Пробелы в достижениях в Соединенных Штатах

В США наблюдаются разрывы в успеваемости, устойчивые различия в показателях образовательной успеваемости среди подгрупп американских студентов, особенно групп, определяемых социально-экономическим статусом (SES), расой / этнической принадлежностью и полом . Разрыв в успеваемости можно наблюдать с помощью различных показателей, включая результаты стандартизированных тестов , средний балл , процент отсева , зачисление в колледж и процент окончания колледжа. Разрыв в успеваемости между студентами с низкими доходами и студентами с более высокими доходами существует во всех странах. и он широко изучался в США и других странах, включая Великобританию. Во всем мире существуют и другие различия между группами.

Исследования причин неравенства в академических достижениях между студентами разного социально-экономического и расового происхождения продолжаются с момента публикации в 1966 году Доклада Коулмана (официальное название «Равенство образовательных возможностей»), подготовленного по заказу Министерства образования США . В отчете обнаружено, что сочетание домашних, общественных и школьных факторов влияет на успеваемость и способствует увеличению разрыва в успеваемости. По мнению американского психолога-педагога Дэвида Берлинера , домашняя и общественная среда оказывают более сильное влияние на школьную успеваемость, чем внутришкольные факторы, отчасти потому, что учащиеся проводят больше времени вне школы, чем в школе. Кроме того, внешкольные факторы, влияющие на успеваемость, существенно различаются у детей, живущих в бедности, и детей из семей со средним уровнем дохода.

Разрыв в успеваемости, как сообщается в данных о тенденциях, собранных Национальной оценкой образовательного прогресса (NAEP), стал фокусом усилий по реформе образования со стороны ряда некоммерческих организаций и правозащитных групп. Попытки свести к минимуму разрыв в успеваемости за счет улучшения равенства доступа к возможностям образования были многочисленными, но фрагментарными. Эти усилия включают в себя создание позитивных действий , упор на мультикультурное образование и усиление мер по улучшению школьного тестирования, качества учителей и подотчетности.

Разрыв в расовых достижениях

Основная статья: Разрыв в расовых достижениях в Соединенных Штатах

Образование афроамериканцев и некоторых других меньшинств отстает от образования других этнических групп США, таких как белые американцы и американцы азиатского происхождения , о чем свидетельствуют результаты тестов, оценки, количество выпускников городских средних школ, уровень дисциплинарных взысканий и уровень присвоения званий. степени бакалавра. Действительно, количество выпускников средних школ и количество зачисленных в колледжи сопоставимо с показателями белых американцев 25 или 30 лет назад. Следует также отметить, что категория африканских иммигрантов (за исключением гаитян и других чернокожих иностранцев, рожденных за пределами Африки) имеет самый высокий образовательный уровень среди всех групп в Соединенных Штатах, но они представляют собой небольшую группу внутри более крупной африканской группы. Американское население.

Американцы азиатского происхождения индийского, китайского, японского и корейского происхождения в среднем набирают самые высокие баллы (с разницей в основном по подтестам по математике) во всех школьных стандартизированных тестах, таких как SAT , GRE , MCAT , экзамены USMLE и тесты IQ , за которыми следуют белые американцы, которые Оценка в среднем диапазоне. Результаты латиноамериканцев и афроамериканцев, как правило, соответствуют показателям белых. Студенты США в целом получили средние баллы по Международному тесту PISA, в то время как другие богатые промышленно развитые страны Восточной Азии, такие как Китай , Япония , Сингапур и Южная Корея , достигают самых высоких оценок. Однако по сравнению с детьми в некоторых менее развитых странах, таких как Бенин, где некоторые дети, особенно девочки, заканчивают образование после начального уровня, образование в Соединенных Штатах является обязательным до 16 лет, независимо от расы или класса. Ожидается, что более половины учащихся государственных образовательных учреждений должны будут сдать экзамены, основанные на стандартах, которые предполагают, что все учащиеся, по крайней мере, будут знакомы с алгеброй в средней школе и будут готовы к поступлению в колледж.

Исследователи не пришли к единому мнению о причинах разрыва в академических достижениях; вместо этого существует широкий спектр исследований, в которых упоминается множество факторов, как культурных, так и структурных, влияющих на успеваемость учащихся в школе. Социолог Аннет Ларо среднего класса предположила, что учащиеся, которым не хватает культурного капитала и ограниченное участие родителей, скорее всего, будут иметь более низкие академические достижения, чем их сверстники с более обеспеченными ресурсами. Другие исследователи предполагают, что академические достижения более тесно связаны с расой и социально-экономическим статусом , и попытались объяснить, почему.

