✖


Jump to content

Неспособность к обучению

(Перенаправлено от нарушения обучения )
Для общей неспособности к обучению см. Интеллектуальную инвалидность .
«Медленный ученик» перенаправляет здесь. Для других видов использования см. Mlow Learnner (неоднозначности) .
Неспособность к обучению
Другие имена Трудности в обучении, [ 1 ] [ 2 ] академическое расстройство развития, [ 3 ] [ 4 ] невербальное расстройство обучения , [ 4 ] Расстройство развития схоластических навыков, неопределенное, [ 4 ] Инвалидность приобретения знаний №, [ 4 ] Недостаточная возможность обучения nos, [ 4 ] Расстройство обучения nos [ 4 ]
Девушка, держащая знак с надписью «LD = одинаково интеллектуальная / вычеркнутая стигма», позирует для фотографии на Таймс -сквер с человеком, держащим знак с надписью «Сделайте снимок с гордым дислексиком».
Люди в месяц с ограниченными возможностями в обучении на Таймс -сквер в 2012 году [ 5 ]
Специальность Психиатрия , неврология

Неспособность к обучению , расстройство обучения или сложность обучения (британский английский) - это состояние в мозге, которое вызывает трудности понимания или обработки информации и может быть вызвана несколькими различными факторами. Учитывая «трудность обучения типичным образом», это не исключает способности учиться по -разному. Следовательно, некоторые люди могут быть более точно описаны как наличие «различия в обучении», что избегает любого заблуждения об инвалиде с возможным отсутствием способности учиться и возможных негативных стереотипов. В Соединенном Королевстве термин «неспособность к обучению», как правило, относится к интеллектуальной инвалидности, в то время как такие условия, как дислексия и диспраксия, обычно называют «трудностями в обучении». [ 6 ]

Хотя неспособность к обучению и расстройство обучения часто используются взаимозаменяемо, они во многих отношениях различаются. Расстройство относится к значительным проблемам обучения в академической области. Эти проблемы, однако, недостаточно, чтобы оправдать официальный диагноз. Неспособность к обучению, с другой стороны, является официальным клиническим диагнозом, в результате чего человек соответствует определенным критериям, определяемым профессионалом (таким как психолог, психиатр, речевой патолог или педиатр). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности сообщенных симптомов и проблем, и, следовательно, оба не следует путать. Когда используется термин «расстройство обучения», он описывает группу расстройств, характеризующихся неадекватным развитием конкретных академических, языковых и речевых навыков. [ 7 ] Типы расстройств обучения включают чтение ( дислексию ), арифметику ( дискалькулия ) и письменность ( дисграфия ). [ 7 ]

Неизвестным фактором является расстройство, которое влияет на способность мозга получать и обрабатывать информацию. Это расстройство может сделать это проблематичным, чтобы человек учился так же быстро или так же, как у человека, на которого не влияет неспособность к обучению. Люди с неспособностью к обучению испытывают проблемы с выполнением конкретных типов навыков или выполнения задач, если ее оставить, чтобы выяснить вещи сами по себе или, если они преподаются обычными способами.

Люди с нарушениями обучения могут столкнуться с уникальными проблемами, которые часто распространяются на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и тяжести инвалидности, вмешательства и текущие технологии могут использоваться, чтобы помочь человеку изучить стратегии, которые будут способствовать будущему успеху. Некоторые вмешательства могут быть довольно простыми, в то время как другие являются сложными и сложными. Текущие технологии могут потребовать, чтобы обучение учащихся была эффективной поддержкой в ​​классе. Учителя, родители и школы могут создавать планы вместе, которые адаптируют вмешательство и жилье, чтобы помочь людям успешно стать независимыми учениками. Междисциплинарная команда часто помогает разрабатывать вмешательство и координировать выполнение вмешательства с учителями и родителями. [ 8 ] В эту команду часто включают школьных психологов, специальных педагогов, логопедов (патологов), профессиональных терапевтов, психологов, преподавателей ESL, тренеров по грамотности и/или специалистов по чтению. [ 9 ]

Определение

[ редактировать ]

В Соединенных Штатах комитет представителей организаций, посвященных образованию и благосостоянию лиц с нарушениями обучения, известен как Национальный совместный комитет по нарушениям обучения (NJCLD). [ 10 ] NJCLD использовал термин «неспособность к обучению», чтобы указать несоответствие между очевидной способностью ребенка учиться и уровнем их достижений. [ 11 ] Однако существовало несколько трудностей со стандартом определения неспособности к обучению. Одной из таких трудностей была вера в дисфункцию центральной нервной системы как основу понимания и диагностики неспособности в обучении. Это противоречило тому факту, что многие люди, которые испытывали дисфункцию центральной нервной системы, например, люди с церебральным параличом, не испытывали инвалидности в обучении. С другой стороны, те люди, которые испытывали множественные условия для инвалидов наряду с неспособностью обучения, часто получали неуместную оценку, планирование и обучение. NJCLD отмечает, что возможность обучения может происходить одновременно с другими условиями для инвалидов, однако оба не должны быть непосредственно связаны друг с другом или запутаны. [ 12 ]

Следовательно, в 1980 -х годах NJCLD определил термин неспособность к обучению как:

Гетерогенная группа расстройств, проявленная значительными трудностями в приобретении и использовании слушания, разговора, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства являются внутренними для индивидуума и предполагаются, что связаны с дисфункцией центральной нервной системы. Даже если неспособность к обучению может происходить одновременно с другими условиями инвалида (например, сенсорные нарушения , интеллектуальная неспособность , социальные и эмоциональные нарушения) или экологическими влияниями (например, культурные различия, недостаточное/ненадлежащее обучение, психогенные факторы) не является прямым результатом этих условий. или влияния.

Круглый стол 2002 года дал следующее определение:

Концепция LD: сильные сходящиеся данные подтверждают обоснованность концепции конкретных нарушений обучения (SLD). Это доказательство особенно впечатляет, потому что оно сходится по разным показателям и методологиям. Центральная концепция SLD включает в себя расстройства обучения и познания, которые являются внутренними для человека. SLD специфичны в том смысле, что эти расстройства значительно влияют на относительно узкий диапазон академических и результатов эффективности. SLD может возникнуть в сочетании с другими условиями инвалида, но они не связаны в первую очередь с другими условиями, такими как интеллектуальная инвалидность, поведенческие нарушения, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит. [ 13 ] [ страница необходима ] [ 14 ]

Проблема определения нарушений обучения вызвала значительные и постоянные противоречия. [ 15 ] Термин «инвалидность обучения» не существует в DSM-IV , но он был добавлен в DSM-5 . DSM -5 не ограничивает расстройства обучения определенным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Вместо этого это единственный критерий диагноза, описывающий недостатки в общих академических навыках и включает подробные спецификаторы для областей чтения, математики и письменного выражения. [ 16 ]

Соединенные Штаты и Канада

[ редактировать ]

В Соединенных Штатах и ​​Канаде термины неспособности обучения и расстройства обучения (LD) относятся к группе расстройств, которые влияют на широкий спектр академических и функциональных навыков, включая способность говорить , слушать , читать , писать , заклинание , разум , организовать Информация и математика . Люди с нарушениями обучения, как правило, имеют средний или более высокий интеллект. [ 17 ] [ Лучший источник необходим ]

Законодательство в Соединенных Штатах

[ редактировать ]

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года , вступившего в силу в мае 1977 года, гарантирует определенные права на людей с ограниченными возможностями, особенно в случаях образования и работы, такие как в школах, колледжах и университетских условиях. [ 18 ]

Закон об образовании с ограниченными возможностями , ранее известный как Закон об образовании для всех детей с инвалидами , представляет собой федеральный закон США , который управляет тем, как штаты и государственные учреждения обеспечивают раннее вмешательство, специальное образование и связанные с этим услуги для детей с ограниченными возможностями. Он отвечает на образовательные потребности детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года. [ 19 ] Рассматриваемый как закон о гражданских правах, государства не обязаны участвовать. [1]

Политика в Канаде

[ редактировать ]

