Интеллектуальная одаренность

«Одаренный» перенаправляется сюда. Чтобы узнать о других значениях, см. Одаренные (значения) .

Интеллектуальная одаренность – это интеллектуальные способности, значительно превышающие средний уровень. Это характеристика детей, определенная по-разному, которая определяет различия в школьных программах. Считается, что эта черта сохраняется во взрослой жизни с различными последствиями, изученными в ходе продольных исследований одаренности за последнее столетие. Эти последствия иногда включают стигматизацию и социальную изоляцию. Не существует общепринятого определения одаренности как для детей, так и для взрослых, но большинство решений о поступлении в школу и большинство лонгитудинальных исследований на протяжении всей жизни изучались людьми с IQ, принадлежащим к верхним 2,5 процентам населения , то есть с IQ выше 130 . Определения одаренности также различаются в разных культурах.

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо специфические способности. Например, по некоторым определениям интеллектуально одаренный человек может обладать поразительным талантом к математике, но при этом не иметь столь же сильных языковых навыков. В частности, связь между артистическими или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, все еще исследуется, причем некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы различают «одаренность». «из «таланта». До сих пор ведется много споров и исследований на тему того, как производительность взрослых зависит от различий в чертах детства и какая образовательная и другая поддержка лучше всего помогает развитию одаренности взрослых.

Идентификация

Обзор

Выявление одаренности впервые появилось после разработки тестов IQ для поступления в школу. С тех пор это стало важной проблемой для школ, поскольку обучение одаренных учеников часто сопряжено с особыми трудностями . В двадцатом веке одаренных детей часто классифицировали с помощью IQ тестов ; были предложены другие процедуры идентификации, но они используются лишь в меньшинстве случаев в большинстве государственных школ англоязычного мира. Разработка полезных процедур идентификации для учащихся, которым может быть полезна более сложная школьная программа, является постоянной проблемой школьной администрации.

Учитывая ключевую роль, которую программы обучения одаренных детей в школах играют в выявлении одаренных людей, как детей, так и взрослых, стоит изучить, как школы определяют термин «одаренный».

Определения

Начиная с Льюиса Термана в 1916 году, психометрики и психологи иногда приравнивали одаренность к высокому IQ. Более поздние исследователи (например, Рэймонд Кеттелл , Дж. П. Гилфорд и Луи Леон Терстоун ) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким единым образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, подтверждающие представление о нескольких компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в пересмотре понятия «одаренность» Штернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей «Концепции одаренности» (1986; второе издание, 2005 г.). Представленные многочисленные концепции одаренности, хотя и различны, во многом взаимосвязаны. Большинство исследователей определяют одаренность как совокупность множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатель IQ часто рассматривается как неадекватный показатель одаренности. Мотивация , высокая самооценка и креативность являются ключевыми качествами во многих из этих расширенных концепций одаренности.

Определение одаренности, данное Джозефом Рензулли (1978) в виде «трех колец», является одной из часто упоминаемых концептуализаций одаренности. Определение Рензулли, которое определяет одарённое поведение, а не одарённых людей, состоит из трёх компонентов: творчества. Индивиды, способные развивать одаренное поведение, — это люди, обладающие или способные развивать этот сложный набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лицам, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, требуется широкий спектр образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются в рамках обычных учебных программ.

В книге «Определение одаренных детей: практическое руководство » Сьюзен К. Джонсен объясняет, что все одаренные дети демонстрируют потенциал для высоких результатов в областях, включенных в федеральное определение одаренных и талантливых учащихся в США:

В Соединенных Штатах существует установленное федеральным правительством определение одаренных и талантливых студентов.

Термин «одаренный и талантливый», когда он используется по отношению к студентам, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокие способности в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в конкретных областях. академические области и которым требуются услуги или деятельность, которые обычно не предоставляются школой, чтобы полностью развить такие возможности» (Закон об улучшении американских школ 1994 года, PL 103–382, раздел XIV, стр. 388).

Это определение было частично или полностью принято большинством отдельных штатов США (которые несут основную ответственность за политику в области образования по сравнению с федеральным правительством). В большинстве штатов есть определение, аналогичное тому, которое используется в штате Техас:

«Одаренный и талантливый ученик» означает ребенка или подростка, который достигает или демонстрирует потенциал для достижения удивительно высокого уровня успеваемости по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или среды, и который

• демонстрирует высокие способности в интеллектуальной, творческой или художественной сфере;
• обладает необычайными способностями к лидерству ; или
• преуспевает в определенной академической области» (74-й законодательный орган штата Техас, глава 29, подраздел D, раздел 29.121).

Основными характеристиками этих определений являются (а) разнообразие областей, в которых могут быть продемонстрированы достижения (например, интеллектуальные, творческие, художественные, лидерские, академические), (б) сравнение с другими группами (например, с теми, кто учится в общеобразовательных классах). или того же возраста, опыта или среды), и (c) использование терминов, которые подразумевают необходимость развития дара (например, способностей и потенциала).

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высокими показателями IQ отличается от развития мозга людей со средними показателями IQ. Лонгитюдное исследование, продолжавшееся в течение шести лет, показало, что у детей с высоким IQ в молодом возрасте кора головного мозга тоньше , а затем она быстро растет и к подростковому возрасту становится значительно толще, чем у других детей.

Методы идентификации

Показатели IQ могут различаться у одного и того же человека, поэтому человек не всегда принадлежит к одному и тому же диапазону показателей IQ каждый раз, когда его тестируют. (Данные таблицы оценок IQ и псевдонимы учеников адаптированы из описания исследования по нормированию KABC-II, цитируемого Кауфманом, 2009. )

Ученик	КАБС-II	ВИСК-III	WJ-III
Ашер	90	95	111
Брианна	125	110	105
Колин	100	93	101
Даника	116	127	118
Эльфа	93	105	93
Фриц	106	105	105
Георгий	95	100	90
Гектор	112	113	103
Восхищаться	104	96	97
Хосе	101	99	86
Кроме	81	78	75
Лео	116	124	102

В психологии выявление одаренности обычно основано на показателях IQ. Порог IQ = 130 определяется статистической редкостью. По соглашению, 5% баллов, которые отклоняются более чем на два стандартных отклонения от среднего значения (или, точнее, 1,96 ), считаются атипичными . В случае интеллекта эти 5% распределяются по обеим сторонам диапазона оценок и включают 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений ниже среднего, и 2,5%, которые набирают более двух стандартных отклонений выше среднего. Поскольку среднее значение IQ равно 100, а его стандартное отклонение равно 15, это правило устанавливает порог умственной отсталости на уровне IQ = 70, а симметричный порог одаренности — на уровне IQ = 130 (округленно). Этот произвольный порог используется большинством психологов. в большинстве стран.

Хотя тестирование IQ имеет то преимущество, что обеспечивает стандартизированную основу для диагностики одаренности, ожидается, что психологи будут интерпретировать показатели IQ в контексте всей доступной информации: стандартизированные тесты интеллекта игнорируют фактические достижения и могут не выявить одаренность. Например, определенное расстройство обучения, такое как дислексия или диспраксия, может легко снизить баллы в тестах на интеллект и скрыть истинные интеллектуальные способности.