Гендерный разрыв в достижениях

См. Также: Секс и интеллект

За последние пятьдесят лет в Соединенных Штатах наблюдался разрыв в образовательных достижениях мужчин и женщин, но то, какой пол находится в невыгодном положении, с годами менялось. В 1970-х и 1980-х годах данные показали, что девочки отставали от мальчиков по ряду показателей успеваемости, особенно по результатам тестов по математике и естественным наукам.

Данные за последние двадцать лет показывают общую тенденцию к тому, что девочки превосходят мальчиков по академической успеваемости с точки зрения оценок по всем предметам и показателям окончания колледжа, но мальчики получают более высокие результаты по стандартизированным тестам и лучше представлены на более высокооплачиваемой и престижной работе. такие области, как STEM (наука, технологии, инженерия и математика). С 1913 по 2011 год учащиеся мужского пола постоянно получали худшие оценки в школе, чем ученицы женского пола во всех странах, по которым имеются данные.

Грамотность

Разрыв в успеваемости между мальчиками и девочками в Соединенных Штатах более выражен в чтении и письме, чем в математике и естественных науках.

Традиционно девочки превосходят мальчиков в чтении и письме. Хотя в детском саду этот разрыв может быть минимальным, он увеличивается по мере того, как учащиеся продолжают свое образование. Согласно Национальной оценке чтения 2004 года, проведенной Министерством образования США , разрыв между мальчиками и девочками, лишь слегка заметный в 4-м классе, оставил мальчиков на 14 баллов позади девочек в 12-м классе. В тесте 2008 года ученицы всех трех возрастов по-прежнему имели более высокие средние баллы по чтению, чем ученики мужского пола. Разрыв между четвероклассниками мужского и женского пола в 2008 году составлял 7 баллов. К 12 классу разрыв между юношами и девушками составил 11 баллов.

По результатам Национального экзамена по письму 2002 года мальчики в 4-м классе набрали в среднем на 17 баллов меньше, чем девочки. Средний разрыв увеличился до 21 балла к 8-му классу и увеличился до 24 баллов к старшему году обучения в средней школе. В ходе недавней Национальной оценки навыков письма в 2007 году студентки продолжали набирать более высокие баллы, чем студенты мужского пола, хотя разница немного снизилась по сравнению с предыдущими оценками. Средний балл восьмиклассниц женского пола был на 20 баллов выше, чем у юношей, что на 1 балл ниже показателя 2002 года. Среди двенадцатиклассников девушки обогнали юношей на 18 баллов по сравнению с 21 баллом в 2002 году.

Все эти оценки проводились по 100-балльной шкале.

Математика и естествознание

Какой пол находится в невыгодном положении из-за разрыва в успеваемости по математике и естественным наукам, во многом зависит от того, как измеряются академические достижения. Учащиеся женского пола, как правило, получают более высокие оценки на уроках математики, и этот разрыв вначале очень минимален, но увеличивается с возрастом. Однако мужчины набирают более высокие баллы по стандартизированным тестам по математике, и этот разрыв в баллах также увеличивается с возрастом. Студенты мужского пола также получают более высокие баллы по показателям готовности к поступлению в колледж, таким как экзамены AP Calculus и математический раздел SAT.

При завершении Алгебры I существуют значительные расовые или половые различия .

Различия в баллах по математике Национальной оценки образовательного прогресса ( NAEP ) между мальчиками и девочками почти удваиваются от 9-летних к 17-летним. Это несоответствие, при котором пол показывает больше достижений, может быть связано с тем, что оценки в классе, особенно в средней и старшей школе, обычно зависят от выполнения учащимися домашних заданий, а исследования показали, что девочки сообщают, что тратят больше времени на домашнее задание, чем мальчики. Гендерный разрыв в математике особенно велик среди наиболее успевающих учащихся; например, соотношение мужчин и женщин среди студентов, набравших 800 баллов по математической части SAT, составляет 2,1:1.

По крайней мере одно исследование поставило под сомнение существование гендерного разрыва в математике. В 2008 году Джанет Хайд и другие опубликовали исследование, показывающее, что учащиеся мужского и женского пола одинаково хорошо справились с стандартизированными тестами « Ни один ребенок не останется без внимания» , которые проводились со второго по одиннадцатый классы в десяти штатах. Тем не менее, Хайд и ее команда обнаружили пробелы, которые отдавали предпочтение мужчинам в верхней части распределения достижений, и попытались изучить пробелы в более сложных тестовых вопросах (предыдущие исследования показали, что мужчины превосходят женщин по более сложным заданиям), но тесты, которые они исследовали, не хватало достаточно сложных предметов. Это подняло вопрос о том, сохраняется ли гендерный разрыв в успеваемости по математике.