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с нарушениями обучения была основана в 1962 году группой заинтересованных родителей. Первоначально названная Ассоциацией детей с нарушениями обучения, была создана Ассоциация ограничений обучения - LDAC была создана для обеспечения осведомленности и услуг для людей с нарушениями обучения, их семьям, на работе и сообществе. Поскольку образование в значительной степени является обязанностью каждой провинции и территории в Канаде, провинции и территории имеют юрисдикцию в отношении образования людей с ограниченными возможностями в обучении, что позволяет разработать политику и программы поддержки, которые отражают уникальные мультикультурные, лингвистические и социально -экономические условия область. [ 20 ]

Великобритания

[ редактировать ]

В Великобритании такие термины, как конкретная сложность обучения (SPLD), дислексия развития , расстройство координации развития и дискалькулия, используются для покрытия диапазона трудностей в обучении, упомянутых в Соединенных Штатах как «нарушения обучения». В Великобритании термин «неспособность к обучению» относится к ряду нарушений развития или состояний, которые почти всегда связаны с более тяжелыми обобщенными когнитивными нарушениями . [ 21 ] Lancet определяет «неспособность к обучению» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве», и заявляет, что примерно один из 50 британских взрослых имеет один. [ 22 ]

Япония

[ редактировать ]

В Японии признание и поддержка студентов с нарушениями обучения были довольно недавним развитием и значительно улучшились с начала 21 -го века. Первое определение неспособности в обучении было приведено в 1999 году, а в 2001 году был создан проект обогащения для системы поддержки для учащихся с нарушениями обучения. С тех пор были предприняты серьезные усилия, чтобы проверить детей на наличие нарушений обучения, обеспечить последующую поддержку и обеспечить сетевую связь между школами и специалистами. [ 23 ]

Эффекты

[ редактировать ]

Влияние неспособности к обучению или разницы в обучении не ограничивается результатами в области образования: люди с нарушениями обучения могут также испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут повлиять на точное восприятие социальных сигналов со сверстниками. [ 24 ] Исследователи утверждают, что люди с нарушениями обучения не только испытывают негативные последствия в результате их различий в обучении, но и в результате переноса стигматизирующего ярлыка . Как правило, было трудно определить эффективность специальных образовательных услуг из -за данных и методологических ограничений. Новые исследования предполагают, что подростки с нарушениями обучения испытывают более плохие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали старшую школу с аналогичными уровнями достижений и сопоставимым поведением. [ 25 ] Кажется, что их более низкие результаты могут быть, по крайней мере, частично из -за более низких ожиданий их учителей; Национальные данные показывают, что учителя имеют ожидания для учащихся, помеченных с нарушениями обучения, которые несовместимы с их академическим потенциалом (о чем свидетельствуют результаты тестов и поведение обучения). [ 26 ] Говорят, что существует тесная связь между детьми с неспособностью к обучению и их образовательными показателями. [ 27 ]

Было проведено много исследований для оценки корреляции между инвалидностью обучения и самооценкой. Эти исследования показали, что на самооценку человека действительно влияет их собственное осознание их неспособности в обучении. Студенты с позитивным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем у тех, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Тем не менее, исследования также показали, что некоторые другие факторы могут влиять на самооценку. Навыки в неакадемических областях, такие как легкая атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что положительное восприятие внешнего вида имеет положительные последствия самооценки. Другим важным выводом является то, что студенты с нарушениями обучения могут различать академические мастерства и интеллектуальные возможности. Это демонстрирует, что студенты, которые признают свои академические ограничения, но также знают о своем потенциале для успеха в других интеллектуальных задачах, считают себя интеллектуально компетентными людьми, что повышает их самооценку. [ 28 ]

Исследования с участием людей с нарушениями обучения, которые демонстрируют сложное поведение, которые впоследствии лечат антипсихотическими препаратами, дают мало доказательств того, что любые преимущества перевешивают риск. [ 29 ]

Причины

[ редактировать ]

Причины нарушений обучения не совсем понятны, а иногда нет очевидной причины для неспособности обучения. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают:

  • Наследственность и генетика: нарушения в обучении часто связаны с генетикой и работают в семье. Дети, у которых есть нарушения в обучении, часто имеют родителей, у которых такая же борьба. Дети родителей, у которых было менее 12 лет в школе, с большей вероятностью будут иметь инвалидность чтения. У некоторых детей есть спонтанные мутации (то есть ни в одном из родителей), которые могут вызвать нарушения развития, включая нарушения в обучении. [ 30 ] Одно исследование [ 31 ] По оценкам, около одного из 300 детей имели такие спонтанные мутации, например, ошибка в гене CDK13 , которая связана с трудностями в обучении и общении у пострадавших детей. [ 32 ]
  • Проблемы во время беременности и родов: неспособность к обучению может быть результатом аномалий в развивающихся мозгах, болезни или травме. Факторами риска является воздействие алкоголя или лекарств и препаратов и низкий вес при рождении (3 фунта или меньше). Эти дети с большей вероятностью развивают инвалидность в математике или чтении. Дети, которые рождаются преждевременно, поздно, имеют более длительный труд, чем обычно, или испытывают проблемы с получением кислорода, с большей вероятностью развивают неспособность к обучению. [ 30 ]
  • Несчастные случаи после рождения: нарушения обучения также могут быть вызваны травмами головы , недоеданием или токсическим воздействием (например, тяжелыми металлами или пестицидами). [ 33 ] [ 34 ]

Диагноз

[ редактировать ]

IQ-поглощение расхождение

[ редактировать ]

Несчастные нарушения обучения могут быть идентифицированы психиатрами , патологами речевого языка , школьными психологами , клиническими психологами , психологами -консультированием , нейропсихологами , патологами речевого языка и другими специалистами по инвалидности в обучении благодаря комбинации тестирования интеллекта , тестирования на академические достижения, успеваемость в классе и социальное взаимодействие и социальное взаимодействие и способность. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется для определения того, соответствует ли академическая успеваемость ребенка с их когнитивными способностями. Если когнитивные способности ребенка намного выше, чем у их академической успеваемости, у студента часто диагностируется неспособность к обучению. DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушения обучения таким образом (DSM-IV использует термин «расстройство», а не «инвалидность»).

Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, существует существенная критика этого подхода среди исследователей. [ 35 ] [ 36 ] [ 37 ] Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и достижением является четким показателем LD. [ 38 ] Кроме того, диагностика на основе несоответствия не предсказывает эффективность лечения. Низкие академические успехи, у которых нет несоответствия с IQ (то есть их оценки IQ также низкие), по -видимому, получают выгоду от лечения столь же, как и низкие академические успехи, которые имеют несоответствие с IQ (то есть их оценки IQ выше, чем их академическая эффективность предложил бы).

С 1998 года предпринимались попытки создать справочный индекс, более полезный, чем IQ, чтобы генерировать прогнозируемые оценки по тестам достижений. Например, для студента, чей словарный запас и общие оценки знаний соответствуют их оценке понимания прочитанного, учитель может предположить, что понимание прочитанного может быть поддержано через работу в словарном запасе и общих знаниях. Если оценка понимания прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо было бы сначала исключить такие вещи, как проблемы зрения. [ 39 ]

Ответ на вмешательство

[ редактировать ]

процесса , ориентированного на лечение, Много современных исследований было сосредоточено на процессе диагностического известного как ответ на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по внедрению такой модели включают в себя ранний скрининг для всех студентов, поставив тех студентов, которые испытывают трудности с программами раннего вмешательства, основанных на исследованиях, а не ожидают, пока они не соответствуют диагностическим критериям. Их производительность может быть внимательно контролироваться, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу. [ 38 ] Те, кто отвечает, не потребуют дальнейшего вмешательства. Те, кто не реагирует адекватно на регулярные инструкции в классе (часто называемая «инструкцией 1-го уровня»), и более интенсивное вмешательство (часто называемое «Уровень 2» вмешательство) считаются «не отвечающими». Эти студенты могут затем быть направлены для дальнейшей помощи посредством специального образования, и в этом случае их часто идентифицируются с неспособностью к обучению. Некоторые модели RTI включают в себя третий уровень вмешательства перед тем, как ребенок будет идентифицирован как неспособность к обучению.

