушах, которые представляют собой ошибки в понимании высказываний, и оговорки, возникающие при письме. Ошибки языкового исполнения воспринимаются как говорящим, так и слушателем и поэтому могут иметь множество интерпретаций в зависимости от суждения человека и контекста, в котором было произнесено предложение. ^[19]

Предполагается, что существует тесная связь между языковыми единицами грамматики и психологическими единицами речи, из чего следует, что существует связь между языковыми правилами и психологическими процессами, создающими высказывания. ^[20]Ошибки в исполнении могут возникать на любом уровне этих психологических процессов. Лиз Менн предполагает, что существует пять уровней обработки речи, каждый из которых может иметь свои возможные ошибки. ^[18] Согласно предложенной Менном структуре обработки речи ошибка в синтаксических свойствах высказывания возникает на позиционном уровне .

Уровень сообщения
Функциональный уровень
Позиционный уровень
Фонологическое кодирование
Речевой жест

Другое предложение по уровням обработки речи, сделанное Виллемом Дж. М. Левелтом, должно быть структурировано следующим образом: ^[21]

Концептуализация
Формулировка
Артикуляция
Самоконтроль

Levelt (1993) утверждает, что мы, как говорящие, не осознаем большинство этих уровней исполнения, таких как артикуляция , которая включает в себя движение и расположение артикуляторов, формулировку высказывания, включающую выбранные слова и их произношение, а также правила, которые должны следить за тем, чтобы высказывание было грамматическим. Уровни, которые говорящие осознают сознательно, — это цель сообщения, которая возникает на уровне концептуализации , а затем снова на уровне самоконтроля , когда говорящий осознает любые ошибки, которые могли произойти, и исправляет их самостоятельно. ^[21]

Оговорки [ править ]

Один из видов оговорок, вызывающих ошибку в синтаксисе высказывания, называется трансформационными ошибками . Трансформационные ошибки — это умственная операция, предложенная Хомским в его «Трансформационной гипотезе», состоящая из трех частей, в результате которых могут возникнуть ошибки в исполнении. Эти преобразования применяются на уровне базовых структур и прогнозируют способы возникновения ошибки. ^[20]

Структурный анализ
Структурные изменения
Условия

Структурный анализ ошибки могут возникнуть из-за применения (а) правила, неправильно анализирующего маркер времени, что приводит к неправильному применению правила, (б) правила, которое не применяется, когда оно должно, или (в) правила, которое применяется, когда не следует.

Этот пример из Фромкина (1980) демонстрирует правило неправильного анализа маркера времени и неправильного применения субъектно-вспомогательной инверсии. Подлежащее -вспомогательная инверсия неправильно анализируется с точки зрения того, к какой структуре она применяется, применяясь без глагола be во времени, когда он перемещается в позицию C. Это приводит к возникновению « до-поддержки » и у глагола отсутствует время, что приводит к синтаксической ошибке.

6а.   Ошибка:  Почему ты иногда ведешь себя придурком? 
      6б.   Цель:  Почему ты иногда ведешь себя как придурок?

Трансформация в ошибке	Ошибка	Трансформация в цели	Цель
Базовая структура	[ _CP [ _C +q][ _TP [ _T' [ _T PRES][ _VP [ _DP you][ _V' [ _V be][[ _DP an oaf]][ _AdvP иногда][ _DP почему]	Базовая структура	[CP[C'[C+q][TP[T'[T PRES][ _VP [ _DP you][V'[V be ][ _DP [ _D an ][[ _NP oaf ]] [ _AdvP иногда ][ _DP почему ]
WH-Движение	[CP[DP Почему][C'[C+q][TP[T'[T pres][VP[DP you][V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]	WH-Движение	[CP[DP Почему][C'[C+q][TP[T'[T pres][VP[DP you][V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]
Предметно-вспомогательная инверсия	[CP[DP Почему][C'[C[T Pres][ [Cq e]][TP[T'[T e][VP[DP ты][V'[V be][AP[AP[A' [A an][DP[oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]	Движение ДП	[CP[DP Почему][C'[C+q][TP[DP ты][T'[T PRES][VP[V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]
Do-Поддержка	[CP[DP Почему][C'[C[T[V do][ [T PRES]][ [Cq e]][TP[T'[T e][VP[DP ты][V'[V быть ][AP[AP[A'[A an][DP[oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]	Предметно-вспомогательная инверсия	[CP[DP Почему][C'[C[T[V be][ [T PRES]]Cq][TP[DP you][T'[T[VP[V'[AP[AP[A'[A] an][DP[oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv иногда][DP e]
Морфонофонематический	Почему ты иногда ведешь себя придурком?	Морфонофонематический	Почему ты иногда придурок?

Следующий пример Фромкина (1980) демонстрирует, как правило применяется, когда оно не должно применяться. Правило подлежащей и вспомогательной инверсии опускается в ошибочном высказывании, что приводит к скачку аффиксов и переносу времени в глагол «say», создавая синтаксическую ошибку. В задании применяется предметно-вспомогательное правило, а затем до-опорное, создавая грамматически правильную структуру.

7а.  Ошибка: И что он сказал?
     7б.  Цель: И что он сказал?

Трансформация в ошибке	Ошибка	Трансформация в цели	Цель
Базовая структура	[CP[CONJ And][CP[C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V сказать][DP что]	Базовая структура	[CP[CONJ And][CP[C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V сказать][DP что]
WH-Движение	[CP[CONJ And][CP[DP что][C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V сказать][DP e]	DP и WH-движение	[CP[CONJ And][CP[DP что][C'[C +q][TP[DP he][T'[T PAST][VP[V'[V сказать]
Аффикс Прыжок	[CP[CONJ And][CP[DP что][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[DP he][V'[V Say+PAST][DP e]	Предметно-вспомогательная инверсия + поддержка Do	[CP[CONJ And][CP[DP что][C'[C[T[V do][ [T PAST]][ [Cq]][TP[DP he][T'[T e][VP[ ДП е][В'[В говорят][ДПе]
Морфонофонематический	И что он сказал?	Морфонофонематический	И что он сказал?