Существует также большая разница между количеством мужчин и женщин, работающих в областях STEM. Женщины были и продолжают оставаться недостаточно представленными в этих областях. Эта недостаточная представленность очевидна в распределении специальностей колледжей среди мужчин и женщин; с 1997 по 2007 год женщины получили только 18% степеней бакалавра технических наук.

Получение степени

(Issued August 2003) Educational attainment by race and gender: 2000
Census 2000 Brief
Percent of Adults 25 and over in group
Men . . . . . . . . . . . . .               80.1 52.5 26.1 10.0
Women. . . . . . . . . . . . . . . . . .    80.7 51.1 22.8  7.8
HS = high school completed SC = some college
BA = bachelor's degree AD = advanced degree

По данным 2007 года, 55 процентов студентов колледжей составляли женщины, а 45 процентов - мужчины. С 1995 по 2005 год количество мужчин, обучающихся в колледжах, увеличилось на 18 процентов, а количество студенток выросло на 27 процентов. Мужчины поступают в колледжи в большем количестве, чем когда-либо прежде, однако менее двух третей из них получают степень бакалавра. Число как мужчин, так и женщин, получающих степень бакалавра, значительно возросло, но рост числа выпускников колледжей среди женщин превышает рост числа мужчин.

В 2014 году процент женщин со степенью бакалавра впервые в Америке превысил процент мужчин со степенью бакалавра. Женщины также получают больше степеней магистра и доктора, чем мужчины.

Заработок за всю жизнь

См. Также: Гендерный разрыв в оплате труда

Хотя все больше женщин получают высшее образование, мужчины по-прежнему зарабатывают непропорционально больше за свою жизнь. Это может быть связано со многими факторами, в том числе с разными типами рабочих мест для мужчин и женщин. Женщины значительно недопредставлены в областях науки и техники, которые обычно связаны с высоким заработком в течение жизни. Мужчины и женщины также имеют совершенно разную историю на рынке труда в зависимости от типа работы и времени, затраченного на каждую работу.

Возможные причины

Взаимодействие с учителем

То, как ученик взаимодействует с учителями и оценивается ими, тесно связано с будущими академическими достижениями этого ученика. По словам исследователя Томаса Гуда, существует два конкурирующих взгляда на то, как учителя могут косвенно влиять на успеваемость своих учеников. Во-первых, учителя с большей вероятностью будут уделять особое внимание и дополнительную помощь ученикам, у которых возникают трудности в классе. На уроках чтения и письма ученики мужского пола часто отстают от учениц по успеваемости. Таким образом, ученики мужского пола с большей вероятностью получат больше внимания учителя, и это дополнительное взаимодействие может дать мужчинам преимущество с точки зрения будущих достижений. Вторая точка зрения заключается в том, что учителя требуют большего и проявляют больше уважения к ученикам, которых они считают хорошо успевающими, что создает цикл, в котором только ученики, которых считают умными, получают дополнительную помощь и внимание учителя.

Оценки учителей

То, как учителя воспринимают знания и способности учащихся, варьируется в зависимости от пола и влияет на классные процессы и успеваемость учащихся как по чтению, так и по математике. Учителя обычно возлагают более высокие надежды на учеников, которых они считают более успевающими, и относятся к этим ученикам с большим уважением. Исследование Тача и Фаркаса также показало, что, когда учащиеся делятся на группы чтения в зависимости от их способностей, учащиеся из групп чтения с более высокими способностями с большей вероятностью будут демонстрировать позитивное учебное поведение и более высокие достижения.

Учителя чаще отдают предпочтение девочкам при оценке того, какими читателями кажутся ученики. Поскольку исследования показали, что восприятие учащихся учителями может определять, сколько индивидуального внимания получает учащийся, и может служить индикатором будущего академического прогресса, если учителя недооценивают способности мужчин к чтению и используют группирование способностей в своих классах, учащиеся мужского пола могут быть поставлены в затруднительное положение. недостаток, и это отрицательно скажется на их обучении на уроках чтения. Противоположная тенденция наблюдается на уроках математики. Учителя по-прежнему склонны рассматривать математику как «мужской» предмет и иметь более высокие ожидания и лучшее отношение к своим ученикам-мужчинам в этих классах.

Исследование Fenema et al. также показал, что учителя склонны называть имена мужчин, когда их просят перечислить их «лучших учеников по математике». Женщины чаще, чем мужчины, подвергаются негативному влиянию недооценки своих математических способностей. Эти гендерные оценки учителей неявны; обычно учителя понятия не имеют, что они отдают предпочтение одному полу перед другим, пока им не будут представлены конкретные доказательства, такие как видеозапись их занятий в классе. Однако, несмотря на то, что дискриминация является скрытой, она по-прежнему оказывает негативное воздействие как на студентов мужского, так и на женского пола.