Основным преимуществом такой модели является то, что не нужно ждать, пока ребенок будет достаточно далеко позади, чтобы претендовать на помощь. [ 40 ] Это может позволить большему количеству детей получать помощь, прежде чем испытывать значительный провал, что, в свою очередь, может привести к меньшему количеству детей, которым нуждаются интенсивные и дорогие услуги специального образования. В Соединенных Штатах в 2004 году в 2004 году Закон об образовании с ограниченными возможностями позволил государствам и школьным округам использовать RTI в качестве метода выявления учащихся с ограниченными возможностями в обучении. RTI в настоящее время является основным средством идентификации нарушений обучения во Флориде.

Процесс не учитывает отдельные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическая осведомленность и память, которые могут информировать инструкции по проектированию. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не может информировать преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах студентов [ 41 ] Во -вторых, RTI по ​​дизайну занимает значительно больше, чем устоявшиеся методы, часто много месяцев, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В -третьих, это требует сильной программы вмешательства, прежде чем студенты могут быть идентифицированы с неспособностью обучения. Наконец, RTI считается регулярной образовательной инициативой и состоит из членов учителей общего образования в связи с другими квалифицированными специалистами. [ 8 ] В частности, профессиональные терапевты могут поддерживать учащихся в образовательных условиях, помогая детям в академических и неакадемических районах школы, включая классную комнату, перерывы и время еды. Они могут предоставить стратегии, терапевтические вмешательства, предложения для адаптивного оборудования и модификации окружающей среды. Профессиональные терапевты могут тесно сотрудничать с учителем и родителями ребенка, чтобы облегчить образовательные цели, специфичные для каждого ребенка под RTI и/или IEP. [ 8 ]

Учащиеся латиноамериканского языка английского языка

[ редактировать ]

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах в Соединенных Штатах наблюдается значительный рост детей -иммигрантов. [ 42 ] Эта информация жизненно важна, потому что она была и будет продолжать влиять как на студентов, так и на то, как педагоги подходят к методам преподавания. Различные стратегии преподавания являются более успешными для студентов, которые являются лингвистическими или культурно разнообразными, по сравнению с традиционными методами преподавания, используемых для студентов, чей родной язык является английским. Тогда также верно, что правильный способ диагностики инвалидности в обучении у изучающих английский язык (ELL) отличается. В Соединенных Штатах растут необходимость в развитии знаний и навыков, необходимых для предоставления эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с населением иммигрантов. [ 43 ]

В настоящее время не существует стандартизированных рекомендаций по процессу диагностики ELL с конкретными нарушениями обучения (SLD). Это проблема, так как многие студенты пропадут через трещины, поскольку педагоги не смогут четко оценить, связана ли задержка студента из -за языкового барьера или истинной неспособности в обучении. Без четкого диагноза многие ученики пострадают, потому что им не будут предоставлены инструменты, которые им необходимы для успеха в системе школы государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали удержание или не предприняли никаких действий, когда им не хватает опыта работы с изучающими английского языка. Студенты обычно стремились к тестированию, исходя из предположения, что их плохая академическая успеваемость или поведенческие трудности указывали на необходимость в специальном образовании. [ 44 ] Лингвистически отзывчивый психолог понимает, что приобретение второго языка - это процесс, и они понимают, как поддержать рост Ells на языке и в академическом порядке. [ 45 ] [ 46 ] Когда ELL направляются на психообразовательную оценку, трудно изолировать и распутать, каковы последствия процесса получения языка, от низкокачественных образовательных услуг, от того, что может быть академическими трудностями, которые возникают в результате расстройств обработки, проблем с вниманием и инвалидности обучения Полем [ 44 ] Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится более важной проблемой, когда персонал не знает о многочисленных типах психологических факторов, с которыми могут иметь дело дети иммигрантов в США. Эти факторы, которые включают в себя аккультурацию, страх и/или беспокойство по поводу депортации, отделение от социальной поддержки, таких как родители, языковые барьеры, сбои в опыте обучения, стигматизация, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью. [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ] В Соединенных Штатах не существует определенной политики, предписывающей, что во всех округах используется двуязычный школьный психолог, а также школы не оснащены конкретными инструментами и ресурсами для оказания помощи детям и семьям иммигрантов. Во многих школьных округах нет надлежащего персонала, который способен общаться с этим населением. [ 50 ] [ страница необходима ]

Испанский говорящий Элл

[ редактировать ]

Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет управлять и интерпретировать оценки с использованием инструментов психологического тестирования. Кроме того, акцент делается на неформальные меры оценки, такие как образцы языка, наблюдения, интервью и шкалы рейтингов, а также измерения на основе учебных программ для дополнения информации, полученной из официальных оценок. [ 49 ] [ 51 ] Компиляция этих тестов используется для оценки того, обладает ли студент ELL возможность обучения или просто академически задерживается из -за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Во многих школах нет школьного психолога с надлежащим обучением или доступом к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа хмурились, предприняв соответствующие шаги для диагностики учащихся ELL. [ 52 ]

Оценка

[ редактировать ]

Многие норм -оценки могут использоваться при оценке навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; Математика, включая вычисления и решение проблем; и письменное выражение, включая почерк, правописание и композицию.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают в себя Woodcock-Johnson IV (WJ IV), тест индивидуального достижения Wechsler II (Wiat II), тест на достижения в широком диапазоне III (WRAT III) и Тест на достижения в Стэнфорде-10-е издание. Эти тесты включают меры многих академических областей, которые надежны в определении областей сложности. [ 38 ]

В домене чтения существуют также специализированные тесты, которые можно использовать для получения подробной информации о конкретном дефиците чтения. Оценки, которые измеряют несколько областей чтения, включают в себя диагностические тесты чтения Грея - 2 -е издание (GDRT II) и оценку диагностического чтения в Стэнфорде. Оценки, которые измеряют подсечу для чтения, включают в себя тест на оральный чтение в сере IV - Четвертое издание (GORT IV), серый тест на тихий чтение, комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), тесты на навыках чтения и понимания устного чтения (TORC), тест понимания 3 прочитанного 3 (TORC-3), Тест эффективности чтения слов (Towre) и тест беглости чтения. Более всеобъемлющий список оценки чтения может быть получен из юго -западной лаборатории развития образования. [ 53 ]

Цель оценки состоит в том, чтобы определить, что необходимо для вмешательства, что также требует рассмотрения контекстуальных переменных и есть ли сопутствующие расстройства, которые также должны быть идентифицированы и рассматриваются, такие как поведенческие проблемы или задержки языка. [ 38 ] Эти контекстуальные переменные часто оцениваются с использованием анкеты для родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают их со стандартизированными нормами.

Тем не менее, осторожность должна быть предоставлена, когда подозревает человека с неспособностью к обучению, также может иметь деменцию, особенно в связи с тем, что люди с синдромом Дауна могут иметь нейроанатомический профиль, но не связанные клинические признаки и симптомы. [ 54 ] Экспертиза может быть выполнена как из исполнительного функционирования, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов для учета особых потребностей. [ 55 ] [ 56 ] [ 57 ] [ 58 ]

Типы

[ редактировать ]

Неспособность к обучению может быть классифицирована либо типом обработки информации, затронутой инвалидностью, либо конкретными трудностями, вызванными дефицитом обработки.

На этапе обработки информации

[ редактировать ]

Неспособность к обучению попадает в широкие категории на основе четырех этапов обработки информации, используемой в обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод. [ 59 ] Многие нарушения обучения являются компиляцией нескольких типов аномалий, возникающих в то же время, а также с социальными трудностями и эмоциональными или поведенческими расстройствами. [ 60 ]