Этот пример Фромкина (1980) показывает, как правило применяется тогда, когда оно не должно применяться. Подлежащее-вспомогательная инверсия и поддержка до применяются к идиоматическим выражениям, вызывая вставку слова «до», когда оно не должно применяться в неграмматическом высказывании.

8а.  Ошибка: Как нам быть!!
     8б.  Цель: Как мы идем!!

Трансформация в ошибке	Ошибка	Трансформация в цели	Цель
Базовая структура	[CP[C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP мы][V'[V go][DP как]	Базовая структура	[CP[C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP мы][V'[V go][DP как]
WH-Движение	[CP[DP как][C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP мы][V'[V go][DP e]	WH-Движение	[CP[DP как][C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP мы][V'[V go][DP e]
Движение ДП	[CP[DP как][C'[C +q][TP[DP мы][T'[T PRES][VP[DP e][V'[V go][DP e]	Движение ДП	[CP[DP как][C'[C +q][TP[DP мы][T'[T PRES][VP[DP e][V'[V go][DP e]
Предметно-вспомогательная инверсия + до-поддержка	[CP[DP How][C'[C[T[V do][ [T PRES]][ [Cq]][TP[DP we][T'[T e][VP[DP e][V' [В гоу][ДП е]		[CP[DP как][C'[C +q][TP[DP мы][T'[T PRES][VP[DP e][V'[V go][DP e]
Морфонофонематический	Как нам идти!	Морфонофонематический	Как мы идем!

Структурные изменения При выполнении правил могут возникать ошибки, даже если анализ фразового маркера выполнен правильно. Это может произойти, если для анализа требуется выполнение нескольких правил.

Следующий пример из Фромкина (1980) показывает, что правило относительного предложения копирует определяющую фразу «мальчик» внутри предложения , и это вызывает присоединение передней части к маркеру Wh. Затем удаление пропускается, в результате чего определяющая фраза остается в предложении ошибочного высказывания, что делает его неграмматическим.

9а.  Ошибка: У мальчика, которого я знаю, волосы вот здесь.
     9б.  Цель: У мальчика, которого я знаю, волосы вот здесь.

Трансформация в ошибке	Ошибка	Трансформация в цели	Цель
Базовая структура	[TP[T'[Te][CP[C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V знаю][DP мальчик]]][ VP[DP, который][V'[V имеет][волосы AdvP сюда]	Базовая структура	[TP[T'[Te][CP[C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V знаю][DP мальчик]]][ VP[DP, который][V'[V имеет][волосы AdvP сюда]
WH-Движение	[TP[T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V знаю][DP мальчик ]]][Вице-президент[DP, который][В'[У Ви][волосы AdvP сюда]	WH-Движение	[TP[T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V знаю][DP мальчик ]]][VP[DP e][V'[У V есть][волосы AdvP сюда]
ДП-Движение	[TP[DP a boy]][T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[DP I][T'[T e][VP[VP[DP e][ V'[V знаю][DP мальчик]]][VP[DP e][V'[У V есть][AdvP волосы до сюда]	ДП-Движение	[TP[DP a boy]][T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[DP I][T'[T e][VP[VP[DP e][ V'[V знаю][DP e]]][VP[DP e][V'[V имеет][волосы AdvP сюда]
Морфонофонематический	У мальчика, которого я знаю, волосы вот здесь	Морфонофонематический	У мальчика, которого я знаю, волосы вот здесь

Ошибки условий ограничивают, когда правило может и не может быть применено.

Последний пример из Фромкина (1980) показывает, что правило применялось при определенных условиях, при которых оно было ограничено. Правило предметно-вспомогательной инверсии не может применяться к встроенным предложениям. В данном примере это привело к синтаксической ошибке.

10а.  Ошибка: Я знаю, где находится вершина. 
     10б.  Цель: Я знаю, где находится вершина.

Преобразования по ошибке	Ошибка	Трансформация в цели	Цель
Базовая структура	[TP[T'[T e][VP[DP I][V'[V знаю][DP где][CP[C'[C e][TP[T'[T PRES][VP[DP a top ][V'[PP для этого][V be]	Базовая структура	[TP[T'[T e][VP[DP I][V'[V знаю][DP где][CP[C'[C e][TP[T'[T PRES][VP[DP a top ][V'[PP для этого][V be]
Движение ДП	[TP[DP I][T'[T e][VP[DP e][V'[V знаю][DP где][CP[C'[C e][TP[DP a top][T'[ Т ПРЕС][ВП[ДП е][В'[ПП для него][В быть]	Движение ДП	[TP[DP I][T'[T e][VP[DP e][V'[V знаю][DP где][CP[C'[C e][TP[DP a top][T'[ Т ПРЕС][ВП[ДП е][В'[ПП для него][В быть]
Предметно-вспомогательная инверсия	[TP[DP I][T'[T e][VP[DP e][V'[V знаю][DP где][CP[C'[C[T[V be][ [T PRES]][ [Ц е]][ТП[ДП а верх][Т'[Т е][ВП[ДП е][В'[ПП для него][В е]	Аффикс Прыжок	ТП[ДП I][Т'[Т е][ВП[ДП е][В'[В знаю][ДП где][ЦП[С'[С е][ТП[ДП а вершина][Т'[Т е][ВП[ДП е][В'[ПП для него][В бе+ПРЕС]
Морфонофонематический	Я знаю, где это вершина	Морфонофонематический	Я знаю, где это вершина