В образовательных учреждениях многие школы в США используют различные оценки способностей и потенциала учащихся при выявлении одаренных детей. Они могут включать в себя портфолио студенческих работ, наблюдения в классе, тесты достижений и результаты тестов IQ. Большинство специалистов в области образования признают, что ни один критерий не может использоваться изолированно для точного определения одаренного ребенка.

Одним из критериев, используемых при идентификации, может быть результат теста IQ. До конца 1960-х годов, когда «одаренность» определялась исключительно на основе показателя IQ, школьный округ просто устанавливал произвольный балл (обычно в диапазоне 130), и учащийся либо проходил, либо не «проходил отбор». Этот метод до сих пор используется во многих школьных округах, поскольку он прост и объективен. Хотя высокий показатель IQ не является единственным показателем одаренности, обычно, если у ученика очень высокий IQ, это является значимым показателем высокого академического потенциала. По этой причине, если учащийся набирает высокие баллы по тесту IQ, но успевает в учебе на среднем или ниже среднего уровне, руководство школы может подумать, что этот вопрос требует дальнейшего расследования как пример неуспеваемости. Однако специалисты по образовательному тестированию отмечают, что результаты тестируемого по любым двум тестам могут различаться, поэтому более низкий балл по тесту достижений, чем по тесту IQ, не обязательно указывает на то, что тестируемый не успевает, и не обязательно указывает на то, что школьная программа не соответствует требованиям. является непростым.

Классификация IQ варьируется от одного издателя к другому. IQ-тесты имеют низкую надежность для определения рангового порядка тестируемых на более высоких уровнях IQ. и, возможно, эффективны только для определения того, одарен ли ученик, а не для различения уровней одаренности. В руководствах по тестированию Векслера стандартный верхний предел баллов составляет 160. Однако для WISC-IV существуют более высокие баллы, включая баллы для исключительно и глубоко одаренных людей. и WISC-V, которые были специально нормированы для больших выборок одаренных детей. Векслера Сегодня тесты IQ детей и взрослых на сегодняшний день являются наиболее часто используемыми тестами IQ в больницах, школах и частной психологической практике. Старые версии теста Стэнфорда-Бине, которые сейчас устарели, и тест IQ Кеттелла предполагают получение баллов IQ 180 или выше, но эти результаты несопоставимы с результатами нормированных в настоящее время тестов. Третья редакция Стэнфорда-Бине (Форма LM) дает стабильно более высокие числовые баллы для одного и того же тестируемого, чем баллы, полученные в текущих тестах. Это побудило некоторых авторов по выявлению одаренных детей продвигать Стэнфорда-Бине LM. давно устаревшую форму как единственный тест с достаточным потолком для выявления исключительно и глубоко одаренных людей, несмотря на то, что Стэнфорд-Бине LM никогда не был нормирован для репрезентативной национальной выборки. Поскольку инструмент устарел, текущие результаты, полученные с помощью LM Стэнфорда-Бине, дают завышенные и неточные оценки. Оценка IQ детей младшего возраста остается дискуссионной.

Хотя многие люди считают, что одаренность — это строго количественное различие, измеряемое с помощью тестов IQ, некоторые авторы, посвященные «опыту существования», описывают одаренность как принципиально иной способ восприятия мира, который, в свою очередь, влияет на любой опыт, полученный одаренным человеком. Эта точка зрения подвергается сомнению некоторыми учеными, внимательно изучавшими одаренных детей в продольном направлении.

В разных культурах

Характеристики и атрибуты, связанные с одаренностью, различаются в разных культурах. Хотя интеллект чрезвычайно важен в западной и некоторых других культурах, такой акцент не является одинаковым во всем мире. Например, в Японии больше внимания уделяется мотивации и трудолюбию человека. Когда японским студентам дают задание, они объясняют успех такими факторами, как усилия, тогда как американские студенты склонны объяснять успех способностями. Аналогичным образом, когда японские студенты терпят неудачу, они объясняют это недостатком усилий. С другой стороны, американские студенты считают, что неудача связана с отсутствием способностей. В сельских районах Кении существуют концепции, которые выделяют четыре типа интеллекта: инициатива (паро), знания и навыки (риеко), уважение (луоро) и понимание того, как решать реальные жизненные проблемы (винджо). Чан цитирует китайское убеждение, что аспекты одаренности являются врожденными, но люди могут стать одаренными благодаря трудолюбию, настойчивости и обучению. Не все интеллектуально одаренные люди демонстрируют все заметные характеристики.

Существует множество причин, по которым одаренные ученики разного происхождения не так успешно сдают западные тесты на интеллект/успехи:

• Они не привыкли отвечать на вопросы только с целью продемонстрировать знания – они должны использовать свои знания для решения реальных проблем.
• Может плохо выполнять задания с бумагой и карандашом в искусственных лабораторных условиях.
• Могут плохо сдать тест, ориентированный на культурные особенности, особенно если не свой собственный.
• Испытываете тревогу перед экзаменом или страдаете от угрозы стереотипов .

Многие черты, демонстрирующие интеллектуальную одаренность, встречаются во многих культурах, например:

• Проявление развитого рассуждения и творческого мышления , генерация идей, выходящих за рамки нормы.
• Находчивый и адаптируемый
• Сильная мотивация познавать мир
• Хорошо развит словарный запас на родном языке.
• Быстро изучает концепции и строит/развивает эти концепции.
• Сильное чувство справедливости и нравственности.
• Проявляет лидерские качества различными способами, например, умение убеждать, проявлять инициативу и подавать личный пример.
• Понимание и использование юмора не по возрасту.

Теория развития

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их ум часто опережает физический рост, а конкретные когнитивные и эмоциональные функции часто развиваются по-разному (или в разной степени) на разных стадиях развития. Одним из часто цитируемых примеров асинхронности раннего когнитивного развития является Альберт Эйнштейн , у которого была задержка в речи, но чья более поздняя беглость и достижения опровергали эту первоначальную задержку. Психолог и ученый-когнитивист Стивен Пинкер предположил, что вместо того, чтобы рассматривать взрослые достижения Эйнштейна (и других знаменитых одаренных людей, поздно говорящих) как существующие в отличие от его раннего языкового дефицита или вопреки ему, и вместо того, чтобы рассматривать задержку речи Эйнштейна как « беспорядок », возможно, гениальность Эйнштейна и его задержка речи были присущи друг другу с точки зрения развития.

Говорят, что одаренные дети могут быстрее продвигаться по стадиям, установленным постфрейдистскими специалистами в области развития, такими как Жан Пиаже . Одаренные люди также по-разному воспринимают мир, что приводит к определенным социальным и эмоциональным проблемам.

(DMGT) Франсуа Ганя (2000) Дифференцированная модель одаренности и таланта представляет собой теорию развития, которая отличает одаренность от таланта и предлагает объяснение того, как выдающиеся природные способности (дары) развиваются в конкретные экспертные навыки (таланты). Согласно теории DMGT, «нельзя стать талантливым, не будучи предварительно одаренным или почти одаренным». Существует шесть компонентов, которые могут взаимодействовать бесчисленными и уникальными способами, способствующими процессу перехода от природных способностей (одаренности) к систематически развиваемым навыкам.