  • Ввод: это информация, воспринимаемая с помощью чувств, таких как визуальное и слуховое восприятие. Трудности с визуальным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, позиции или размера виденных предметов. Могут быть проблемы с секвенированием , которые могут относиться к дефициту с интервалами времени обработки или временным восприятием. Трудности с слуховым восприятием могут затруднить скрининг конкурирующих звуков, чтобы сосредоточиться на одном из них, например, звук голоса учителя в обстановке в классе. Некоторые дети, по -видимому, не могут обрабатывать тактильный ввод. Например, они могут показаться нечувствительными к боли или неприязни, подвергающемуся касанию.
  • Интеграция: это этап, на которой воспринимаемый вход интерпретируется, классифицируется, помещается в последовательность или связан с предыдущим обучением. Студенты с проблемами в этих областях могут быть неспособны рассказать историю в правильной последовательности, неспособные запомнить последовательности информации, такие как дни недели, способны понять новую концепцию, но не могут обобщить ее на другие области обучения, или в состоянии изучить факты, но не сможет собрать факты, чтобы увидеть «общую картину». Плохой словарный запас может способствовать проблем с пониманием.
  • Хранение: Проблемы с памятью могут возникать с кратковременной или рабочей памятью или с долговременной памятью . Большинство трудностей с памятью возникают с кратковременной памятью, которая может затруднить изучение нового материала без больших повторений, чем обычно. Трудности с визуальной памятью могут препятствовать обучению писаниям.
  • Вывод: Информация выходит из мозга либо через слова, то есть на языковом выходе, либо через мышечную активность, такую ​​как жесты, письмо или рисунок. Трудности с выводом языка могут создавать проблемы с разговорным языком. Такие трудности включают в себя ответ на вопрос по требованию, в котором нужно получить информацию из хранения, организовать наши мысли и выразить мысли в слова, прежде чем мы будем говорить. Это также может вызвать проблемы с письменным языком по тем же причинам. Трудности с двигательными способностями могут вызвать проблемы с валовыми и тонкими моторными навыками. Люди с грубыми моторными трудностями могут быть неуклюжими, то есть они могут быть склонны к спотыканию, падению или сталкивались с вещами. У них также могут возникнуть проблемы с бегом, поднимались или учатся ездить на велосипеде. У людей с тонкими моторными трудностями могут возникнуть проблемы с почерком, запейски рубашек или завязывания шнурков.

По функции нарушено

[ редактировать ]

Дефицит в любой области обработки информации может проявляться в различных конкретных нарушениях обучения (SLD). Человек может иметь более чем одну из этих трудностей. Это называется сопутствующей патологией или совместным появлением нарушений обучения. [ 61 ] В Великобритании термин двойной диагноз часто используется для обозначения совместного возникновения трудностей в обучении.

Расстройство чтения (ICD-10 и коды DSM-IV: F81.0/315.00)

[ редактировать ]

Расстройство чтения является наиболее распространенной неспособностью к обучению. [ 62 ] Из всех учащихся с конкретными нарушениями обучения 70–80% имеют дефицит в чтении. Термин « дислексия развития » часто используется в качестве синонима для инвалидности чтения; Тем не менее, многие исследователи утверждают, что существуют различные типы нарушений чтения, из которых дислексия является одной. Инвалидность чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая сложность с точным или беглым распознаванием слов, или оба, декодирование слов, скорость чтения, просодию (устное чтение с выражением) и понимание чтения. До того, как термин «дислексия» стал известен, эта неспособность к обучению раньше была известна как «слепота слова».

Общие индикаторы инвалидности чтения включают в себя сложность с фонематической осведомленностью-способность разбить слова в их компонентные звуки, и трудности с соответствующими комбинациями букв с конкретными звуками (соответствие звукового символа).

Расстройство письменного выражения (ICD-10 и коды DSM-IV-TR 315.2)

[ редактировать ]
Дополнительная информация: расстройство письменного выражения

Критериями DSM-IV-TR для расстройства письменного выражения являются навыки письма (измеряемые стандартизированным тестом или функциональной оценкой), которые значительно ниже ожидаемого на основе хронологического возраста индивидуума, измерения интеллекта и соответствующего возраста образования ((( Критерий а). Эта трудность должна также вызывать значительные нарушения для академических достижений и задач, которые требуют состава письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C) Полем [ 63 ]

Люди с диагнозом расстройства письменного выражения обычно имеют комбинацию трудностей в своих способностях с письменным выражением, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзаца, множественные ошибки правописания и чрезмерно плохое ручку. Расстройство в орфографии или почерке без других трудностей письменного выражения, как правило, не имеет права на этот диагноз. Если плохой почерк обусловлен нарушением моторной координации людей, диагноз расстройства координации развития следует учитывать .

Ряд организаций термин « дисграфия » использовался в качестве всеобъемлющего термина для всех расстройств письменного выражения.

Математическая инвалидность (ICD-10 и коды DSM-IV F81.2-3/315.1)

[ редактировать ]
Дополнительная информация: Дискалькулия

Иногда называемая дисскалькулией , математическая инвалидность включает в себя трудности, такие как обучение математическим концепциям (такие как количество, ценность места и время), затруднение математических фактов, трудности с организацией чисел и понимание того, как проблемы организованы на странице. Дискалькулика часто называют с плохим "численным смыслом". [ 64 ]

Не ICD-10/DSM

[ редактировать ]
  • Невербальная неспособность к обучению : невербальные нарушения в обучении часто проявляются в моторных неуклюже, плохих визуальных пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохими организационными навыками. Эти люди часто имеют особые сильные стороны в словесных областях [ Дополнительные цитаты (ы) необходимы ] , в том числе ранняя речь, большой словарный запас, навыки раннего чтения и орфографии, отличную память и удержание слуховых работ, а также красноречивое самовыражение. [ 65 ]
  • Расстройства разговора и прослушивания: трудности, которые часто совпадают с нарушениями обучения, включают трудности с памятью, социальными навыками и исполнительными функциями (например, организационные навыки и управление временем). [ Цитация необходима ]

Управление

[ редактировать ]
Проверки орфографии являются одним из инструментов для управления нарушениями обучения.

Вмешательства включают:

  • Модель мастерства:
    • Учащиеся работают на своем уровне мастерства.
    • Упражняться
    • Получите фундаментальные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
      • Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или за пределами основной школьной системы.
  • Прямая инструкция : [ 66 ]
    • Подчеркивает тщательно спланированные уроки для небольших приращений обучения
    • Планы уроков сценария
    • Быстрое взаимодействие между учителем и учениками
    • Немедленно исправление ошибок
    • Группа на основе достижений
    • Частые оценки прогресса
  • Коррективы в классе:
    • Специальные места для сидения
    • Альтернативные или модифицированные назначения
    • Модифицированные процедуры тестирования
    • Тихая обстановка
  • Специальное оборудование:
  • Помощники в классе:
    • Записки
    • Читатели
    • Корректура
    • Писцы
  • Специальное образование:

Стернберг [ 69 ] утверждал, что раннее восстановление может значительно сократить количество детей, соответствующих диагностическим критериям для ограничений обучения. Он также предположил, что акцент на нарушениях обучения и предоставлении жилья в школе не может признать, что у людей есть широкий спектр сильных и слабых сторон, и уделяет чрезмерный акцент на академическом успехе, настаивая на том, что люди должны получать дополнительную поддержку на этой арене, но не в музыке или спорте. Другое исследование определило использование комнат ресурсов в качестве важного, но часто политизируемого компонента обучения студентов с нарушениями обучения. [ 70 ]

Помощь людям с нарушениями обучения

[ редактировать ]

Многие люди с нарушениями обучения могут не открыто раскрывать их состояние. Некоторые эксперты говорят, что инструктор, непосредственно спрашивающий или предполагающий потенциальную инвалидность, может нанести потенциальный вред самооценке человека. [ 71 ] Кроме того, если информация о определенных недостатках инвалидности была осведомлена, может быть полезно помнить о своем подходе относительно инвалидности и избежать словарного запаса, который может намекнуть на то, что неспособность к обучению является препятствием или недостатком, так как это может быть вредно для умственного человека. здоровье и самооценка. [ 71 ] Исследования показывают, что накопление положительного опыта, такого как успех в межличностных отношениях, достижениях и преодоление стресса, приводит к формированию самооценки, ведущей к принятию инвалидности и лучшему жизненному исходу. [ 72 ] Это говорит о том, что работа с инвалидностью может привести к более положительным результатам, а не в попытке ее исправить. Как преподаватель или репетитор, может быть полезно рассмотреть вопрос о том, чтобы спросить о потребностях людей с ограниченными возможностями, поскольку они знают свою инвалидность лучше всего. Некоторый вопрос для рассмотрения: [ 71 ]

  • На какой части задания вы хотите сосредоточиться?
  • Где в нашем пространстве вы предпочитаете работать?
  • Какие инструменты или технологии вы склонны использовать чаще всего, когда пишете?
  • Вам комфортно читать свою газету вслух или вы предпочли бы, если я прочитаю ее?
  • Как вы учитесь лучше (т.е. вы учитесь лучше всего, делая, видя или слышали)?