Исследование глухих итальянцев показало, что второе лицо единственного числа изъявительных наклонений распространяется на соответствующие формы в повелительных и отрицательных повелительных наклонениях. ^[22]

Ошибка	Цель
" думать "	" думает "
думаю-2-й ПЕРС-СГ-ПРЕС-ИНД	думаю-2-й ПЕРС-СГ-ИМП
"(Вы думаете"	"думай"

Ошибка	Цель
" нон фа "	" не тариф "
не делать-2-й ПЕРС-СГ-ИМП	делать-инф
"не делать"	"не делай"

Ниже приведен пример, взятый из голландских данных, в котором во встроенном предложении высказывания отсутствует глагол (что не допускается в голландском языке), что приводит к ошибке исполнения. ^[22]

Ошибка	Цель
« Это мальчик, который режет помидоры, а это мальчик, который печет хлеб »	« Этот мальчик режет помидор, а этот мальчик — хлеб »
«Это мальчик, который режет помидор, а это мальчик, который режет хлеб»	«Этот мальчик режет помидор, а этот мальчик — хлеб»

Исследование, проведенное с детьми, говорящими на зулу, с задержкой речи, выявило ошибки в лингвистической деятельности, связанные с отсутствием правильной морфологии пассивного глагола. ^[22]

Ошибка	Цель
« Улумилэ ихнаши »	« Улуниве йихнаши »
« У-лум-иле и-хнаши	U-luny-w-e y-i-hnashi
sm1-bite-PAST NC5-лошадь	sm1-bite-PASS-PAST COP-NC5-лошадь
«Он укусил, лошадь укусила».	«Его укусила лошадь».

Ошибка	Цель
" Улюмиле ифиш "	" Улуниве йифиш "
sm1-bite-PAST NC5-рыба	sm1-bite-PASS-PAST COP-NC5-рыба
«Он укусил, рыба укусила».	«Его укусила рыба».

Промахи руки [ править ]

Лингвистические компоненты американского языка жестов (ASL) можно разделить на четыре части; конфигурация руки, место сочленения, движения и другие второстепенные параметры. Конфигурация руки определяется формой руки, пальцев и больших пальцев и зависит от используемого знака. Это позволяет подписывающему лицу сформулировать то, что он хочет сообщить, вытягивая, сгибая, сгибая или раздвигая цифры; положение большого пальца относительно пальцев; или кривизна руки. Однако количество возможных конфигураций рук не бесконечно: существует 19 классов простых конфигураций рук, перечисленных в Словаре американского языка жестов . Место артикуляции - это конкретное место, где исполняется знак, известное как «место подписания». «Место для подписи» может быть всем лицом или определенной его частью, глазами, носом, щекой, ухом, шеей, туловищем, любой частью руки или нейтральной областью перед головой и телом подписывающего лица. Движение является самым сложным, поскольку его бывает сложно анализировать. Движения ограничиваются направленными вращениями запястья, местными движениями кисти и взаимодействием кистей. Эти движения могут происходить по отдельности, последовательно или одновременно. Второстепенные параметры ASL включают область контакта, ориентацию и расположение рук. Это подклассы конфигурации рук.

Ошибки в исполнении, приводящие к неграмматичным знакам, могут возникнуть из-за процессов, изменяющих конфигурацию руки, место, движение или другой параметр знака. Этими процессами могут быть предвосхищение, сохранение или метатезис. Ожидание возникает, когда некоторые характеристики следующего жеста включаются в знак, который выполняется в данный момент. Сохранение противоположно ожиданию, когда некоторые характеристики предыдущего знака переносятся в выполнение следующего знака. Метатезис возникает, когда две характеристики соседних знаков объединяются в одну при выполнении обоих знаков. ^[20]Каждая из этих ошибок приведет к выполнению неправильного знака. Это может привести либо к тому, что вместо намеченного будет выполняться другой знак, либо к отсутствию знаков, какие формы возможны, а какие невозможны из-за структурных правил. ^[20] Это основные типы ошибок исполнения на языке жестов, однако в редких случаях также возможны ошибки в порядке выполнения знаков, приводящие к иному значению, чем то, что задумал подписывающий. ^[20]

Другие типы ошибок [ править ]

Неприемлемые предложения те, которые, хотя и грамматически правильны, не считаются правильными высказываниями. Они считаются неприемлемыми из-за отсутствия у наших когнитивных систем возможности их обработки. Говорящим и слушателям можно помочь в исполнении и обработке этих предложений, устранив ограничения по времени и памяти, повысив мотивацию к обработке этих высказываний и используя ручку и бумагу. ^[17] В английском языке есть три типа предложений, которые являются грамматическими, но считаются неприемлемыми как для говорящих, так и для слушателей. ^[17]

Повторяющиеся самостоятельные предложения: Сыр, который съела крыса, которую преследовала кошка, лежит на столе.
Многоправое ветвление: это кот, который поймал крысу, съевшую сыр на столе.
Неоднозначность или предложения о садовой тропинке: Лошадь, пробежавшая мимо сарая, упала.