Эти компоненты состоят из самого дара (G), шанса (C), экологического катализатора (EC), внутриличностного катализатора (IC), обучения/практики (LP) и результата таланта (T). Важно знать, что (C), (IC) и (EC) могут способствовать, но также могут и препятствовать обучению и тренировке, чтобы стать талантливыми. Обучение/практика является модератором. Именно посредством взаимодействий, как внешних, так и внутриличностных, которые влияют на процесс обучения и практики, наряду с (или без него) естественные способности трансформируются в таланты.

Теория множественного интеллекта

Основная статья: Теория множественного интеллекта

Множественный интеллект связан с одаренностью или чрезмерными достижениями в некоторых областях развития (Коланджело, 2003). Множественный интеллект описывается как отношение к обучению, а не к методам или стратегиям (Cason, 2001).

Говард Гарднер (Gardner 1983/1994) предположил в книге «Рамки разума» , что интеллектуальная одаренность может присутствовать в областях, отличных от типичной интеллектуальной сферы. Концепция множественного интеллекта (МИ) информирует эту область о дополнительных потенциальных сильных сторонах и предлагает различные учебные методы. Гарднер утверждал, что существует восемь видов интеллекта, или различных областей, в которых люди усваивают или познают окружающий мир: межличностный, внутриличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, логико-математический, музыкальный, натуралистический и пространственно-визуальный.

Наиболее распространенной критикой теории МИ Гарднера является «вера ученых в то, что каждый из семи множественных интеллектов представляет собой когнитивный стиль, а не отдельную конструкцию». Другие считают эту теорию недостаточно эмпирической . Эта точка зрения также подвергалась критике на том основании, что она является ad hoc : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а, скорее, отрицает существование интеллекта в его традиционном понимании и вместо этого использует слово «интеллект» там, где другие люди традиционно использовали такие слова, как «способности» и « способности ».

Выявление одаренных учащихся с ИМ представляет собой сложную задачу, поскольку не существует простого теста для определения одаренности ИМ. Оценка путем наблюдения потенциально наиболее точна, но потенциально очень субъективна. Теория МИ может быть применена не только к одаренным учащимся, но и может стать призмой, через которую можно будет оценить всех учащихся. Эта более глобальная перспектива может привести к более ориентированному на ребенка обучению и удовлетворению потребностей большего числа детей (Коланджело, 2003).

Савантизм

Ученые — это люди, которые добиваются исключительных результатов в одной области обучения. Чаще всего термины «ученый» и «савантизм» описывают людей, уровень компетентности в какой-либо области обучения значительно превышает тот, который считается нормальным, даже среди одаренного сообщества. Таких людей альтернативно называют идиотами-учеными — термин, который упоминался еще в восемнадцатом веке. Аутистический савантизм относится к исключительным способностям, которые иногда проявляются у людей с аутизмом или другими распространенными нарушениями развития . Эти способности часто сопровождаются функционированием ниже возрастного уровня в большинстве, если не во всех областях профессиональной деятельности. Этот термин был введен в статье 1978 года в журнале Psychology Today, описывающей это состояние. Также предполагается, что существуют ученые с нормальным или повышенным IQ, например люди с синдромом Аспергера , которые демонстрируют особые способности, связанные с числами, математикой, механическими и пространственными навыками.

Одаренные студенты из числа меньшинств в США

Большинство студентов, обучающихся по программам для одаренных детей, — белые; Чернокожие и латиноамериканцы составляют меньшую долю, чем их зачисленные в школу. Например, статистика 1993 года показывает, что в США чернокожие учащиеся составляли 16,2% учащихся государственных школ, но составляли только 8,4% учащихся, обучающихся по программам обучения одаренных детей. Аналогичным образом, хотя латиноамериканские учащиеся составляли 9% учащихся государственных школ, эти учащиеся составляли лишь 4,7% от числа тех, кого считали одаренными. Однако азиатские студенты составляют лишь 3,6% от общего числа студентов, но в программах для одаренных детей они составляют 14%. Бедные учащиеся также недостаточно представлены в программах для одаренных детей, даже больше, чем чернокожие и латиноамериканские студенты.

Отсутствие равенства и доступа к программам для одаренных людей признается с начала двадцатого века. В 1920-х годах исследование Лилиан Стил Проктор указало на системный расизм как на причину относительной невидимости одаренной афроамериканской молодежи. В своем исследовании 2004 года «Устранение разрыва в достижениях между детьми из числа меньшинств и детей, принадлежащих к меньшинствам, путем расширения доступа к программам для одаренных детей» Ольшевски-Кубилиус и др. пишут, что учащиеся из числа меньшинств «с меньшей вероятностью будут номинированы учителями в качестве потенциальных кандидатов для участия в программах для одаренных людей и, если они будут номинированы, с меньшей вероятностью будут выбраны для участия в программе, особенно когда для идентификации используются такие традиционные меры, как IQ и тесты достижений».

Такая недостаточная представленность таких учащихся в программах для одаренных детей объясняется множеством факторов, включая культурные предвзятости в процедурах тестирования, выборочное направление и предвзятость преподавателей, а также зависимость от парадигм, основанных на дефиците. Чтобы устранить неравенство в процедурах оценивания, исследователи предлагают использовать несколько тестов и альтернативные методы тестирования, такие как измерения, основанные на результатах, измерения устной выразительности, а также оценки невербальных способностей (например, тесты невербальных способностей Наглиери ( NNAT) ) или тесты по аналогии с матрицами Равена).

Согласно данным за 2013–2014 годы, собранным Управлением по гражданским правам Министерства образования, белые учащиеся имеют больше возможностей и возможностей посещать школы, предлагающие образовательные программы для одаренных и талантливых людей (GATE), чем учащиеся из расовых и этнических меньшинств, особенно чернокожие и латиноамериканцы. студенты. Данные, собранные отделом Управления по гражданским правам Министерства образования, также показывают, что учащиеся, принадлежащие к расовым/этническим меньшинствам, недостаточно представлены в образовательных программах для одаренных и талантливых людей. Сорок девять процентов всех учащихся, зачисленных в школы, предлагающие программы GATE, являются белыми, тогда как 42% всех учащихся, зачисленных в школы, предлагающие программы GATE, являются латиноамериканцами и чернокожими, что свидетельствует о том, что белые люди имеют больше возможностей быть частью школы. который предлагает программы GATE. В рамках программ GATE 29% студентов — латиноамериканцы и чернокожие, а 57% — белые (Министерство образования США, 2016).

Вайнштейн (2002) предполагает, что некоторые учителя рекомендуют учащимся из числа расовых меньшинств - - за исключением азиатских учащихся посещать специальные образовательные и коррекционные классы чаще, чем одаренные и талантливые классы, из-за предвзятости в отношении ожиданий учителей, возлагаемой на учащихся из расовых меньшинств. Ожидания учителей относительно успеваемости своих учеников влияют на то, как ученики воспринимают себя. Если учитель ожидает большего успеха в учебе от конкретных учеников, эти ученики склонны демонстрировать поведение и трудовую этику, которые выделят их среди других в положительном свете, тогда как, если учитель ожидает от своих учеников только самого минимума, эти ученики просто будут делать то, что от них ожидают (Weinstein, 2002).