Общество и культура (Соединенные Штаты)

[ редактировать ]

Школьные законы

[ редактировать ]

Школы в Соединенных Штатах выполняют юридическое обязательство по прибытию в страну, включая студентов без документов. Правление Верховного суда достопримечательно, Плайлер против Доу (1982) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, права на бесплатное образование. [ 73 ] [ 74 ] Кроме того, в частности, в отношении ELLS, решение Верховного суда Lau v. Nichols (1974) заявил, что равное обращение в школе не означало равную образовательную возможность. [ 75 ] Это решение также поддерживается услугами по развитию английского языка, предоставляемых в школах, но эти решения не требуют, чтобы лица, которые преподают и предоставляют услуги, имели какое -либо конкретное обучение, а также лицензирование отличается от типичного поставщика учителей или услуг.

Проблемы, касающиеся стандартизированного тестирования

[ редактировать ]

Проблемы все еще существуют в отношении справедливости стандартизированного тестирования. Предоставление тестирования жилья для студентов с нарушениями обучения становится все более распространенным явлением. [ 76 ] Одной из таких вопросов, которые вводят беззаконие для тех, у кого есть инвалидность, является предвзятость почерка. [ 77 ] Предвзятость почерка включает в себя тенденцию оценщиков идентифицировать больше лично с авторами рукописных эссе по сравнению с эссе, основанными на словах, приводящих к более высокой оценке рукописных эссе, несмотря на то, что оба эссе являются идентичными с точки зрения содержания. [ 77 ] В нескольких исследованиях проанализировалось различия в стандартизированных оценках почерка и эссе, обработанных слов, между студентами с инвалидностью и без нее. Результаты предполагают, что рукописные эссе студентов с ограниченными возможностями и без него последовательно получали более высокие оценки по сравнению с текстовыми версиями. [ 77 ]

Критика медицинской модели

[ редактировать ]

Теория инвалидности обучения основана в медицинской модели инвалидности , в том, что инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицит, который является биологическим происхождением. [ 78 ] [ 79 ] Исследователи, работающие в рамках социальной модели инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или назначение ярлыка инвалидности, и даже эта инвалидность полностью построена социально. [ 79 ] [ 80 ] [ 81 ] [ 82 ] [ 83 ] С начала 19 -го века образование в Соединенных Штатах было направлено на производство граждан, которые могут эффективно внести свой вклад в капиталистическое общество, с культурной премией по эффективности и науке. [ 84 ] [ 85 ] Например, больше аграрных культур даже не используют способность к обучению в качестве меры адекватности взрослых, [ 86 ] [ 87 ] Принимая во внимание, что диагноз нарушений в обучении распространен в западных капиталистических обществах из -за высокой стоимости, связанной с скоростью, грамотностью и счетом как в рабочей силе, так и в школьной системе. [ 88 ] [ 89 ] [ 90 ]

Культура

[ редактировать ]

Есть три модели, которые хорошо известны в отношении основных студентов и ярлыков меньшинств в Соединенных Штатах:

  • «Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, назначается на специальное образование»;
  • «В рамках специального образования белые дети назначаются для менее ограничительных программ, чем их коллеги из числа меньшинств»;
  • «Данные, основанные на непоследовательных методах диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение общей системы». [ 91 ]

В настоящее время сообщалось, что в белых округах больше детей из меньшинств, зачисленных в специальное образование, чем у студентов большинства. «Также было высказано предположение, что в округах с более высоким процентом преподавателей меньшинства меньше учащихся меньшинств помещали в специальное образование, что предполагает, что« студенты меньшинства по -разному обращаются в преимущественно белых районах, чем в преимущественно районах меньшинств ». [ 92 ]

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на нарушения обучения. [ 93 ] Если учитель игнорирует культурно разнообразное происхождение ученика, ученик пострадает в классе. «Культурный репертуар учащихся из фонов расстройств культурного обучения оказывают влияние на их обучение, прогресс в школе и поведение в классе». [ 94 ] Эти студенты могут затем действовать и не преуспеть в классе и, следовательно, будут ошибочно диагностироваться: «В целом данные указывают на то, что существует постоянная обеспокоенность по поводу ошибочной диагностики и ненадлежащего размещения студентов из разнообразных семей в специальном образовании с 1975 года. ". [ 92 ]

Социальные корни нарушений обучения в США

[ редактировать ]

Несчастные средства обучения имеют непропорциональную идентификацию расовых и этнических меньшинств и студентов, которые имеют низкий социально -экономический статус (SES). В то время как некоторые приписывают непропорциональную идентификацию расовых/этнических меньшинств расистским практикам или культурным недопониманием, [ 95 ] [ 96 ] Другие утверждают, что расовые/этнические меньшинства чрезмерно идентифицированы из -за их более низкого статуса. [ 97 ] [ 98 ] Было отмечено сходство между поведением «пострадавших от мозга» и более низким классом учеников еще в 1960-х годах. [ 80 ] Различие между расой/этнической принадлежностью и SES важно в той мере, в которой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. В то время как многие исследования рассматривали только одну характеристику студента за раз, [ 99 ] или использовали данные на уровне районного или школьного уровня для рассмотрения этой проблемы, в более поздних исследованиях использовались крупные национальные наборы национальных наборов на уровне учащихся и сложную методологию, чтобы обнаружить, что непропорциональная идентификация афроамериканских учеников с ограниченными возможностями может быть связана с их средним более низким SES, Хотя непропорциональная идентификация латиноамериканской молодежи, по -видимому, связана с трудностями в различении лингвистического мастерства и способностей к обучению. [ 100 ] [ 101 ] Хотя способствующие факторы сложны и взаимосвязаны, можно понять, какие факторы действительно стимулируют непропорциональную идентификацию, рассматривая множество характеристик учащихся одновременно. Например, если меньшинства с высоким содержанием SES имеют показатели идентификации, которые аналогичны показателям среди белых с высоким содержанием SES, а низкие меньшинства SES имеют скорости идентификации, которые аналогичны показателям среди белых с низким уровнем SES, мы можем знать, что, казалось бы, более высокие показатели Идентификация среди меньшинств является результатом их большей вероятности иметь низкую SES. В кратчайшие сроки, поскольку риск идентификации для белых студентов с низким уровнем SES аналогичен риску чернокожих студентов с низким SES, будущие исследования и политическая реформа должны сосредоточиться на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким SES, которые приводят к их непропорциональной идентификации , вместо того, чтобы сосредоточиться исключительно на расовых/этнических меньшинствах. [ 100 ] [ 101 ] Еще предстоит определить, почему молодежь с более низким SES подвергается более высокому риску заболеваемости или, возможно, просто идентификации, с нарушениями обучения.

Нарушения обучения во взрослом возрасте

[ редактировать ]

Распространенным заблуждением о тех, у кого есть нарушения обучения, является то, что они перерастают его, когда они вступают в зрелую жизнь. Это часто не так, и большинство взрослых с нарушениями обучения по -прежнему требуют ресурсов и заботы, чтобы помочь управлять их инвалидностью. Одним из доступных ресурсов являются программы базового образования для взрослых (ABE), на государственном уровне. Программам ABE выделяется определенные суммы средств на государство, чтобы предоставить ресурсы для взрослых с нарушениями обучения. [ 102 ] Это включает в себя ресурсы, чтобы помочь им изучать основные жизненные навыки, чтобы обеспечить себя. Программы ABE также оказывают помощь для взрослых, которым не хватает диплома средней школы или эквивалента. Эти программы обучают навыкам, чтобы помочь взрослым попасть в рабочую силу или на дальнейшем уровне образования. Существует определенный путь, которым должны следовать эти взрослые и инструкторы, чтобы убедиться, что эти взрослые имеют способности, необходимые для успеха в жизни. [ 103 ] Некоторые программы ABE предлагают программы подготовки GED для поддержки взрослых в процессе получения GED. [ 104 ] Важно отметить, что программы ABE не всегда имеют ожидаемый результат в таких вещах, как занятость. Участникам программ ABE предоставляется инструменты, чтобы помочь им добиться успеха и получить работу, но занятость зависит от не только гарантии работы после U-Abe. Занятость варьируется в зависимости от уровня роста, которое опыт участников в программе ABE, личности и поведения участника и рынка труда, который они выступают после завершения программы ABE. [ 104 ]

Другая программа, помогающая взрослым с ограниченными возможностями, - это федеральные программы, называемые «услугами дома и сообщества» (HCBS). Medicaid финансирует эти программы для многих людей благодаря системе отказа от платы, однако в списке все еще есть много людей. [ 105 ] Эти программы в основном используются для взрослых с расстройствами аутистического спектра . [ 105 ] Программы HCBS предлагают услугу более посвященным уходу за взрослым, а не столько предоставление ресурсов для их перехода на рабочую силу. Некоторые предоставляемые услуги: терапия, обучение социальных навыков, группы поддержки и консультирование. [ 105 ]

Контрастировать с другими условиями

[ редактировать ]

Люди с IQ ниже 70 обычно характеризуются как имеют интеллектуальную инвалидность и не включены в большинство определений нарушений в обучении, потому что их трудности в обучении считаются непосредственно связанными с их общим низким интеллектом.