Когда говорящий произносит высказывание, он должен перевести свои идеи в слова, а затем в синтаксически правильные фразы с правильным произношением. ^[23]Говорящий должен обладать предварительным знанием мира и пониманием грамматических правил, которых придерживается его язык. При изучении второго языка или при освоении детьми первого языка носители обычно получают эти знания еще до того, как они смогут их воспроизвести. ^[23]Их речь обычно медленная и размеренная, они используют уже освоенные фразы, и с практикой их навыки улучшаются. Об ошибках языкового исполнения слушатель оценивает множество интерпретаций, если высказывание правильно построено или неграмматично, в зависимости от человека. Кроме того, контекст, в котором используется высказывание, может определить, будет ли ошибка учитываться или нет. ^[24]При сравнении «Кто должен ей позвонить?» и «Кому позвонить ей?» первое будет считаться грамматической фразой. Однако, сравнивая это с вопросом «Кто хочет ей позвонить?» это будет считаться грамматической фразой. ^[24]Слушатель может также быть говорящим. При повторении предложений с ошибками, если ошибка не осознается, то она выполняется. Кроме того, если говорящий замечает ошибку в предложении, которое он должен повторить, он не осознает разницы между его правильно построенным предложением и неграмматическим предложением. ^[20]Недопустимое высказывание может быть совершено и из-за черепно-мозговой травмы. Фромкин изучил три типа травм головного мозга, которые могут вызвать ошибки в исполнении: дизартрия, апраксия и буквальная парафазия. Дизартрия – дефект нервно-мышечной связи, связанный с речевыми движениями. Задействованные органы речи могут быть парализованы или ослаблены, что затрудняет или делает невозможным произнесение целевого высказывания говорящим. Апраксия – это нарушение способности произносить звуки речи без паралича или ослабления артикуляторов. Буквальная парафазия вызывает дезорганизацию языковых свойств, что приводит к ошибкам порядка фонем слов . ^[20] Имея черепно-мозговую травму и будучи неспособными правильно произносить лингвистические высказывания, некоторые люди все еще способны обрабатывать сложные предложения и мысленно формулировать синтаксически правильно построенные предложения. ^[17] Детские произведения в период овладения языком полны ошибок языкового исполнения. Дети должны перейти от подражания речи взрослых к созданию собственных новых фраз. Им нужно будет использовать свои когнитивные операции по знанию языка, который они изучают, чтобы определить правила и свойства этого языка. ^[23] Ниже приведены примеры ошибок в англоязычных детских постановках.

"Я пошел"
«Он побежал»

В ходе производственного эксперимента ребенку по имени Адам было предложено задать вопросы старушке. ^[17]

Экспериментатор	Адам, спроси старушку, что она будет делать дальше.
Адам	Старушка, что ты будешь делать теперь?
Пожилая дама	Я полечу на Луну.

Экспериментатор	Адам, спроси старушку, почему она не может сесть.
Адам	Старушка, почему ты не можешь сесть?
Пожилая дама	Ты не дал мне стул.

эффективности Показатели

Средняя длина высказывания [ править ]

Наиболее часто используемой мерой сложности синтаксиса является средняя длина высказывания , также известная как MLU. ^[25] Этот показатель не зависит от того, как часто дети говорят, и ориентирован на сложность и развитие их грамматической системы, включая морфологическое и синтаксическое развитие. ^[26]Число, представляющее MLU человека, соответствует сложности используемого синтаксиса. В общем, с увеличением MLU увеличивается и синтаксическая сложность. Обычно средний MLU соответствует возрасту ребенка из-за увеличения его рабочей памяти, что позволяет предложениям иметь большую синтаксическую сложность. ^[27]Например, средний MLU 7-летнего ребенка составляет 7 слов. Однако у детей наблюдается более индивидуальная вариативность синтаксического исполнения при более сложном синтаксисе. ^[26]Сложный синтаксис имеет большее количество фраз и уровней предложений, поэтому в общую синтаксическую структуру добавляется больше слов. Поскольку по мере взросления детей появляются все больше индивидуальных различий в MLU и синтаксическом развитии, MLU особенно используется для измерения грамматической сложности среди детей школьного возраста. ^[26]Другими типами стратегий сегментации дискурса являются Т-единица и С-единица (коммуникативная единица). Если эти два измерения используются для учета дискурса, средняя длина предложения будет ниже, чем если бы MLU использовался отдельно. И T-единицы, и C-единицы считают каждое предложение новой единицей, следовательно, меньшее количество единиц.

Типичный MLU для каждой возрастной группы можно найти в следующей таблице, согласно Роджера Брауна : пяти стадиям синтаксического и морфологического развития ^[28]

Этап	МЛУ	Приблизительный возраст (в месяцах)
1	1.0-2.0	12-26
2	2.0-2.5	27-30
3	2.5-3.0	31-34
4	3.0-3.75	35-40
5	3.75-4.5	41-46
6	4.5+	47+

Вот шаги для расчета MLU: ^[27]

Получите языковой образец из примерно 50-100 высказываний.
Подсчитайте количество морфем , затем разделите на количество произнесений. произнесенных ребенком
Исследователь может оценить, на какой стадии синтаксического развития находится ребенок, исходя из его MLU.

Вот пример расчета MLU:

Пример высказывания	Морфемы и анализ MLU	Всего MLU
иди домой	иди (=1) домой (=1) сейчас (=1)	3
Я живу в Биллингеме	Я (=1) живу (=1) в (=1) Биллингеме (=1)	4
Мама поцеловала моего папу	Мамочка (=1) поцелуй (=1) -ед (=1) мой (=1) папа (=1)	5
Мне нравятся твои собаки	Мне (=1) нравится (=1) твоя (=1) собака (=1) -s (=1)	5

Всего в этом наборе данных 17 морфем. Чтобы найти MLU, делим общее количество морфем (17) на общее количество высказываний (4). В этом конкретном наборе данных средняя длина высказывания составляет 17/4 = 4,25. ^[29]

Плотность предложений [ править ]

Плотность предложений показывает, в какой степени высказывания содержат зависимые предложения . Эта плотность рассчитывается как отношение общего количества предложений в предложениях, деленное на количество предложений в выборке дискурса. ^[25] Например, если плотность предложений равна 2,0, соотношение будет указывать на то, что анализируемое предложение имеет в среднем 2 предложения: одно главное предложение и одно придаточное.