Учащиеся из числа расовых меньшинств, которых считают находящимися в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками в отношении социально-экономического статуса, как правило, имеют менее благоприятные отношения со своими учителями (Fitzpatrick, 2015). Из-за отсутствия поддержки учителя не ожидают, что эти обездоленные учащиеся сделают все возможное, поэтому их часто упускают из виду, когда приходит время номинировать одаренных и талантливых образовательных программ. Исследования показывают, что предвзятость ожиданий учителей также можно уменьшить, сопоставив расовую демографию учащихся с расовой демографией учителей. Гершенсон и его коллеги (2016) обнаружили, что учителя нечерного происхождения предъявляли низкие ожидания к своим чернокожим ученикам, особенно в отношении чернокожих учеников мужского пола и математики, тогда как чернокожие учителя возлагали большие надежды на чернокожих учеников мужского пола в отношении математики. Этот вывод предполагает, что расовое разнообразие среди преподавателей является положительным шагом на пути к уменьшению предвзятости в отношении ожиданий учителей.

Вайнштейн и коллеги (1991) Целью программы было изменение низких ожиданий, предъявляемых к учащимся городских средних школ, принадлежащих к расовым меньшинствам, в которых многие чернокожие и латиноамериканские ученики обучались коррекционным программам, а не подготовительным к колледжу или почетным классам. Исследование было направлено на подготовку этих студентов из числа расовых меньшинств к академической работе на уровне колледжа во время учебы в средней школе. Благодаря позитивному отношению учителей к ученикам и большей самоэффективности учителей , ученики, которые когда-то были на пути к рекомендации на коррекционные занятия, после двух лет вмешательства показали более высокий академический уровень. Они также более активно занимали руководящие должности в своей средней школе. Это исследование подтверждает утверждение о том, что ожидания учителя влияют на то, как ученик видит себя в отношении своих достижений (Weinstein et al., 1991).

Одаренные цветные учащиеся добиваются успеха, когда в учебную программу включен мультикультурный контент и, кроме того, когда сама учебная программа разработана с учетом культурной и лингвистической совместимости. Культурно разнообразная учебная программа и обучение поощряют одаренных учащихся из числа меньшинств испытывать чувство принадлежности и признания в качестве ученых. Более того, роль педагога в этом процессе значительна, как отмечают Lee et al. утверждают, что «осведомленность и понимание учителями расовых и культурных различий учащихся, а также их способность включать мультикультурные точки зрения в содержание учебных программ и методы обучения могут компенсировать дискомфорт одаренных учащихся из числа меньшинств, когда они являются одними из немногих учащихся из числа меньшинств в программах для одаренных людей».

Дважды исключительный

Основная статья: Дважды исключительный

Термин «дважды исключительный» был придуман Джеймсом Дж. Галлахером для обозначения учащихся, которые одновременно одарены и имеют ограниченные возможности. Другими словами, дважды исключительные ученики — это те, у кого есть две особые потребности. Например, у них могут быть одаренные потребности в обучении и неспособность к обучению . Или они могут быть одаренными учениками и иметь отклонения в развитии , например, расстройства аутистического спектра .

Люди знали о дважды отличившихся студентах на протяжении десятилетий; однако стратегии идентификации и программ остаются неоднозначными. Эти студенты представляют собой уникальную проблему для системы образования. Учителя и педагоги должны будут специально учитывать свои недостатки в обучении (например, корректировать), но при этом адаптировать учебную программу для удовлетворения их продвинутых потребностей в обучении (например, посредством ускорения или обогащения). Дважды отличившиеся учащиеся считаются подверженными риску, поскольку они скрыты от основной массы населения своей образовательной среды и часто рассматриваются либо как отстающие, либо как ученики со средними показателями.

Раннее выявление и вмешательство имеют решающее значение; однако одаренность у дважды исключительной популяции часто выявляется позже, чем у средней популяции, поскольку она маскируется инвалидностью. Нарушения могут включать в себя слабость слуховой обработки, проблемы сенсорно-моторной интеграции, трудности зрительного восприятия, пространственную дезориентацию, дислексию и дефицит внимания. Распознавание трудностей в обучении среди одаренных людей чрезвычайно затруднено из-за их способности компенсировать это. Среди признаков того, что учащийся может быть дважды исключительным, - очевидные несоответствия между способностями и результатами, дефицит кратковременной памяти и внимания, а также негативное поведение, такое как саркастичное, негативное или агрессивное поведение.

Вундеркинд , демонстрирующий дважды исключительные качества, может столкнуться с дополнительными трудностями. Обладая проницательностью в молодом возрасте, они могут постоянно осознавать риск неудачи. Это может отрицательно сказаться на их эмоциональном состоянии и успеваемости. Если ребенок хорошо усваивает предмет, но из-за нарушения развития получает по нему плохие оценки, ребенок может с трудом понять, почему по этому предмету мало успехов.

Социальные и эмоциональные проблемы

Изоляция

Социальная изоляция – общая черта одаренных людей. особенно те, у кого нет социальной сети одаренных сверстников. Чтобы завоевать популярность, одаренные дети часто пытаются скрыть свои способности, чтобы завоевать одобрение общества. Стратегии включают низкую успеваемость (обсуждаемую ниже) и использование менее сложной лексики среди сверстников того же возраста, чем среди членов семьи или других доверенных лиц.

Некоторые считают, что изоляция, которую испытывают одаренные люди, вызвана не самой одаренностью, а реакцией общества на одаренность и редкость сверстников. Плакер и Леви отметили, что «в этой культуре на людей, похоже, оказывается сильное давление, чтобы они были« нормальными », со значительной стигмой, связанной с одаренностью или талантом». Чтобы решить эту проблему, одаренные специалисты в области образования рекомендуют создавать группу сверстников, основанную на общих интересах и способностях. Чем раньше это произойдет, тем более эффективным будет предотвращение изоляции. С середины 1940-х годов было создано несколько обществ с высоким IQ разного уровня избирательности, чтобы помочь одаренным людям найти интеллектуальных сверстников, старейшими из которых являются Mensa и Intertel , основанные в 1946 и 1966 годах соответственно.

Некоторые исследования показывают, что математически одаренные подростки могут иметь недостатки в социальной оценке и ментализации . в то время как одаренные подростки в целом могут испытывать трудности с социальным адаптивным обучением, но эти выводы не подтверждаются обширной литературой.

Перфекционизм

Перфекционизм , хотя и считается имеющим множество положительных сторон , может стать еще одной проблемой для одаренных людей. Этому способствует тот факт, что одаренные люди, как правило, легко добиваются успеха во многом из того, что они делают.