Способность гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ) часто изучается в связи с нарушениями обучения, но на самом деле оно не включено в стандартные определения нарушений обучения. Люди с СДВГ могут бороться с обучением, но часто могут адекватно учиться после успешного обращения с СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не нарушать обучение или иметь нарушения в обучении без СДВГ. Условия могут совпадать. [ 106 ]

Люди с диагнозом СДВГ иногда имеют нарушение обучения. Некоторые из проблем с СДВГ могут включать отсутствие мотивации, высокий уровень беспокойства и неспособность обрабатывать информацию. [ 107 ] Существуют исследования, которые предполагают, что люди с СДВГ, как правило, имеют положительный отношение к ученым и, с лекарствами и развитыми навыками обучения, могут работать так же, как и отдельные лица, без ограничений обучения. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб -сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ быть в учебе. [ 107 ]

До обнаружения СДВГ он был технически включен в определение СПД, поскольку оно оказывает очень выраженное влияние на «исполнительные функции», необходимые для обучения. Таким образом, исторически, СДВГ не был четко отличался от других инвалидов, связанных с обучением. [ 108 ] [ 109 ] Поэтому, когда человек сталкивается с трудностями в обучении, СДВГ также следует учитывать. Научные исследования продолжают изучать черты, борьбу, эффективные стили обучения и сопутствующие СПД людей с СДВГ.

Нарушения обучения влияют на процесс написания

[ редактировать ]

Способность выражать свои мысли и мнения организованным образом и в письменной форме является важным жизненным навыком, которым людей преподавали и практиковались с молодежи. [ 110 ] Процесс написания включает, но не ограничивается: понимание жанра, стиля, чтения, критического мышления, письма и корректуры. В случае людей, обладающих неспособностью в обучении, могут присутствовать дефицит, которые могут ухудшить способность людей выполнять эти необходимые шаги и выражать свои мысли организованным образом. Чтение - это важный шаг к качественному письму, часто он практикуется с молодого возраста. Чтение увеличивает количество внимания, позволяет воздействовать различные жанры и стили письма и позволяет накопить широкий спектр словарного запаса. [ 110 ]

Исследования показывают, что учащиеся с нарушениями обучения, как правило, испытывают трудности с распознаванием слов, процесс подключения текста к его значению. [ 111 ] Это делает процесс чтения медленным и когнитивно трудоемким, что может быть очень разочаровывающим опытом, заставляя учащихся ограничений на обучение тратить меньше времени на чтение по сравнению со своими одноклассниками. [ 110 ] Это, в свою очередь, может негативно повлиять на приобретение словарного запаса и развитие понимания человека. [ 111 ]

В контексте стандартизированного прохождения тестов исследования показывают, что самым сильным предиктором уровня производительности во время стандартизированного написания эссе была словарная сложность, в частности, количество слов с более чем двумя слогами. [ 111 ] Исследования показали, что люди с СДВГ, как правило, используют простые структуры и словарный запас. [ 52 ] Это ставит многих студентов с нарушениями обучения в недостаток, поскольку их знания о сложном словаре обычно не сравниваются со своими сверстниками. Основываясь на таких моделях, ранние вмешательства, такие как учебные программы для чтения и написания с юного возраста, могут предоставить возможности для приобретения и развития словарного запаса. [ 111 ]

Кроме того, некоторые студенты с нарушениями обучения, как правило, испытывают трудности с разделением различных этапов письма и уделяют мало времени на этап планирования. [ 110 ] Часто они пытаются одновременно размышлять над своим правописанием, собирая идеи, заставляя их перегружать систему их внимания и совершать ряд орфографических ошибок. [ 110 ]