Вот пример того, как измеряется плотность предложений с использованием Т-единиц, адаптированный из Silliman & Wilkinson 2007: ^[30]

Т-образный блок	Число слов	Количество пунктов	Примеры предложений из рассказа
1	12	2	Когда ночь была темной, я смотрел телевизор в своей комнате.
2	5	1	Я услышал воющий шум
3	3	1	Я посмотрел снаружи

Показатели синтаксической работоспособности [ править ]

Индексы отслеживают структуры, чтобы показать более полную картину синтаксической сложности человека. Некоторыми примерами индексов являются оценка развития предложений, индекс продуктивного синтаксиса и показатель синтаксической сложности.

развития предложений Оценка

Оценка развития предложений — это еще один метод измерения синтаксической эффективности в качестве клинического инструмента. ^[31] В этом индексе оценивается каждое последовательное высказывание или предложение, полученное от ребенка. ^[32]Это широко применяемое измерение синтаксиса для изучающих первый и второй язык , при этом образцы собираются как из вызванного, так и из спонтанного устного дискурса. Методы вызова речи для этих образцов могут быть разными: например, участник отвечает на вопросы или пересказывает историю. Эти вызванные разговоры обычно записываются на магнитофон для воспроизведения во время анализа, чтобы увидеть, насколько хорошо человек может сочетать синтаксис с другими лингвистическими сигналами. ^[31]За каждое вызванное высказывание высказывание получает один балл, если оно представляет собой правильную форму, используемую в речи взрослых. Оценка 1 указывает на наименее сложную синтаксическую форму в категории, тогда как более высокий балл отражает более высокий уровень грамматичности. ^[31] Баллы начисляются за высказывание в зависимости от того, содержит ли оно какую-либо из восьми категорий, описанных ниже. ^[31]

Синтаксические категории, измеряемые с помощью оценки предложений по развитию, с примерами:

  Неопределенные местоимения 
    11а.   1 балл:  это, это, то. 
    11б.   Оценка 6:  оба, много, несколько, больше всего, меньше всего.

  Личные  местоимения 
    12а.   Оценка 1:  Я, мне, мой, мой, ты, твой(а) 
    12б.   Оценка 6:  Wh-местоимения (т.е. кто, который, что, как) и WH-слово +  инфинитив  (т.е. я знаю,  что  делать)

  Основной  глагол 
    13а.   1 балл:  неизменяемый глагол (т. е. я «вижу» тебя) и связка is или s (т. е.  это  красное  ) 
    13б.   Оценка 6:  Должен, должен + глагол (т.е. Он «должен прийти» или Мы «увидим»), иметь + глагол + '-en' (т.е. я  съел  )

  Второстепенный  глагол 
    14а.   Оценка 1:   Бесконечные  дополнения (т. е. я хочу «на увидеть» = я хочу  видеть  ). 
    14б.   Оценка 6:   Герундий  (т. е  . качаться  – это весело)

  Негативы 
    15а.   Оценка 1:  оно, то или иное +  связка  или  вспомогательное  «есть» или «s» + не (т. е. это «не» мое) 
    15б.   Оценка 5:  несжатый негатив с «есть» (т.е. я «не» ел), вспомогательное «есть»-отрицательное сокращение (т.е. я «не» ел).  
         это), вспомогательное местоимение «иметь» (т.е. я «не» ел это)

  Союзы 
    16а.   Оценка 1:  и  
    16б.   Оценка 6:  где, чем, как

  Вопросительные  перевороты 
    17а.   Оценка 1:  Разворот связки (т.е. «Это» красное?) 
    17б.   Оценка 5:  Разворот с тремя вспомогательными средствами (т.е. «Может ли он» идти?)

  Wh-вопросы 
    18а.   Оценка 1:  кто или что (т.е. «Что» вы имеете в виду?), что + существительное (т.е. «Какую книгу» вы читаете?) 
    18б.   Оценка 5:  чья или какая (т.е. «Какую» ты хочешь?), какая + существительное (т.е. «Какую книгу» ты хочешь?)

В частности, те категории, которые появляются в речи раньше всего, получают более низкий балл, тогда как категории, возникающие позже, получают более высокий балл. Если все предложение правильно составлено по взрослым формам, то высказывание получает дополнительный балл. ^[31] Вышеуказанные восемь категорий являются наиболее часто используемыми структурами в синтаксическом формировании, поэтому такие структуры, как притяжательные падежи, артикли, множественное число, предложные фразы, наречия и описательные прилагательные, были опущены и не оценивались. ^[31]Кроме того, система оценок является произвольной при применении к определенным структурам. Например, нет никаких указаний на то, почему «если» получит четыре балла, а не пять. В конце анализа баллы за все высказывания суммируются, а затем усредняются для получения окончательного результата. Это означает, что итоговая оценка человека отражает весь уровень его синтаксической сложности, а не уровень синтаксиса в конкретной категории. ^[31] Основное преимущество оценки предложений по развитию заключается в том, что окончательная оценка отражает общее синтаксическое развитие человека и позволяет легче отслеживать изменения в языковом развитии, что делает этот инструмент эффективным для продольных исследований. ^[31]

Указатель продуктивного синтаксиса [ править ]