Здоровый перфекционизм означает наличие высоких стандартов, стремления к достижениям, добросовестности или высокого уровня ответственности. Скорее всего, это будет достоинством, а не проблемой, даже если одаренные дети могут испытывать трудности со здоровым перфекционизмом, потому что они устанавливают стандарты, соответствующие их умственному возрасту (уровню их мышления), но они не всегда могут им соответствовать, потому что они привязаны к более молодому телу, или социальная среда является ограничительной. В таких случаях посторонние люди могут назвать некоторое поведение перфекционизмом, а для одарённых это может быть просто стандарт. Говорят, что перфекционизм «становится желанным, когда он стимулирует здоровое стремление к совершенству».

Некоторые считают, что перфекционизм может быть вредным для здоровья. Нездоровый перфекционизм проистекает из приравнивания человеческой ценности к своим достижениям и одновременного убеждения, что любая работа, не идеальная, неприемлема и приведет к критике. Поскольку совершенство в большинстве видов человеческой деятельности нежелательно и невозможно, это когнитивное искажение порождает неуверенность в себе, беспокойство по поводу производительности и, в конечном итоге, прокрастинацию.

Нездоровый перфекционизм может быть спровоцирован или еще более усугублен родителями, братьями, сестрами или одноклассниками с добрыми или злыми намерениями. Родители обычно горды и хвалят одаренного ребенка. С другой стороны, братья и сестры, сверстники и школьные хулиганы обычно могут завидовать или завидовать умственной легкости одаренного ребенка и дразнить его или ее из-за любого незначительного несовершенства в его или ее работе, силе, одежде, внешности или поведении. Любой подход – положительное подкрепление со стороны родителей или негативная реакция братьев, сестер и сверстников на мелкие недостатки – может подтолкнуть одаренных детей к приравниванию их ценности среди сверстников к собственным способностям; таким образом, любое несовершенство можно рассматривать как серьезный дефект сам по себе. Этот нездоровый перфекционизм может еще больше преувеличиваться, когда ребенок противопоставляет издевательствам ту же тактику (т. е. оскорбляет менее выдающиеся способности других), тем самым вызывая у себя дальнейшее презрение к низким или даже средним результатам.

Существует множество теорий, пытающихся объяснить взаимосвязь между перфекционизмом и одаренностью. Перфекционизм может стать проблемой, поскольку он расстраивает и препятствует достижениям.

Д. Е. Хамачек выделил шесть конкретных, пересекающихся типов поведения, связанных с перфекционизмом. Они есть:

• Депрессия
• Ноющее чувство «я должен»
• стыда и вины Чувство
• Поведение, позволяющее сохранить лицо
• Застенчивость и прокрастинация
• Самоуничижение

Неуспеваемость

См. Также: Одаренные в группе риска

Дополнительная информация: Неуспевающий

Недостаточная успеваемость является серьезной проблемой для одаренных учащихся. Часто существует резкий разрыв между способностями одаренного человека и его реальными достижениями. Многие одаренные ученики очень хорошо справляются со стандартизированными тестами или тестами на рассуждение , но проваливаются на классном экзамене. По оценкам, половина одаренных детей не успевает в школе на уровне, соответствующем их способностям. По оценкам исследований, бросающих школу в Соединенных Штатах, от 18% до 25% одаренных учащихся не заканчивают школу. Это неравенство может быть результатом различных факторов, таких как потеря интереса к слишком простым занятиям или негативные социальные последствия того, что их воспринимают как умных. Недостаточная успеваемость также может быть результатом эмоциональных или психологических факторов, включая депрессию, тревогу , перфекционизм, низкую самооценку или самосаботаж.

Часто упускаемая из виду причина низкой успеваемости — это невыявленные различия в обучении. У одаренного человека с меньшей вероятностью будет диагностировано нарушение обучаемости, чем у неодаренного одноклассника, поскольку одаренный ребенок может легче компенсировать свои недостатки. Этот маскирующий эффект решается путем понимания того, что разница в одно стандартное отклонение между баллами представляет собой неспособность к обучению, даже если все баллы выше среднего. Оценки также могут не полностью выявить некоторых одаренных учеников, поскольку их неуспевающее поведение не позволяет им быть признанными исключительными.

Некоторые одаренные дети могут не осознавать, что они одарены. Один из очевидно эффективных способов попытаться обратить вспять неуспеваемость одаренных детей включает в себя обучение учителей предлагать развивающие проекты, основанные на сильных сторонах и интересах учащихся, не привлекая при этом негативного внимания со стороны сверстников. Другие методы включают в себя сопоставление отстающих с образцом для подражания, исправление недостатков навыков и обеспечение проведения надлежащих оценок для выявления всех проблем с обучением у отстающих учащихся.

Депрессия

Раньше считалось, что существует корреляция между одаренностью и депрессией . Это не установленный результат исследования. Как отмечают Рейс и Рензулли ,

За исключением творчески одаренных подростков, талантливых в писательстве или изобразительном искусстве, исследования не подтверждают, что у одаренных людей наблюдается значительно более высокий или более низкий уровень или тяжесть депрессии, чем у населения в целом. Развитые когнитивные способности одаренных детей, социальная изоляция, чувствительность и неравномерное развитие могут привести к тому, что они столкнутся с некоторыми сложными социальными и эмоциональными проблемами, но их способности решать проблемы, развитые социальные навыки, моральное мышление, внешкольные интересы и удовлетворенность достижения могут помочь им стать более устойчивыми.

Также не существует исследований, указывающих на то, что уровень попыток самоубийства среди одаренных подростков выше, чем среди других подростков.

См. также

• Способности
• Вундеркинд
• Институт развития талантов Дэвидсона
• Гений
• Одаренное образование
• Величие
• Наследственность IQ
• Общество с высоким IQ
• Классификация IQ
• Мультипотенциальность
• Исследование математически не по годам развитой молодежи
• Талантливые программы
• Обманутая нация: как школы сдерживают самых способных учеников Америки
• Отчет Марланда