Существуют противоречивые данные о том, согласуются ли оценки учителей успеваемости и способностей учащихся с когнитивными оценками, такими как стандартизированные тесты. Данные об оценке учителей поступают из относительно небольшого числа классов по сравнению со стандартными тестами, которые проводятся в каждой государственной школе во всех пятидесяти штатах.

Стереотипы

Смотрите также: Угроза стереотипов

Есть предположение, что гендерные стереотипы в классах также могут привести к различиям в успеваемости и представительстве учащихся женского и мужского пола. Математику и естественные науки часто воспринимают как «мужские» предметы, поскольку они приводят к успеху в «мужских» областях, таких как медицина и инженерное дело. С другой стороны, английский язык и история часто воспринимаются как «женские» предметы, поскольку они более тесно связаны с «женскими» профессиями, такими как преподавание или работа по уходу. Эти стереотипы могут влиять на успеваемость учащихся в этих областях.

Исследования угрозы стереотипов показали, что гендерные стереотипы снижают математическую самооценку многих студенток, и что отсутствие академической уверенности приводит к беспокойству и снижению успеваемости на экзаменах по математике.

Социализация родителей

То, как родители ребенка оценивают его или ее навыки, также может способствовать гендерному разрыву в достижениях в образовании. Исследование Джейкобса и Экклса показало, что взрослые оценивают детей женского пола как обладающих лучшими социальными навыками, чем детей мужского пола, и что девочек чаще считают «хорошими детьми», чем мальчиков. Эти гендерные стереотипы могут увековечить гендерный разрыв в достижениях в образовании, влияя на восприятие родителями навыков своих детей, и это восприятие может влиять на виды деятельности и предметы, которыми родители направляют своих детей.

Социально-экономические факторы

Гендерный разрыв в успеваемости, измеряемый по результатам стандартизированных тестов, отстранениям и пропускам занятий в пользу учениц, больше в худших школах и среди домохозяйств с низкими доходами. Таким образом, бедность и качество образования частично ответственны за этот разрыв.

Саморегуляция и добросовестность

Девочки, как правило, обладают лучшими навыками саморегуляции, чем мальчики. Навыки саморегуляции коррелируют со временем, затрачиваемым на выполнение домашних заданий, и временем, потраченным на конспектирование в классе. Это способствует тому, что девочки получают более высокие оценки, чем мальчики, по всем предметам. См. Половые различия в психологии .

Биология

Основная статья: Половые различия в интеллекте

Идея о том, что один пол в среднем по своей природе, генетически и интеллектуально неполноценен, является спорной, и критики этой идеи приписывают ее историческому или современному сексизму .

Большинство исследователей утверждают, что существенных половых различий в g факторе или общем интеллекте нет. в то время как другие выступали за больший интеллект у мужчин, и другие для женщин. Эти результаты зависят от методологии , тесты, которые исследователи использовали для своих утверждений, и личные выступления участников.

Если предположить, что существуют реальные гендерные различия в общем интеллекте, трудно ответить на вопрос о природе и воспитании — являются ли такие различия генетическими по своей сути или вызваны факторами окружающей среды. Различия в гендерных ролях в конкретной культуре, а также сексизм могут влиять на интересы, возможности и деятельность человека таким образом, что могут увеличивать или уменьшать интеллектуальные способности для выполнения какой-либо конкретной задачи. По этическим и практическим причинам, как правило, невозможно провести эксперимент, в котором воспитываются дети без гендерной идентичности или случайным образом присваивается гендерная идентичность, чтобы отличить эффекты социализации от генетики.

Исследователи, обеспокоенные разрывом в достижениях между полами, называют биологические различия, такие как структура и развитие мозга, возможной причиной того, почему один пол превосходит другой по определенным предметам. Например, исследование Технологического института штата Вирджиния, проведенное в 2000 году, изучило мозг 508 детей и обнаружило, что у девочек разные области мозга развиваются в разной последовательности, чем у мальчиков.

Различная скорость созревания мозга у мальчиков и девочек влияет на то, как каждый пол обрабатывает информацию, и может повлиять на их успеваемость в школе.

Подразумеваемое

Важно решить проблему гендерного разрыва в достижениях в сфере образования, поскольку неспособность развивать академические таланты какой-либо одной группы будет иметь совокупные негативные последствия. Если женщины недостаточно представлены в областях STEM, а мужчины недостаточно представлены в социальных и гуманитарных науках, оба пола упускают возможности развивать разнообразные наборы навыков, которые могут помочь им на рабочем месте.