Подобно подсчету баллов развития предложений, Индекс продуктивного синтаксиса оценивает грамматическую сложность спонтанных языковых образцов. После трех лет Индекс продуктивного синтаксиса становится более широко используемым, чем MLU, для измерения синтаксической сложности у детей. ^[33]Это связано с тем, что примерно в возрасте трех лет MLU не различает детей с одинаковой языковой компетентностью, как это делает Индекс продуктивного синтаксиса. По этой причине MLU первоначально используется в раннем детстве для отслеживания синтаксических способностей, а затем используется Индекс продуктивного синтаксиса для поддержания достоверности. Отдельные высказывания в образце дискурса оцениваются на основе наличия 60 различных синтаксических форм, которые в целом распределяются по четырем подшкалам: именная фраза , глагольная фраза , форма вопроса/отрицания и структура предложения. После записи выборки формируется корпус на основе 100 транскрипций высказываний, при этом в каждом высказывании измеряются 60 различных языковых структур. В корпус не включены имитации, самоповторения и рутинные действия, составляющие язык, не отражающий продуктивного использования языка. ^[34]В каждой из четырех ранее упомянутых субшкал оцениваются первые два уникальных появления формы. После этого вхождения подшкалы не оцениваются. Однако если ребенок освоит сложную синтаксическую структуру раньше, чем ожидалось, он получит дополнительные баллы. ^[34]

Стандартизированные тесты [ править ]

Шесть основных задач стандартизированного тестирования синтаксиса: ^[25]

Каков уровень синтаксической сложности?
Какие специфические синтаксические конструкции встречаются? (синтаксический контент-анализ)
Являются ли конкретные структуры репрезентативными для того, что известно о синтаксическом развитии в возрастном диапазоне стандартизируемой выборки?
Каковы требования к обработке формата теста? (анализ задачи)
Сходны ли требования к обработке с языковой обработкой в более натуралистических контекстах или отличаются от нее?
Можно ли предсказать синтаксические способности естественного языка по результатам теста?

Некоторые из распространенных стандартизированных тестов для измерения синтаксических показателей - это TOLD-2 Intermediate (тест на языковое развитие), TOAL-2 (тест на знание языка подростков) и CELF-R (клиническая оценка основ языка, пересмотренный скрининговый тест).

Задача тестируется	TOLD-2 Средний уровень	КОМНАТА-2	АРТ-Р
Прослушивание	Оценка грамматичности (слушает 1 предложение: оценивает правильно/неправильно)	Синтаксический парафраз (слушает 3 предложения; отмечает 2 со схожим значением)
Говорящий	Объединение предложений (слушает 2–4 предложения, произносит 1 предложение, объединяющее входные предложения)	Имитация предложения (слушает 1 предложение, повторяет дословно)	Формулирование предложений (слушает 1-2 слова и видит картинку; составляет предложение из слов), Имитация предложений (слушает 1 предложение, повторяет дословно), Зашифрованное предложение (слушает/видит/читает компоненты предложения не по порядку; произносит 2 разных записанных предложения). /правильные версии)
Чтение		Синтаксический парафраз (прочитать 5 предложений; отметить 2 схожих по смыслу)
Письмо		Объединение предложений (читает 2–6 предложений; пишет 1 предложение, объединяющее входные предложения)

См. также [ править ]

Ссылки [ править ]