Библиография

• Эйкен, Льюис (1979). Психологическое тестирование и оценка (Третье изд.). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-205-06613-1 .
• Эмброуз, Дон; Штернберг, Роберт Дж .; Шрираман, Бхарат, ред. (2003). Противостояние догматизму в образовании одаренных людей . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0-415-89446-3 .
• Анастази, Энн ; Урбина, Сусана (1997). Психологическое тестирование (Седьмое изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл . ISBN  978-0-02-303085-7 .
• Бенбоу, Камилла Перссон ; Любинский, Дэвид , ред. (1996). Интеллектуальный талант: психометрические и социальные проблемы . Балтимор: Издательство Университета Джонса Хопкинса. ISBN  978-0-8018-5302-9 .
• Борланд, Джеймс Х. (1 января 2003 г.). Переосмысление образования для одарённых людей . Издательство педагогического колледжа. ISBN  978-0-8077-4304-1 .
• Беркс, Барбара С.; Дженсен, Дорта В.; Терман, Льюис М. (1930). Обещание молодежи: последующие исследования тысячи одаренных детей . Генетические исследования гениев, том 3. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
• Кэмпбелл, Джонатан М. (2006). «Глава 3: Умственная отсталость / умственная отсталость». В Кэмпбелле, Джонатан М.; Кампхаус, Рэнди В. (ред.). Психодиагностическая оценка детей: размерный и категориальный подходы . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. ISBN  978-0-471-21219-5 .
• Чианчоло, Анна Т.; Штернберг, Роберт Дж. (2004). Интеллект: краткая история . Блэквелл «Краткие истории психологии». Молден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN  978-1-4051-0824-9 .
• Коланджело, Николас; Дэвис, Гэри А., ред. (2003). Справочник по обучению одарённых людей . Джулиан К. Стэнли (предисловие гостя). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN  978-0-205-34063-7 .
• Кокс, Кэтрин М. (1926). Ранние умственные способности 300 гениев . Генетические исследования гениев, том 2. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
• Кропли, Дэвид Х.; Кропли, Артур Дж.; Кауфман, Джеймс С.; Ранко, Марк А., ред. (2010). Темная сторона творчества . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-13960-1 .
• Дай, Дэвид Юн (12 июля 2014 г.). Природа и воспитание одаренности: новая основа понимания образования одаренных людей . Издательство педагогического колледжа. ISBN  978-0-8077-5087-2 . OCLC   762963086 . Архивировано из оригинала 9 октября 2016 года . Проверено 20 июля 2013 г.
• Дэвис, Гэри А.; Римм, Сильвия Б.; Сигл, Дель (апрель 2010 г.). Образование одарённых и талантливых . Пирсон Эдьюкейшн, Лимитед. ISBN  978-0-13-505607-3 .
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О.; Эллиот, Колин Д. (2009). Основы оценки DAS-II® . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. п. 126. ИСБН  978-0-470-22520-2 .
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О. (2013). «Диапазон оценок субтеста DAS» . Дюмон Уиллис . Архивировано из оригинала 7 апреля 2014 года.
• Айзенк, Ганс (1995). Гений: Естественная история творчества . Проблемы поведенческих наук № 12. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-48508-1 .
• Айзенк, Ганс (1998). Интеллект: новый взгляд . Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издатели транзакций . ISBN  978-0-7658-0707-6 .
• Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . ISBN  978-1-60918-995-2 .
• Фланаган, Дон П.; Кауфман, Алан С. (2009). Основы оценки WISC-IV . Основы психологической оценки (2-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли . ISBN  978-0-470-18915-3 .
• Флинн, Джеймс Р. (2012). Мы становимся умнее? Рост IQ в XXI веке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета . ISBN  978-1-107-60917-4 .
  • Винерман, Леа (март 2013 г.). «Умнее, чем когда-либо?» . Монитор по психологии . 44 (3): 30.
• Фут, Уильям Э. (2007). «Глава 17: Оценка инвалидности людей в контексте страхования и социального обеспечения». В Джексоне, Ребекка (ред.). Обучение судебной экспертизе . Международные перспективы судебно-психологической экспертизы. Нью-Йорк: Рутледж. стр. 449–480. ISBN  978-0-8058-5923-2 .
• Фриман, Джоан (2010). Одаренная жизнь: что происходит, когда одаренные дети вырастают . Лондон: Рутледж. ISBN  978-0-415-47009-4 .
  • Барбьери, Анналиса (8 октября 2010 г.). «Молодой, одаренный и, вероятно, пострадает из-за этого» . Хранитель . Архивировано из оригинала 11 ноября 2020 года . Проверено 14 декабря 2016 г.
• Фрейдес, Дэвид (1972). «Обзор шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, третья редакция». В Оскаре Буросе (ред.). Седьмой ежегодник психических измерений . Хайленд-Парк, Нью-Джерси: Gryphon Press. стр. 772–773. ISBN  0803211600 .
• Фридман, Рева К.; Роджерс, Карен Б., ред. (2002). Талант в контексте: исторические и социальные перспективы одаренности . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация . ISBN  978-1-55798-944-4 .
• Галлахер, Шерри Л.; Салливан, Аманда Л. (2011). «Глава 30: Батарея тестов Кауфмана для детей, второе издание». В Дэвисе, Эндрю (ред.). Справочник детской нейропсихологии . Нью-Йорк: Издательство Springer. стр. 343–352. ISBN  978-0-8261-0629-2 .
• Георгас, Джеймс; Вайс, Лоуренс; Пруда, Фонс; Саклофске, Дональд (2003). "Предисловие". В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; Пруда, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и детский интеллект: межкультурный анализ WISC-III . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. стр. xvx – xxxii. ISBN  978-0-12-280055-9 .
• Глейк, Джеймс (2011). Гений: жизнь и наука Ричарда Фейнмана (электронная книга). Открытые дорожные медиа. ISBN  978-1-4532-1043-7 .
• Готфредсон, Линда С. (2009). «Глава 1: Логические ошибки, используемые для отклонения доказательств тестирования интеллекта». В Фелпсе, Ричард Ф. (ред.). Исправление заблуждений относительно образовательных и психологических тестов . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ISBN  978-1-4338-0392-5 .
• Грегори, Роберт Дж. (1995). «Классификация интеллекта» . В Штернберге, Роберт Дж. (ред.). Энциклопедия человеческого интеллекта . Том. 1. Макмиллан. стр. 260–266 . ISBN  978-0-02-897407-1 . OCLC   29594474 .
• Грот-Марнат, Гэри (2009). Справочник по психологической оценке (Пятое изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. ISBN  978-0-470-08358-1 .
• Хеллер, Курт А.; Монкс, Франц Дж.; Штернберг, Роберт Дж .; Суботник, Рена Ф., ред. (2000). Международный справочник по одаренности и таланту (2-е изд.). Амстердам: Пергамон. ISBN  978-0-08-043796-5 .
• Холахан, Кэрол К.; Сирс, Роберт Р.; Кронбах, Ли Дж. (1995). Группа одаренных людей в позднем взрослении (первое изд.). Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета . ISBN  978-0804724074 .
  • Эллен Идлер (июль 1996 г.). «Обзор работы: одаренная группа в более позднем возрасте ». Американский журнал социологии . 102 (1): 316–318. JSTOR   2782225 .