Все вместе, тенденция учащихся с нарушениями обучения уделять мало времени процессу планирования и пересмотра по сравнению с их сверстниками, часто приводит к более низкому уровню когерентности и качества их письменной композиции и более низкого качества в случае стандартизированных тестов. [ 110 ] В этой области не хватает исследований из -за сложной связи между мозгом и способностью сформулировать идеи в письменной форме. Следует провести дополнительные исследования, чтобы оценить эти факторы и проверить эффективность различных методов вмешательства. [ 110 ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ «Академическое расстройство развития (концепция ID: C1330966) - Medgen» . NCBI . 2019-12-20 . Получено 2019-12-20 .
  2. ^ "Что такое трудности с обучением?" Полем типа Читать и заклинание 2019-05-31 . Получено 2019-12-20 .
  3. ^ «Концепция системы кода» . phinvads.cdc.gov . 2018-12-05 . Получено 2019-12-20 .
  4. ^ Jump up to: а беременный в дюймовый и фон «2020 ICD-10-CM Код диагностики F81.9: расстройство развития схоластических навыков, неуказано» . Бесплатный веб-сайт ICD-10-CM/PCS/PCS Medical Coding . 2019-10-01 . Получено 2019-12-20 .
  5. ^ Кейт Адамс (30 сентября 2012 г.). «Октябрь - это месяц осведомленности об осведомленности об обучении в Канаде!» Полем baytoday.ca . LDAO - Северный залив и пресс -релиз . Получено 28 апреля 2015 года .
  6. ^ Гейтс, Боб; Мафба, Кей (1 марта 2016 года). «Использование термина« нарушения обучения »в Великобритании: проблемы для международных исследователей и практиков» . Неспособность к обучению: современный журнал . 14 (1): 9–23. ISSN   1937-6928 .
  7. ^ Jump up to: а беременный Детские путешествия в развитии , третье издание, Томсон Уодсворт. (2008), с. 387. Получено 2012-12-19.
  8. ^ Jump up to: а беременный в Ридер, Дебора Л.; Арнольд, Сандра Х.; Джеффрис, Линн М.; McEwen, Irene R. (2011-01-19). «Роль профессиональных терапевтов и физиотерапевтов в системе начальной школы ранние промежуточные услуги и реакция на вмешательство: отчет о случаях». Физическая и профессиональная терапия в педиатрии . 31 (1): 44–57. doi : 10.3109/01942638.2010.497180 . ISSN   0194-2638 . PMID   20735199 . S2CID   24507004 .
  9. ^ Догерти Шталь, Кэтрин А. (май 2016 г.). «Ответ на вмешательство: небо падает?». Учитель чтения . 69 (6): 659–663. doi : 10.1002/trtr.1457 .
  10. ^ «Национальный совместный комитет по нарушениям обучения» . LD Online . Ветя 2010 год.
  11. ^ 1981; 1985. [ Полная цитата необходима ]
  12. ^ Инвалиды, Национальный совместный комитет по обучению (май 1987 г.). «Определение LD». Учебная недостатка ежеквартально . 10 (2): 136–138. doi : 10.2307/1510220 . JSTOR   1510220 . S2CID   29770180 .
  13. ^ Брэдли, Рене; Даниэльсон, Луи с.; Халлахан, Даниэль П. (2002). Выявление нарушений обучения: исследования для практики . Routledge. ISBN  978-0-8058-4448-1 Полем Получено 2 мая 2010 года .
  14. ^ RASCHLY, Daniel J.; Hosp, John L.; Шмид, Кэтрин М. (20 августа 2003 г.). И мили, чтобы пройти ...: государственные требования SLD и авторитетные рекомендации (отчет). Национальный исследовательский центр по нарушениям обучения (NRCLD). Рекомендации по изменению определения SLD и критериев классификации. Архивировано из оригинала 25 сентября 2010 года . Получено 2010-05-01 .
  15. ^ Reiff, Генри Б.; Гербер, Пол Дж.; Гинсберг, Рик (весна 1993). «Определения нарушений обучения от взрослых с нарушениями обучения: перспективы инсайдеров». Учебная недостатка ежеквартально . 16 (2): 114–125. doi : 10.2307/1511133 . JSTOR   1511133 . S2CID   143368446 .
  16. ^ «Специфическое обучение расстройства» (PDF) . Американская психиатрическая ассоциация DSM-5 Развитие . Американская психиатрическая ассоциация. 15 мая 2013 года. Архивировано из оригинала (PDF) 15 февраля 2014 года.
  17. ^ «Типы нарушений обучения» . Ассоциация нарушений обучения Америки. 2013-09-20 . Получено 4 июля 2018 года .
  18. ^ Вегнер, Джудит Уэлч (1984). «Модель антидискриминации пересмотрела: обеспечение равных возможностей без уважения к гандикапу в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации 1973 года». Корнелл Лоу Обзор . 69 (3): 401–516. PMID   10317437 .
  19. ^ 20 USC   § 1400 и след.
  20. ^ Стегеманн, KC (2016). Нарушения обучения в Канаде. Неспособность к обучению: современный журнал, (1), 53. Получено 1 ноября 2016 г.
  21. ^ Голландия, Кен (февраль 2011 г.). «Информационный лист нарушений обучения» . bild.org.uk. ​Британский институт нарушений обучения . Получено 13 сентября 2017 года .
  22. ^ «Демография по -прежнему диктует Судьбу для детей с ограниченными возможностями» . Лансет . 386 (9993): 503. 2015. DOI : 10.1016/S0140-6736 (15) 61459-3 . PMID   26293424 .
  23. ^ Катаока, Мика; van Kraayenoord, Christina E.; Элкинс, Джон (август 2004 г.). «Принципалы» и восприятие учителями нарушений в обучении: исследование префектуры Нара, Япония ». Учебная недостатка ежеквартально . 27 (3): 161–175. doi : 10.2307/1593666 . JSTOR   1593666 . S2CID   152478 .
  24. ^ Rourke, BP (1989). Невербальные нарушения обучения: синдром и модель. Нью -Йорк: Гилфорд Пресс.
  25. ^ Шифрер, Дара; Каллахан, Ребекка; Мюллер, Чандра (2013). «Справедливость или маргинализация? Вывод средней школы учеников, помеченных с ограниченными возможностями в обучении» . Американский учебный журнал . 50 (4): 656–82. doi : 10.3102/0002831213479439 . PMC   4074008 . PMID   24982511 .
  26. ^ Шифрер, Дара (2013). «Стигма лейбла: Образовательные ожидания для учеников старших классов, помеченные с ограниченными возможностями в обучении» . Журнал здоровья и социального поведения . 54 (4): 462–480. doi : 10.1177/0022146513503346 . PMID   24311756 .
  27. ^ Джизи, Джейкоб; Гордон, Шири; Керем, Нога С.; Srugo, Isaac; Шахар, Эли; Равид, Сарит (27 июня 2013 г.). «Первичные головные боли, дефицит внимания и нарушения обучения у детей и подростков» . Журнал головной боли и боли . 14 (1): 54. doi : 10.1186/1129-2377-14-54 . PMC   3698063 . PMID   23806023 .
  28. ^ Сисден, Мерит; Эллиот, Кэтрин; Благородный, Шарон; Kelemen, Eve (1999). «Самопонимание и самооценка у детей с нарушениями обучения». Учебная недостатка ежеквартально . 22 (4): 279–290. doi : 10.2307/1511262 . JSTOR   1511262 . S2CID   146844450 .
  29. ^ Brylewski, J.; Дагган Л. (2004). «Антипсихотические препараты для оспаривания поведения у людей с неспособностью обучения». Кокрановская база данных систематических обзоров (3): CD000377. doi : 10.1002/14651858.cd000377.pub2 . ISSN   1469-493X . PMID   15266428 .
  30. ^ Jump up to: а беременный Джонсон, BEDA. «Неспособность к обучению у детей: эпидемиология, факторы риска и важность раннего вмешательства». BMH Med J , Vol. 4, нет. 1, ser. 31-37, 2017. 31-37 , DOI: 22348-393X.
  31. ^ McRae, Джереми Ф.; Клейтон, Стивен; Фицджеральд, Томас У.; Капланис, Джоанна; Пригмор, Елена; Раджан, Диана; Сифрим, Алехандро; Эйткен, Стюарт; Акави, Надя (2017). «Распространенность и архитектура мутаций de novo при расстройствах развития» (PDF) . Природа . 542 (7642): 433–438. Bibcode : 2017natur.542..433m . doi : 10.1038/nature21062 . PMC   6016744 . PMID   28135719 .
  32. ^ Уолш, Фергус (2017-01-25). «Исследование детского гена выявляет новые расстройства развития» . BBC News . Получено 2017-01-27 .
  33. ^ «Помощь детям с трудностями в обучении» . Очевидный образ жизни . 9 июля 2014 года.
  34. ^ Winogron, HW; Рыцари, RM; Bawden, HN (1984). «Нейропсихологический дефицит после травмы головы у детей». Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 6 (3). Informa UK Limited: 269–286. doi : 10.1080/01688638408401218 . ISSN   0165-0475 . PMID   6470165 .
  35. ^ Aaron, PG (1995). «Дифференциальный диагноз нарушений чтения». Обзор школьной психологии . 24 (3): 345–60. doi : 10.1080/02796015.1995.12085773 . ISSN   0279-6015 .
  36. ^ Патти Л. Харрисон; Flanagan, Dawn P. (2005). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2 -е изд.). Нью -Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  1-59385-125-1 .
  37. ^ Фланаган, Дон П.; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3 -е изд.). Нью -Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-60918-995-2 Полем OCLC   723142915 .
  38. ^ Jump up to: а беременный в дюймовый Марсия А. Барнс; Флетчер, Джек; Фукс, Линн (2007). Несчастные средства к обучению: от идентификации до вмешательства . Нью -Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-59385-370-9 .
  39. ^ Тулский; и др. (2001). «Разработка общего индекса способностей для шкалы интеллекта для взрослых Wechsler-Third Edition». Психол оценка . 13 (3): 566–71. doi : 10.1037/1040-3590.13.4.566 . PMID   11793899 .