^ Мэтьюз, PH «Представление». Оксфордский справочник. 30 октября 2014 г. http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/acref/9780199202720.001.0001/acref-9780199202720-e-2494 .
^ Рейшаан, Абдул-Хусейн Кадхим (2008). «Взаимосвязь между компетентностью и производительностью: на пути к комплексной грамматике TG» . اداب الكـوفة . 1 (2). Архивировано из оригинала 29 ноября 2014 г. Проверено 14 ноября 2014 г.
^ Карлсон, Марвин (2013), Производительность: критическое введение (переработанная редакция), Routledge, ISBN 9781136498657
^ Майерс, Дэвид Г. (декабрь 2011 г.), «8», Психология (10-е изд.), Стоит издателей, стр. 301, ISBN 9781429261784
^ Перейти обратно: ^а ^б Ноам Хомский.(2006). Язык и разум, третье издание . Издательство Кембриджского университета. ISBN 0-521-85819-4
^ Перейти обратно: ^а ^б Хомский, Ноам (1965), Аспекты теории синтаксиса , MIT Press, стр. 4 , ISBN 0-262-53007-4
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с де Соссюр, Ф. (1986). Курс общего языкознания (3-е изд.). (Р. Харрис, Пер.). Чикаго: Издательство Open Court. (Оригинальная работа опубликована в 1972 г.). п. 9-10, 15, 102.
^ Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: Массачусетс: MIT Press.
^ Перейти обратно: ^а ^б Хомский, Ноам (1986). Знание языка. Нью-Йорк: Прегер. ISBN 0-275-90025-8 .
^ Лейси, Ник (1998). Имидж и репрезентация: ключевые концепции медиаисследований . Пэлгрейв.
^ Хомский, Ноам (1956). « Три модели описания языка ». IRE Транзакции по теории информации 2 (2): 113 123.doi:10.1109/TIT.1956.1056813.
^ Jump up to: ^a ^b Smith, Neilson Voyne (1999). Chomsky: Ideas and Ideals. Cambridge University Press. pp. 37–39. ISBN 9780521837880.
^ Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Hawkins, John A. (2004). Efficiency and Complexity in Grammars. Oxford University Press. ISBN 978-0-199-25268-8.
^ Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ Wasow, Thomas (2002). Postverbal behavior. Vol. lecture notes, No. 145. Centre for the Study of Language and Information. ISBN 978-1-57586-401-3.
^ Karlsson, Fred; Voutilainen, Atro; Heikkilae, Juha; Anttila, Arto (January 1995), Constraint Grammar: A Language-Independent System for Parsing Unrestricted Text, Walter de Gruyter, ISBN 9783110882629
^ Jump up to: ^a ^b Sag, I. A. & Wasow, T., 2011. Performance-Compatible Competence Grammar^{[dead link]}. In: R. Borsley & K. Börjars, eds. Non-Transformational Syntax: Formal and Explicit Models of Grammar. s.l.:John Wiley & Sons, pp. 359-377.
^ Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e Stephen Crain; Rosalind Thornton (2000). Investigations in Universal Grammar: A Guide to Experiments on the Acquisition of Syntax and Semantics. MIT Press. ISBN 978-0-262-53180-1.
^ Jump up to: ^a ^b Lise Menn (2011). Psycholinguistics: Introduction and Applications. Plural Pub. ISBN 978-1-59756-283-6.
^ Монтсеррат Санс; Ициар Лака; Майкл К. Таненхаус (29 августа 2013 г.). Язык по садовой тропинке: когнитивная и биологическая основа языковых структур . Издательство Оксфордского университета. стр. 2–. ISBN 978-0-19-967713-9 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^Это ^ж ^г Виктория Фромкин (1980). Ошибки в языковом исполнении: оговорки языка, уха, пера и руки . Академическая пресса. ISBN 978-0-12-268980-2 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Виллем Дж. М. Левельт (1993). Говорение: от намерения к артикуляции . МТИ Пресс. ISBN 978-0-262-62089-5 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Элизабетта Фава (2002). Клиническая лингвистика: теория и приложения в патологии речи и терапии . Издательство Джона Бенджамина. стр. 5–. ISBN 1-58811-223-3 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Майкл В. Айзенк; Марк Т. Кин (2000). Когнитивная психология: Справочник для студентов . Тейлор и Фрэнсис. ISBN 978-0-86377-550-5 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Монтсеррат Санс; Ициар Лака; Майкл К. Таненхаус (29 августа 2013 г.). Язык по садовой тропинке: когнитивная и биологическая основа языковых структур . Издательство Оксфордского университета. стр. 258–. ISBN 978-0-19-967713-9 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Скотт, К.М. и Стоукс, С.Л. 1995 «Измерения синтаксиса у детей школьного возраста и подростков», Службы языка, речи и слуха в школах , том 56, стр. 309-320.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Хуттенлохер Дж., Васильева М., Саймерман, Э. и Левин, С. 2002, «Языковой ввод и детский синтаксис», Когнитивная психология , том. 45, стр. 337–374.
^ Перейти обратно: ^а ^б Повседневный язык. Раскрытие скрытых возможностей речи и языка. 2014, Морфология и MLU . Доступно по адресу: < http://everydaylanguage.qwriting.qc.cuny.edu/2014/03/08/morphology-and-mlu/ >. [12 ноября 2014 г.].
^ Brown, R 1973, A first language: The early stages, George Allen & Unwin, London.
^ Speech Language Therapy Info 2014, Mean Length of Utterance. Available from: <http://www.sltinfo.com/mean-length-of-utterance/>. [12 November 2014].
^ Silliman, ER & Wilkinson, LC 2007, Language and Literacy Learning in Schools. The Guilford Press, New York.
^ Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h Rheinhardt, KM 1972, 'The Developmental Sentence Scoring Procedure', Independent Studies and Capstones, vol. 314.
^ Politzer, RL, 1974, 'Developmental Sentence Scoring as a Method of Measuring Second Language Acquisition', Modern Language Journal, vol. 58, no. 5/6, pp. 245.
^ Lavie, A, Sagae, K, MacWhinney, B, 'Automatic Measurement of Syntactic Development in Child Language', Proceedings of the 43rd Annual Meeting on Association for Computational Linguistics, pp.197-204.
^ Jump up to: ^a ^b Moyle, M & Long, S 2013, 'Index of Productive Syntax (IPSyn)', Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders, pp. 1566-1568

[1] Мэтьюз, PH «Представление». Оксфордский справочник. 30 октября 2014 г. http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/acref/9780199202720.001.0001/acref-9780199202720-e-2494 .

[:Reishaan-2] Рейшаан, Абдул-Хусейн Кадхим (2008). «Взаимосвязь между компетентностью и производительностью: на пути к комплексной грамматике TG» . اداب الكـوفة . 1 (2). Архивировано из оригинала 29 ноября 2014 г. Проверено 14 ноября 2014 г.

[3] Карлсон, Марвин (2013), Производительность: критическое введение (переработанная редакция), Routledge, ISBN 9781136498657

[:Myers-4] Майерс, Дэвид Г. (декабрь 2011 г.), «8», Психология (10-е изд.), Стоит издателей, стр. 301, ISBN 9781429261784

[:1-5] Перейти обратно: ^а ^б Ноам Хомский.(2006). Язык и разум, третье издание . Издательство Кембриджского университета. ISBN 0-521-85819-4

[Chomsky_1965_4-6] Перейти обратно: ^а ^б Хомский, Ноам (1965), Аспекты теории синтаксиса , MIT Press, стр. 4 , ISBN 0-262-53007-4

[:3-7] Перейти обратно: ^а ^б ^с де Соссюр, Ф. (1986). Курс общего языкознания (3-е изд.). (Р. Харрис, Пер.). Чикаго: Издательство Open Court. (Оригинальная работа опубликована в 1972 г.). п. 9-10, 15, 102.

[8] Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: Массачусетс: MIT Press.

[:2-9] Перейти обратно: ^а ^б Хомский, Ноам (1986). Знание языка. Нью-Йорк: Прегер. ISBN 0-275-90025-8 .