• Фрэнсис Деген, Горовиц; О'Брайен, Мэрион, ред. (1985). Одаренные и талантливые: перспективы развития . Американская психологическая ассоциация. ISBN  978-0-912704-94-4 . LCCN   85007559 . OCLC   11972824 .
• Горовиц, Фрэнсис Деген; Суботник, Рена Ф .; Мэтьюз, Дона Дж., ред. (2009). Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ISBN  978-1-4338-0414-4 .
• Хант, Эрл (2011). Человеческий интеллект . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-70781-7 .
• Дженсен, Артур Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях . Эволюция человека, поведение и интеллект. Вестпорт, Коннектикут: Прегер. ISBN  978-0-275-96103-9 . ISSN   1063-2158 .
  • Чарльз Локурто (1999). «Баланс настойчивости» . Психология (Обзор). 10 (59).
• Дженсен, Артур Р. (2011). «Теория интеллекта и его измерения». Интеллект . 39 (4): 171–177. дои : 10.1016/j.intell.2011.03.004 . ISSN   0160-2896 .
• Джонсен, Сьюзен К. (май 2011 г.). Выявление одаренных учеников: Практическое руководство (2-е изд.). Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN  978-1-59363-701-9 . Проверено 29 ноября 2014 г.
• Кампхаус, Рэнди В. (2005). Клиническая оценка интеллекта детей и подростков (второе изд.). Нью-Йорк: Спрингер. ISBN  978-0-387-26299-4 .
• Кампхаус, Рэнди; Уинзор, Энн Пирс; Роу, Эллен В.; Ким, Сонвон (2012). «Глава 2: История интерпретации тестов интеллекта». Во Фланагане, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . стр. 56–70. ISBN  978-1-60918-995-2 .
• Кауфман, Алан С. (2009). Тестирование IQ 101 . Нью-Йорк: Издательство Springer. стр. 151–153. ISBN  978-0-8261-0629-2 .
• Кауфман, Алан С .; Лихтенбергер, Элизабет О.; Флетчер-Джанзен, Элейн; Кауфман, Надин Л. (2005). Основы оценки KABC-II . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. ISBN  978-0-471-66733-9 .
• Кауфман, Алан С .; Лихтенбергер, Элизабет О. (2006). Оценка интеллекта подростков и взрослых (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли . ISBN  978-0-471-73553-3 .
• Кауфман, Скотт Барри (1 июня 2013 г.). Бездарный: новое определение интеллекта . Основные книги. ISBN  978-0-465-02554-1 . Проверено 1 октября 2013 г.
  • «Бездарные: новое определение интеллекта: правда о таланте, практике, творчестве и множестве путей к величию» . Издательский еженедельник (обзор).
• Ланг, Маргарита; Матта, Майкл; Паролин, Лаура; Морроне, Кристина; Пеццути, Лина (2017). «Когнитивный профиль интеллектуально одаренных взрослых: анализ шкалы интеллекта взрослых Векслера». Оценка . 26 (5): 929–943. дои : 10.1177/1073191117733547 . ПМИД   28948838 . S2CID   35100607 .
• Лесли, Митчелл (июль – август 2000 г.). «Досадное наследие Льюиса Термана» . Стэнфордский журнал . Проверено 5 июня 2013 г.
• Левин, Альберт Дж.; Маркс, Луи (1928). Тестирование интеллекта и достижений . Макмиллан. ОСЛК   1437258 . Проверено 23 апреля 2014 г.
• Ломан, Дэвид Ф.; Фоли Никпон, Меган (2012). «Глава 12: Проверка способностей и выявление талантов» (PDF) . В Хансакере, Скотт (ред.). Идентификация: теория и практика выявления одаренных и талантливых учащихся для образовательных услуг . Уэйко, Техас: Пруфрок. стр. 287–386. ISBN  978-1-931280-17-4 . Архивировано из оригинала (PDF) 15 марта 2016 г. Проверено 29 ноября 2014 г.
• Макинтош, Нью-Джерси (2011). IQ и человеческий интеллект (второе изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-958559-5 . LCCN   2010941708 . Проверено 15 июня 2014 г.
• Матараццо, Джозеф Д. (1972). Измерение и оценка интеллекта взрослых Векслера (пятое и расширенное издание). Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уиткинс.
  • Р. Д. Сэвидж (апрель 1974 г.). «Измерение и оценка интеллекта взрослых по Векслеру, 5-е изд.» . Британский журнал промышленной медицины (обзор). 31 (2): 169. ПМК   1009574 .
• Макинтош, Дэвид Э.; Диксон, Фелиция А.; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта для выявления одаренности». Во Фланагане, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . стр. 623–642. ISBN  978-1-60918-995-2 .
• Мейер, Роберт Г.; Уивер, Кристофер М. (2005). Право и психическое здоровье: индивидуальный подход . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-59385-221-4 .
• Наглиери, Джек А. (1999). Основы оценки CAS . Основы психологической оценки. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли . ISBN  978-0-471-29015-5 .
• Парк, Грегори; Любинский, Дэвид; Бенбоу, Камилла П. (2 ноября 2010 г.). «Распознавание пространственного интеллекта» . Научный американец . Проверено 5 июня 2013 г.
• Филлипсон, Шейн Н.; Макканн, Мария, ред. (2007). Концепции одаренности: социокультурные перспективы . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. ISBN  978-0-8058-5751-1 .
• Пиковер, Клиффорд А. (1998). Странные мозги и гении: Тайная жизнь эксцентричных ученых и безумцев . Издательская корпорация «Пленум». ISBN  978-0-688-16894-0 .
• Пинтнер, Рудольф (1931). Тестирование интеллекта: методы и результаты . Нью-Йорк: Генри Холт . Проверено 14 июля 2013 г.
• Плакер, Джонатан А.; Каллахан, Кэролин М., ред. (2008). Критические проблемы и практики в образовании одаренных людей: что говорят исследования . Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN  978-1-59363-295-3 .
• Рейнольдс, Сесил; Кампхаус, Рэнди (2003). «Шкала оценки интеллекта Рейнольдса™ (RIAS™)» . PAR (Ресурсы по психологической оценке). Архивировано из оригинала (PowerPoint) 9 октября 2021 года . Проверено 11 июля 2013 г.
• Рейнольдс, Сесил Р.; Хортон, Артур М. (2012). «Глава 3: Основные психометрические данные и выбор тестов для независимой детской судебно-нейропсихологической оценки». В Шермане, Элизабет М.; Брукс, Брайан Л. (ред.). Детская судебная нейропсихология (Третье изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. стр. 41–65. ISBN  978-0-19-973456-6 .
• Робинсон, Эндрю (2011). Гений: очень краткое введение . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-959440-5 .
  • GrrlScientist (3 марта 2011 г.). «Гений: очень краткое введение [обзор книги]» . Хранитель .
• Роджерс, Карен Б. (2002). Реформирование образования для одаренных детей: адаптация программы к ребенку . Скоттсдейл, Аризона: Great Potential Press. ISBN  978-0-910707-46-6 .
• Саклофске, Дональд; Вайс, Лоуренс; Бил, А. Линн; Коулсон, Дайан (2003). «Глава 1: Шкалы Векслера для оценки детского интеллекта: от прошлого к настоящему». В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Вийвер, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и детский интеллект: межкультурный анализ WISC-III . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. стр. 3–21. ISBN  978-0-12-280055-9 .
• Саттлер, Джером М. (1988). Оценка детей (Третье изд.). Сан-Диего, Калифорния: Джером М. Сэттлер, издатель. ISBN  978-0-9618209-0-9 .
• Саттлер, Джером М. (2001). Оценка детей: когнитивные приложения (Четвертое изд.). Сан-Диего, Калифорния: Джером М. Сэттлер, издатель. ISBN  978-0-9618209-7-8 .