Если гендерный разрыв в достижениях в образовании продолжает существовать, то же самое происходит со стереотипом о том, что медицина, наука и инженерное дело являются «мужскими» областями и что женщины принадлежат к таким областям, как преподавание, консультирование или социальная работа. Этот стереотип может привести к созданию представления о том, что женщины, делающие карьеру в областях STEM, считаются «ботаниками» или «ботаниками», и это может оказать пагубное влияние на самооценку женщин, которые все же решили войти в эти области.

Исследователи обнаружили, что гендерный разрыв в достижениях оказывает большое влияние на будущий выбор карьеры успешных студентов. Частично это связано с тем, какие специальности колледжи выбирают мужчины и женщины; мужчины с большей вероятностью будут специализироваться в области инженерных наук или точных наук, а женщины с большей вероятностью получат ученые степени по английскому языку, психологии или социологии. Таким образом, мужчины статистически более склонны выбирать карьеру, которая имеет больший потенциал для более высоких долгосрочных заработков, чем женщины.

Карьеры, соответствующие этим специальностям, имеют разный уровень престижа и разную зарплату, что может привести к гендерному разрыву в оплате труда . Данные переписи населения США показывают, что женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают только 77% от того, что зарабатывают их коллеги-мужчины. Среди мужчин и женщин, закончивших колледж десять лет назад, женщины зарабатывают только 69% зарплаты своих работников-мужчин.

Попытки сократить гендерный разрыв

Было проведено несколько исследований мер, направленных на сокращение гендерного разрыва в успеваемости на уроках естественных наук. Некоторые меры, такие как введение программ наставничества, ориентированных на женщин, или реструктуризация учебной программы, имели ограниченный успех. Наиболее успешными вмешательствами были формы психологических вмешательств, называемые утверждением ценностей. В известном исследовании достижений женщин в науке в колледже, проведенном Мияке и др., утверждение ценностей помогло уменьшить различия между академическими достижениями мужчин и женщин на вводных уроках физики в колледже и оказалось особенно эффективным в борьбе с известным психологическим феноменом. как угроза стереотипа.

Упражнения по утверждению ценностей требуют от студентов либо написать о своих самых важных или наименее важных ценностях два раза в начале 15-недельного курса. После этого вмешательства модальные оценки женщин, зачисленных на курс, увеличились с C до B. Психологические вмешательства, подобные этому, обещают повысить успеваемость женщин на курсах по математике и естественным наукам и сократить разрыв в успеваемости, существующий между полами в этих курсах. предметных областях, но необходимо будет провести дальнейшие исследования, чтобы определить, являются ли положительные эффекты долгосрочными.

Разрыв в достижениях ЛГБТ

Разрыв в успеваемости ЛГБТ означает разницу в успеваемости и успеваемости между молодежью ЛГБТ и их гетеросексуальными сверстниками. Исторически сложилось так, что положение ЛГБТ-молодежи в сфере образования уделялось мало внимания со стороны ученых и средств массовой информации. Термин ЛГБТ относится к лесбиянкам , геям , бисексуалам и трансгендерам , но часто понимается как охватывающий сексуальное меньшинство . До начала века теме ЛГБТ-сообщества в школах было посвящено мало исследований. Однако благодаря повторяющемуся исследованию Сети образования геев, лесбиянок и гетеросексуалов (GLSEN) школьного климата в США для ЛГБТ-учащихся появилось больше информации, указывающей на существование разрыва в успеваемости. Студенты ЛГБТ в США, как правило, имеют более низкий средний балл , чем их гетеросексуальные сверстники, а также более высокие показатели прогулов и отсева. Существует множество предполагаемых причин этого разрыва в достижениях, а также усилий по его смягчению.

В средних школах США молодежь ЛГБТ часто сталкивается с более трудным опытом по сравнению со своими гетеросексуальными сверстниками , что приводит к наблюдаемой низкой успеваемости, хотя текущие данные ограничены. В Массачусетсе молодые люди ЛГБТ на 12% реже получают оценки A и B, чем их гетеросексуальные сверстники. GLSEN сообщает, что 92,3% молодежи ЛГБТ сообщили о том, что подвергались преследованиям в 2011 году, по сравнению с примерно 25% общей молодежи (по данным Министерства юстиции США ). Среди молодежи ЛГБТ те, кто подвергается более жестоким преследованиям, сообщают о значительно более низких средних баллах, чем молодежь ЛГБТ, которая терпит меньше притеснений (от 2,9 до 3,2 соответственно). Менее преследуемая ЛГБТ-молодежь также в два раза чаще планирует получение высшего образования, чем их наиболее пострадавшие сверстники, что указывает на общее отсутствие интереса к школе среди ЛГБТ-молодежи.