[10] Лейси, Ник (1998). Имидж и репрезентация: ключевые концепции медиаисследований . Пэлгрейв.

[11] Хомский, Ноам (1956). « Три модели описания языка ». IRE Транзакции по теории информации 2 (2): 113 123.doi:10.1109/TIT.1956.1056813.

[:4-12] Jump up to: ^a ^b Smith, Neilson Voyne (1999). Chomsky: Ideas and Ideals. Cambridge University Press. pp. 37–39. ISBN 9780521837880.

[Hawkins2004-13] Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Hawkins, John A. (2004). Efficiency and Complexity in Grammars. Oxford University Press. ISBN 978-0-199-25268-8.

[Wasow2002-14] Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ Wasow, Thomas (2002). Postverbal behavior. Vol. lecture notes, No. 145. Centre for the Study of Language and Information. ISBN 978-1-57586-401-3.

[15] Karlsson, Fred; Voutilainen, Atro; Heikkilae, Juha; Anttila, Arto (January 1995), Constraint Grammar: A Language-Independent System for Parsing Unrestricted Text, Walter de Gruyter, ISBN 9783110882629

[:0-16] Jump up to: ^a ^b Sag, I. A. & Wasow, T., 2011. Performance-Compatible Competence Grammar^{[dead link]}. In: R. Borsley & K. Börjars, eds. Non-Transformational Syntax: Formal and Explicit Models of Grammar. s.l.:John Wiley & Sons, pp. 359-377.

[CrainThornton2000-17] Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e Stephen Crain; Rosalind Thornton (2000). Investigations in Universal Grammar: A Guide to Experiments on the Acquisition of Syntax and Semantics. MIT Press. ISBN 978-0-262-53180-1.

[Menn2011-18] Jump up to: ^a ^b Lise Menn (2011). Psycholinguistics: Introduction and Applications. Plural Pub. ISBN 978-1-59756-283-6.

[SanzLaka2013p002-19] Монтсеррат Санс; Ициар Лака; Майкл К. Таненхаус (29 августа 2013 г.). Язык по садовой тропинке: когнитивная и биологическая основа языковых структур . Издательство Оксфордского университета. стр. 2–. ISBN 978-0-19-967713-9 .

[Fromkin1980-20] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^Это ^ж ^г Виктория Фромкин (1980). Ошибки в языковом исполнении: оговорки языка, уха, пера и руки . Академическая пресса. ISBN 978-0-12-268980-2 .

[Levelt1993-21] Перейти обратно: ^а ^б Виллем Дж. М. Левельт (1993). Говорение: от намерения к артикуляции . МТИ Пресс. ISBN 978-0-262-62089-5 .

[Fava2002-22] Перейти обратно: ^а ^б ^с Элизабетта Фава (2002). Клиническая лингвистика: теория и приложения в патологии речи и терапии . Издательство Джона Бенджамина. стр. 5–. ISBN 1-58811-223-3 .

[EysenckKeane2000-23] Перейти обратно: ^а ^б ^с Майкл В. Айзенк; Марк Т. Кин (2000). Когнитивная психология: Справочник для студентов . Тейлор и Фрэнсис. ISBN 978-0-86377-550-5 .

[SanzLaka2013p258-24] Перейти обратно: ^а ^б Монтсеррат Санс; Ициар Лака; Майкл К. Таненхаус (29 августа 2013 г.). Язык по садовой тропинке: когнитивная и биологическая основа языковых структур . Издательство Оксфордского университета. стр. 258–. ISBN 978-0-19-967713-9 .

[Scott,_CM_pp._309-320-25] Перейти обратно: ^а ^б ^с Скотт, К.М. и Стоукс, С.Л. 1995 «Измерения синтаксиса у детей школьного возраста и подростков», Службы языка, речи и слуха в школах , том 56, стр. 309-320.

[Cymerman,_E_2002,_pp._337-26] Перейти обратно: ^а ^б ^с Хуттенлохер Дж., Васильева М., Саймерман, Э. и Левин, С. 2002, «Языковой ввод и детский синтаксис», Когнитивная психология , том. 45, стр. 337–374.

[everydaylanguage.qwriting.qc.cuny.edu-27] Перейти обратно: ^а ^б Повседневный язык. Раскрытие скрытых возможностей речи и языка. 2014, Морфология и MLU . Доступно по адресу: < http://everydaylanguage.qwriting.qc.cuny.edu/2014/03/08/morphology-and-mlu/ >. [12 ноября 2014 г.].

[28] Brown, R 1973, A first language: The early stages, George Allen & Unwin, London.

[29] Speech Language Therapy Info 2014, Mean Length of Utterance. Available from: <http://www.sltinfo.com/mean-length-of-utterance/>. [12 November 2014].

[30] Silliman, ER & Wilkinson, LC 2007, Language and Literacy Learning in Schools. The Guilford Press, New York.

[Rheinhardt_1972-31] Jump up to: ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h Rheinhardt, KM 1972, 'The Developmental Sentence Scoring Procedure', Independent Studies and Capstones, vol. 314.

[32] Politzer, RL, 1974, 'Developmental Sentence Scoring as a Method of Measuring Second Language Acquisition', Modern Language Journal, vol. 58, no. 5/6, pp. 245.

[33] Lavie, A, Sagae, K, MacWhinney, B, 'Automatic Measurement of Syntactic Development in Child Language', Proceedings of the 43rd Annual Meeting on Association for Computational Linguistics, pp.197-204.

[Moyle,_M_2013-34] Jump up to: ^a ^b Moyle, M & Long, S 2013, 'Index of Productive Syntax (IPSyn)', Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders, pp. 1566-1568

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]