• Саттлер, Джером М. (2008). Оценка детей: когнитивные основы . Ла-Меса, Калифорния: Джером М. Саттлер, издатель. ISBN  978-0-9702671-4-6 .
• Шуркин, Джоэл (1992). Дети Термана: новаторское исследование того, как растут одаренные люди . Бостон, Массачусетс: Литтл, Браун. ISBN  978-0-316-78890-8 .
  • Фредерик Голден (31 мая 1992 г.). «Отслеживание элиты IQ: ДЕТИ ТЕРМАНА: новаторское исследование того, как растут одаренные люди, Джоэл Н. Шуркин» . Лос-Анджелес Таймс . Архивировано из оригинала 08.11.2012.
• Шуркин, Джоэл (2006). Сломанный гений: взлет и падение Уильяма Шокли, создателя электронной эпохи . Лондон: Макмиллан. ISBN  978-1-4039-8815-7 .
  • Брайан Клегг. «Обзор — Сломанный гений — Джоэл Шуркин» . Популярная наука . Архивировано из оригинала 6 октября 2006 г.
• Саймонтон, Дин Кейт (1999). Истоки гениальности: дарвиновский взгляд на творчество . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-512879-6 . JSTOR   3080746 .
• Штернберг, Роберт Дж. , изд. (2000). Справочник разведки . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-59648-0 .
• Штернберг, Роберт Дж. (2004). Международный справочник разведки . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-00402-2 .
• Штернберг, Роберт Дж.; Дэвидсон, Джанет Э., ред. (2005). Представления об одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-54730-7 .
• Штернберг, Роберт Дж .; Джарвин, Линда; Григоренко, Елена Львовна (2010). Исследования одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-74009-8 .
• Штернберг, Роберт Дж.; Григоренко, Елена Л. , ред. (2003). Психология способностей, компетенций и знаний (PDF) . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-00776-4 . Проверено 15 мая 2014 г.
• Штернберг, Роберт Дж .; Кауфман, Скотт Барри, ред. (2011). Кембриджский справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  9780521739115 .
• Спирмен, К. (апрель 1904 г.). « Общий интеллект», объективно определяемый и измеряемый» (PDF) . Американский журнал психологии . 15 (2): 201–292. дои : 10.2307/1412107 . JSTOR   1412107 . Архивировано из оригинала (PDF) 7 апреля 2014 года . Проверено 31 мая 2013 г.
• Спирмен, Чарльз (1927). Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк: Макмиллан.
• Штраус, Эстер; Шерман, Элизабет М.; Спрен, Отфрид (2006). Сборник нейропсихологических тестов: администрирование, нормы и комментарии (Третье изд.). Кембридж: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-515957-8 .
• Суботник, Рена Фэй; Арнольд, Карен Д., ред. (1994). За пределами Термана: современные продольные исследования одаренности и таланта . Норвуд, Нью-Джерси: Алекс. ISBN  978-1-56750-011-0 .
• Танненбаум, Авраам Дж. (1983). Одаренные дети: психологические и образовательные перспективы . Издательская компания Макмиллан. ISBN  978-0-02-418880-9 . LCCN   82004710 .
• Терман, Льюис М. (1916). Измерение интеллекта: объяснение и полное руководство по использованию Стэнфордской редакции и расширения шкалы интеллекта Бине-Саймона . Риверсайдские учебники по образованию. Эллвуд П. Кабберли (представление редактора). Бостон: Хоутон Миффлин. OCLC   186102 . Проверено 26 июня 2010 г.
• Терман, Льюис М. (1925). Психические и физические особенности тысячи одарённых детей . Генетические исследования гениев, том 1. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета. LCCN   25008797 . Проверено 2 июня 2013 г.
• Терман, Льюис Мэдисон ; Меррилл, Мод А. (1937). Измерение интеллекта: Руководство по проведению новых пересмотренных тестов интеллекта Стэнфорда-Бине . Риверсайдские учебники по образованию. Бостон: Хоутон Миффлин.
• Терман, Льюис М .; Оден, Мелита (1947). Одаренный ребенок растет: двадцатипятилетнее наблюдение за превосходной группой . Генетические исследования гениев, том 4. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета. LCCN   25008797 .
• Терман, Льюис М .; Оден, Мелита (1959). Группа одаренных людей среднего возраста: тридцатипятилетнее наблюдение за выдающимся ребенком . Генетические исследования гениев, том V. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета . Проверено 2 июня 2013 г.
• Терман, Льюис Мэдисон ; Меррилл, Мод А. (1973). Шкала интеллекта Стэнфорда-Бине: Руководство для третьей редакции формы LM с пересмотренными таблицами IQ Сэмюэля Р. Пинно . Тесты компании Houghton Mifflin. Сэмюэл Р. Пинно (пересмотренные таблицы IQ, 1960 г.), Р. Л. Торндайк (таблицы норм 1972 г.) (изд. Норм 1972 г.). Бостон: Хоутон Миффлин.
• Томпсон, Брюс; Суботник, Рена Ф., ред. (2010). Методики проведения исследований одаренности . Роберт Дж. Штернберг (Предисловие). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ISBN  978-1-4338-0714-5 .
• Росс, Пэт О'Коннелл (1993). Национальное превосходство: аргументы в пользу развития талантов Америки (PDF) . Вашингтон, округ Колумбия: Управление исследований и усовершенствований в области образования , Министерство образования. ISBN  978-0-16-042928-6 . ОСЛК   29205332 . ЭРИК   ED359743 . Проверено 6 июня 2014 г.
• Урбина, Сусана (2011). «Глава 2: Тесты интеллекта». В Штернберге, Роберт Дж .; Кауфман, Скотт Барри (ред.). Кембриджский справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. стр. 20–38. ISBN  978-0-521-73911-5 .
• Узиебло, Катажина; Зима, Ян; Вандерфайли, Йохан; Росси, Джина; Магез, Уолтер (2012). «Интеллектуальная диагностика умственной отсталости у правонарушителей: пища для размышлений» (PDF) . Поведенческие науки и право . 30 (1): 28–48. дои : 10.1002/bsl.1990 . ПМИД   22241548 . Проверено 15 июля 2013 г.
• Вассерман, Джон Д. (2012). «Глава 1: История оценки разведки». Во Фланагане, Дон П.; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс . стр. 3–55. ISBN  978-1-60918-995-2 .
• Векслер, Дэвид (1939). Измерение интеллекта взрослых . Балтимор: Уильямс и Уиткинс. LCCN   39014016 .
• Векслер, Дэвид (1939). Измерение интеллекта взрослых (первое изд.). Балтимор: Уильямс и Уиткинс. LCCN   39014016 .
• Вайс, Лоуренс Г.; Саклофске, Дональд Х.; Прифитера, Аурелио; Холднак, Джеймс А., ред. (2006). Расширенная клиническая интерпретация WISC-IV . Практические ресурсы для специалистов в области психического здоровья. Берлингтон, Массачусетс: Академическая пресса. ISBN  978-0-12-088763-7 .
• Вулман, Бенджамин Б., изд. (1985). Справочник разведки . редакторы-консультанты: Дуглас К. Деттерман, Алан С. Кауфман, Джозеф Д. Матараццо. Нью-Йорк: Уайли. ISBN  978-0-471-89738-5 .
• Вудро, Герберт Холлингворт (1919). Яркость и тупость у детей . Компания JB Lippincott. Архивировано из оригинала 30 сентября 2012 года . Проверено 14 ноября 2013 г.
  • «Рецензируемая работа: Яркость и тупость у детей. Учебные пособия Липпинкотта » . Журнал начальной школы . 20 (6): 469–471. Февраль 1920 г. doi : 10.1086/454779 . JSTOR   994141 .

Внешние ссылки

• Словарное определение слова « одаренный» в Викисловаре