Отсев и прогулы также вызывают беспокойство у ЛГБТ-молодежи. Согласно отчету Национальной ассоциации образования о студентах ЛГБТ, студенты-геи и бисексуалы почти в два раза чаще рассматривают возможность бросить учебу, чем студенты-гетеросексуалы, а студенты-трансгендеры еще чаще. Высокий уровень отсева не позволяет студентам ЛГБТ получить высшее образование. Поскольку большинство исследований сосредоточено на учащихся, обучающихся в школе, и трудно найти выборку студенческой молодежи, не посещающей школу, трудно получить точный подсчет молодежи ЛГБТ, бросившей школу. Хотя многие ученики ЛГБТ не бросают учебу, они часто пропускают школу, потому что чувствуют себя небезопасно. По всей стране около 50% учащихся, подвергающихся жестоким словесным оскорблениям, и 70% учащихся, подвергающихся жестоким физическим преследованиям, пропускают школу раз в месяц из опасений за свою безопасность. Исследования в школах Массачусетса показывают, что ЛГБТ-учащиеся в шесть раз чаще пропускают школу, чем гетеросексуальные ученики. Точно так же учащиеся в Калифорнии, которые терпят притеснения «из-за фактической или предполагаемой сексуальной ориентации», в три раза чаще пропускают школу, чем гетеросексуальные учащиеся, не подвергающиеся притеснениям, а это означает, что даже гетеросексуальные учащиеся, подвергающиеся преследованиям по подозрению в сексуальной ориентации, сталкиваются с некоторыми из этих проблем.

Несмотря на такие свидетельства негативного опыта, некоторые ЛГБТ находят в каминг-ауте положительные преимущества . Учащиеся, которые не посещают школу, хотя и подвергаются повышенному притеснению со стороны сверстников-гомофобов, имеют меньшие случаи депрессии и более сильное чувство принадлежности - феномен, хорошо документированный и в других исследованиях ЛГБТ.

Хотя широко распространенное мнение связывает гомосексуальность с более высоким уровнем образования, более современные исследования говорят об обратном, по крайней мере, среди женщин. Обширное общенациональное исследование, проведенное Центрами по контролю и профилактике заболеваний, показывает, что среди женщин ЛГБТ-идентичность обратно пропорциональна уровню образования, а это означает, что с каждым прогрессивным уровнем образования процент женщин, идентифицирующих себя как ЛГБТ, неуклонно снижается. Например, в то время как 6,7% женщин, не имеющих диплома средней школы, идентифицируют себя как лесбиянки, бисексуалы или что-то еще, только 2,9% женщин со степенью бакалавра или выше идентифицируют себя так. То же исследование не выявило статистически значимой корреляции между ЛГБТ-идентичностью и образованием мужчин. Исследования студентов ЛГБТ в колледжах показывают, что студенты ЛГБТ, хотя и не терпят таких же притеснений и борьбы, как молодежь ЛГБТ в старших классах, все же имеют другой опыт, чем их гетеросексуальные сверстники, иногда в лучшую сторону: мужчины-геи в колледже имеют значительно более высокий средний балл и более вовлечены во внеклассную деятельность, чем их гетеросексуальные сверстники. Исследование фактически обнаружило положительную корреляцию между уровнем образования и гомосексуальностью, а также неисключительной гетеросексуальностью среди мужчин. В исследовании мужчины-геи значительно реже не заканчивали среднюю школу по сравнению с полностью гетеросексуальными мужчинами (3,94% против 9,91%) и чаще заканчивали колледж (43,86% против 26,46%). Кроме того, около 52% геев в возрасте 25 лет и старше имеют степень бакалавра, что выше, чем в среднем по стране. Джоэл Миттлман, социолог из Университета Нотр-Дам, обнаружил, что геи склонны ценить учебу, а не такие занятия, как видеоигры или спорт, которые обычно нравятся гетеросексуальным мужчинам. Миттлман утверждает, что мужчины-геи стабильно добиваются лучших результатов, чем гетеросексуальные мужчины, независимо от расы, но этого нельзя сказать о женщинах-лесбиянках: черные женщины-геи работают намного хуже, чем их белые коллеги. Однако лесбиянки и бисексуальные женщины сообщают, что они гораздо менее удовлетворены своим образованием, чем гетеросексуальные женщины в колледже.

Причины

Существует множество возможных объяснений разрыва в достижениях ЛГБТ. Благодаря обширным исследованиям личного опыта ЛГБТ-молодежи, проведенным GLSEN, Целевой группой по геям и лесбиянкам и другими организациями, некоторые проблемы, касающиеся ЛГБТ-молодежи, выделяются как влияющие на академические результаты.

Наиболее документированной и широко изученной причиной неуспеваемости ЛГБТ-учащихся является проблема издевательств в школах. Среди учащихся любой сексуальной идентичности, которые чувствуют себя небезопасно в школе, 60% чувствуют себя так из-за своей сексуальной ориентации. В частности, к издевательствам приводит восприятие агрессором сексуальной ориентации или гендерного несоответствия учащегося (не обязательно фактической сексуальной идентичности человека). Из-за этого гендерно-неконформный, но гетеросексуальный студент может добиться тех же академических результатов, которые свойственны студентам ЛГБТ. 33% ЛГБТ-учащихся по всей стране прогуливали школу хотя бы раз в месяц из соображений личной безопасности, и эти учащиеся, пропустившие школу, в три раза чаще совершают попытку самоубийства, чем те, кто не пропускал школу.

Помимо школьного опыта, ЛГБТ-молодежь часто имеет негативную домашнюю обстановку. ЛГБТ-молодежь находится в уникальной ситуации: они могут не найти поддержки со стороны своей семьи. Признавшись родителям, 50% ЛГБТ-подростков встретили негативную реакцию. Два исследования показывают, что примерно 30% молодежи ЛГБТ сталкивались с физическим насилием, а 26% были выгнаны из дома. Этот риск выше для подростков-трансгендеров. По оценкам Национальной целевой группы по делам геев и лесбиянок, из-за такой негативной домашней обстановки, 40% всей бездомной молодежи в Соединенных Штатах составляют ЛГБТ по сравнению с примерно 3,5% населения в целом. В дополнение к более высокому риску сексуального насилия , злоупотребления наркотиками и проституции у этих бездомных молодых людей , все из которых могут повлиять на успеваемость (или общую посещаемость) в школе, эти молодые люди могут вообще не иметь возможности поступить в школу. Некоторые государственные школы либо неохотно, либо не знают о наборе бездомных учеников, что существенно мешает подросткам получить образование.

Предлагаемые решения

Государственные, а также независимые организации, занимающиеся вопросами образования или ЛГБТ, предложили решения по улучшению опыта ЛГБТ-молодежи в школах. Одним из таких решений является включение предметов, связанных с ЛГБТ, в школьную программу, что, как доказано, улучшает успеваемость молодых ЛГБТ в школе. В ходе опроса школьный персонал в Калифорнии, Массачусетсе и Миннесоте назвал планы уроков главной необходимостью в решении проблем ЛГБТ. Совет по сексуальной информации и образованию США предлагает включить учебную программу по ЛГБТ в школьные занятия по здоровью и половому воспитанию. Предлагаемая ими учебная программа будет направлена ​​​​на то, чтобы научить учащихся в течение периода обучения от K до 12 лет понимать сексуальную ориентацию, а также гендерные роли и относиться к другим с уважением, помимо других ключевых понятий. Однако во многих штатах США, включая Алабаму , Техас , Аризону и другие, действуют законы, прямо запрещающие включение гомосексуализма в образование. Законы Алабамы и Техаса даже требуют от учителей воздерживаться от представления гомосексуализма как приемлемого образа жизни . В этих штатах существует значительная оппозиция изменению этих законов, препятствующая включению учебной программы по ЛГБТ.

NEA рекомендует включить специальную школьную политику, защищающую ЛГБТ от притеснений и издевательств. ЛГБТ-учащиеся в Массачусетсе, которые посещают школы, в которых политика безопасности явно выражена в отношении ЛГБТ-учащихся, имеют в 3,5 раза больше шансов получить оценки A и B, чем ЛГБТ-молодежь в других школах. Кроме того, студенческие организации, такие как союзы геев и гетеросексуалов (GSA), могут улучшить опыт ЛГБТ-молодежи в школах. Даже когда учащиеся ЛГБТ не участвуют в GSA своей школы, само присутствие организации может снизить угрозы и травмы для учащихся ЛГБТ на одну треть, а также сократить попытки самоубийства ЛГБТ почти на 50%. Учащиеся ЛГБТ в школах Массачусетса с GSA в два раза чаще получали оценки A и B, чем учащиеся ЛГБТ в школах без GSA.

Разрыв между иммигрантами и коренными жителями

Показатели уровня образования меняются, когда дело доходит до сравнения представителей одной и той же расы с иммигрантами или студентами иностранного происхождения. Независимо от того, какая раса рассматривается, иммигранты этой расы превосходят представителей той же расы. Например, группы чернокожих иммигрантов из Африки и Карибского бассейна, приехавшие в США, сообщают, что имеют более высокий уровень образования, чем любая другая группа. Из всех жителей США иностранного происхождения в настоящее время приходится африканцы иностранного происхождения (те, кто приехал с африканского континента). имеют более высокий уровень образования, чем любая другая расовая или этническая группа в Соединенных Штатах. Они, как правило, высокообразованы и свободно владеют английским языком. Впервые об этой тенденции сообщил в 1990-х годах журнал « Журнал чернокожих в высшем образовании» . и продолжается до сих пор.

Согласно данным переписи населения США 2000 года , «43,8 процента африканских иммигрантов получили высшее образование по сравнению с 42,5 процентами американцев азиатского происхождения, 28,9 процента иммигрантов из Европы, России и Канады и 23,1 процента населения США в целом. " Уровень образования варьируется в зависимости от группы. По данным переписи населения США, среди африканского населения нигерийцы имеют самый высокий уровень образования.

Религия

Объем полученного образования сильно различается между представителями религий в Соединенных Штатах. Индусы и евреи, например, с большей вероятностью, чем население в целом, имеют высшее образование, тогда как члены евангелических церквей, исторически сложившихся черных протестантских церквей и Свидетелей Иеговы имеют меньше шансов (21%, 15% и 12% соответственно).

Религии США, ранжированные по проценту, сообщающие о наличии высшего образования:

Классифицировать	Имя	Средняя школа или меньше	Какой-то колледж	Высшее образование	аспирантура	Всего колледж+
1	индуистский	12	11	29	48	77
2	еврейский	19	22	29	31	59
3	буддист	20	33	28	20	47
4	Атеист	26	31	26	16	43
5	агностик	23	36	25	16	42
6	Православный христианин	27	34	21	18	40
7	мусульманин	36	25	23	17	39
8	Другие веры	29	38	-	-	34
9	Мормон	27	40	23	10	33
10	Основной протестант	37	30	19	14	33
11	Другой христианин	26	43	-	-	31
12	Неаффилированный	38	32	18	11	29
	Общая численность населения	41	32	17	11	27
13	Католик	46	27	16	10	26
14	Ничего особенного	45	32	15	9	24
15	Евангелический протестант	43	35	14	7	21
16	Исторически черный протестант	52	33	9	6	15
17	Свидетели Иеговы	63	25	9	3	12

Глухие против слуха

Уровень образования (США, 2015 г., взрослые 25–64 лет)
Группа	Средняя школа	Какой-то колледж	бакалавриат	Высшая степень
Слух	89%	63%	33%	12%
Глухой или слабослышащий без дополнительной инвалидности	88%	56%	23%	8%
Глухой или слабослышащий с инвалидностью при передвижении	74%	41%	9%	4%
Глухие или слабослышащие и слепые	72%	40%	11%	4%
Глухота или нарушение слуха и когнитивная инвалидность	72%	38%	9%	3%
Глухота или нарушение слуха и трудности с самостоятельной жизнью	71%	36%	9%	3%

См. также

• Разрыв в успеваемости по математике и устной речи
• Профессиональная сегрегация
• Разрыв в расовых достижениях в США
• Реформа образования, основанная на стандартах

Общий:

• Образование в США

Дальнейшее чтение

• Эрроу, Кеннет; Боулз, Сэмюэл; Дурлауф, Стивен Н., ред. (24 января 2000 г.). Меритократия и экономическое неравенство . Издательство Принстонского университета. ISBN  978-0-691-00468-6 .
• Шепли, Келли С.; Шиэн, Дэниел; Мэлони, Кэтрин; Караникас-Уокер, Фанни (3 января 2010 г.). «Оценка точности реализации погружения в технологии и его связи с успеваемостью учащихся» . Журнал технологий, обучения и оценки . 9 (4).
• Да, Стюарт С. (2017). Решение проблемы разрыва в успеваемости: преодоление структуры школьного неравенства. Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Внешние ссылки

• «Разрыв в возможностях/достижениях» . Неделя образования . Проверено 5 мая 2023 г.
• Шафер, Марк (2004). «Тревожная мечта: обещание и провал школьной десегрегации в Луизиане (обзор)» . Социальные силы . 82 (3): 1242–1244. дои : 10.1353/sof.2004.0053 . ISSN   1534-7605 . S2CID   201738276 . Разрыв в достижениях и десегрегация
• «Серия ERS на одной странице: что могут сделать школы, чтобы сократить разрыв в успеваемости?» . Служба образовательных исследований . Архивировано из оригинала 1 ноября 2011 года . Проверено 5 мая 2023 г.
• Фаркас, Джордж. «Расовые различия и дискриминация в образовании: что мы знаем, откуда мы это знаем и что нам нужно знать?» . Подготовлено для семинара по измерению различий в образовании, Отдел поведенческих и социальных наук и образования, Комитет национальной статистики, Национальный исследовательский совет, Вашингтон, округ Колумбия, 1 июля 2002 г. Архивировано из оригинала 22 ноября 2004 г. Проверено 5 мая 2023 г.