  40. ^ Финн, CE; Ротерем, AJ; Хокансон, Кр, ред. (2001). Переосмысление специального образования для нового века . Институт прогрессивной политики / Фонд Томаса Б. Фордхэма. Архивировано из оригинала 2011-01-28 . Получено 2007-06-03 .
  41. ^ Fletcher-Janzen, Reynolds (2008), Нейропсихологические перспективы на нарушения обучения в эпоху RTI: рекомендации по диагностике и вмешательству
  42. ^ Детские тенденции, 2014. [ Полная цитата необходима ]
  43. ^ Руис, Мелисса; Каблер, Бренда; Sugarman, Melissa (январь 2011 г.). «Понимание бедственного положения студентов -иммигрантов и беженцев» . Коммюнике . 39 (5). Национальная ассоциация школьных психологов.
  44. ^ Jump up to: а беременный Клингнер, Джанетт К.; Гарри, Бет (2006). «Процесс направления специального образования и принятия решений для изучающих английский язык: собрания команды по изучению детей и конференции по размещению». Учительский колледж . 108 (11): 2247–2281. doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00781.x .
  45. ^ Stoll, Sabine (2020-09-15), «выборка лингвистического разнообразия для понимания языкового развития» , текущие перспективы охвата языка ребенка , тенденции в исследовании языка, вып. 27, Амстердам: издательская компания John Benjamins, с. 247–262, doi : 10.1075/tilar.27.11sto , ISBN  978-90-272-0707-4 Получено 2023-11-18
  46. ^ Родригес, Дайан (2016). «Преподавание двуязычных учеников с ограниченными возможностями в интегрированной программе с двойным языком соавтора» . Colorín Colorado . Архивировано из оригинала 8 марта 2022 года.
  47. ^ Габович, Элейн; Дутра, Кортни; Лауэр, Эмили (2016). Дорожная карта Healthy People 2020 для детей и молодежи из Массачусетса с ASD/DD: понимание потребностей и измерения результатов (отчет). UMass Chan Медицинская школа. п. 2 ​Получено 30 июня 2022 года .
  48. ^ Джонс, 2009; Martines, 2008; Родос. [ Полная цитата необходима ]
  49. ^ Jump up to: а беременный Ochoa, & Ortiz, 2005. [ Полная цитата необходима ]
  50. ^ Фрисби, Крейг Л. (2013). Соответствие психообразовательным потребностям учеников меньшинств: основанные на фактических данных руководящие принципы для школьных психологов и других школьных сотрудников . Хобокен, Нью -Джерси: Уайли и сыновья. doi : 10.1002/97811118092620 . ISBN  978-1-118-09262-0 Полем OCLC   822560271 .
  51. ^ Geva, E. & Wiener, J. (2015). Психологическая оценка культурно и лингвистически разнообразных детей и подростков: руководство практикующего. Нью -Йорк, Нью -Йорк: Спрингер.
  52. ^ Jump up to: а беременный Siegel, Harvey (2017-09-21). «Как мы должны обучать студентов, чьи культуры хмурились по рациональному рассуждению?» Полем Оксфордская стипендия онлайн . doi : 10.1093/oso/9780190682675.003.0017 .
  53. ^ Юго -западная лаборатория развития образования (SEDL), 2007. Юго -западная лаборатория развития образования, доступ к которой 15 сентября 2007 года.
  54. ^ Томпсон, SBN «С деменция и память: руководство для студентов и медицинских работников». Aldershot: Ashgate 2006.
  55. ^ Томпсон, SBN (2000). «Центральная исполнительная система у людей с синдромом Дауна и деменцией». Клинический геронтолог . 21 (3). Тейлор и Фрэнсис (Routledge): 3–32. doi : 10.1300/j018v21n03_02 . EISSN   1545-2301 . OCLC   1106716083 . S2CID   218575706 .
  56. ^ Томпсон, SBN (2000). «Исследование синдрома Дауна и деменции». Журнал Ассоциации практикующих в области неспособности в обучении . 17 (3): 10–14.
  57. ^ Томпсон, SBN (1999). «Изучение деменции в синдроме Дауна (DS): снижение социальных способностей в DS по сравнению с другими нарушениями обучения». Клинический геронтолог . 20 (3). Тейлор и Фрэнсис (Routledge): 23–44. doi : 10.1300/j018v20n03_04 . EISSN   1545-2301 . OCLC   1106716083 .
  58. ^ Томпсон, SBN (1999). «Оценка деменции у людей с нарушениями обучения для когнитивной реабилитации». Журнал когнитивной реабилитации . 17 (3): 14–20.
  59. ^ «Несомненно, нарушение чтения и обучения» . Национальный центр распространения детей с ограниченными возможностями (Ниши) . Академия развития образования (AED). 2004. Архивировано из оригинала 23 мая 2007 года . Получено 11 мая 2007 года .
  60. ^ Лион, Г. Рейд (1996). «Свалители обучения». Будущее детей . 6 (1): 54–76. doi : 10.2307/1602494 . JSTOR   1602494 . PMID   8689262 . S2CID   9278645 .
  61. ^ «Аманда Кирби говорит о совместном появлении трудностей в обучении» . опора . Получено 2009-04-22 .
  62. ^ Handler SM, et al. (Март 2011 г.). «Свалитность в обучении, дислексия и видение» . Педиатрия . 127 (3): E818–56. doi : 10.1542/peds.2010-3670 . PMID   21357342 .
  63. ^ Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4 -е изд., Пересмотр текста). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  64. ^ «Эксперт с дискалькулией Джейн Эмерсон объясняет смысл числа и его отношение к дискалькулии» . dystalk.com . Получено 2009-04-23 .
  65. ^ Лернер, Джанет В. (2000). Несовместимость в обучении: теории, диагностика и стратегии преподавания . Бостон: Хоутон Миффлин. ISBN  0-395-96114-9 .
  66. ^ «Прямая инструкция» . Национальный институт прямого обучения . 2014 Национальный институт прямого обучения.
  67. ^ Глокм, ​​NK; Morgan, DP (1 января 1991 г.). «Использование преподавателей ресурсов в области стратегий, которые способствуют успеху учеников с ограниченными возможностями в обычных классах». Журнал специального образования . 25 (2): 221–235. doi : 10.1177/002246699102500206 . S2CID   145378553 .
  68. ^ Карен Циттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2009). Преподаватели, школы и общество: краткое введение в образование с картой онлайн-обучения с БЕСПЛАТНЫМ СТАБЛИЦОМ CD-ROM . McGraw-Hill гуманитарные науки/социальные науки/языки. п. 49. ISBN  978-0-07-323007-8 .
  69. ^ Sternberg, RJ, & Grigorenko, EL (1999). Наши маркированные дети: то, что каждый родитель и учитель должны знать о нарушениях обучения. Чтение, MA: Perseus Publishing Group
  70. ^ Журнал нарушений обучения , декабрь 1973 г.; тол. 6: с. 609 - 614
  71. ^ Jump up to: а беременный в «Дислексия в центре письма: мультимодальные стратегии» . Оценка сверстников . 2020-07-24 . Получено 2023-03-23 .
  72. ^ Юн, Юн Хва; Кан, Су Хён; Парк, Eun-Cheol; Джанг, Сук-Йонг (январь 2022 г.). «Влияние принятия инвалидности на самооценку среди взрослых с ограниченными возможностями: четырехлетнее последующее исследование» . Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 19 (7): 3874. DOI : 10.3390/ijerph19073874 . ISSN   1660-4601 . PMC   8997373 . PMID   35409553 .
  73. ^ Министерство образования США, 2014. [ Полная цитата необходима ]
  74. ^ Plyler v. Doe , 457 202 (U.S. 1982).
  75. ^ Лау против Николса , 563 (США 1974) («Том 414»).
  76. ^ Ловетт, Бенджамин Дж. (2010). «Расширенное время тестирования жилья для студентов с ограниченными возможностями: ответы на пять фундаментальных вопросов» . Обзор образовательных исследований . 80 (4): 611–638. doi : 10.3102/0034654310364063 . ISSN   0034-6543 . JSTOR   40927295 . S2CID   145372897 .
  77. ^ Jump up to: а беременный в Грегг, Ноэль; Коулман, Крис; Дэвис, Марк; Мел, Джилл С. (июль 2007 г.). «Временная написание эссе: последствия для тестов с высокими ставками» . Журнал нарушений обучения . 40 (4): 306–318. doi : 10.1177/00222194070400040201 . ISSN   0022-2194 . PMID   17713130 . S2CID   18240511 .
  78. ^ Gallego, Margaret A.; Дуран, Грейс Самора; Рейес, Эльба И. (ноябрь 2006 г.). «Это зависит: социористорический отчет об определении и методах выявления нарушений обучения» . Учительский колледж . 108 (11): 2195–2219. doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00779.x .
  79. ^ Jump up to: а беременный Рейд, Д. Ким; Ян Уэтерли, Валле (2004). «Дискурсивная практика обучения неспособности: последствия для обучения и отношений между родителями школы». Журнал нарушений обучения . 37 (6): 466–481. doi : 10.1177/00222194040370060101 . PMID   15586465 . S2CID   34780736 .
  80. ^ Jump up to: а беременный Перевозчик, Джеймс. 1986. Неспособность к обучению: социальный класс и строительство неравенства в американском образовании. Нью -Йорк, Нью -Йорк: Greenwood Press.
  81. ^ Дадли-Марлинг, Курт (2004). «Социальное строительство нарушений обучения». Журнал нарушений обучения . 37 (6): 482–489. doi : 10.1177/00222194040370060201 . PMID   15586466 . S2CID   34953450 .
  82. ^ Хо, Анита (июнь 2004 г.). «Чтобы быть помеченным или не помечать: это вопрос». Британский журнал о нарушениях обучения . 32 (2): 86–92. doi : 10.1111/j.1468-3156.2004.00284.x .
  83. ^ Уильямс, Вэл; Heslop, Pauline (май 2005 г.). «Потребности в поддержке психического здоровья людей с трудностями в обучении: медицинская или социальная модель?». Инвалидность и общество . 20 (3): 231–245. doi : 10.1080/09687590500060554 . S2CID   145679285 .
  84. ^ Дженкинс, Ричард. 1998. «На пути к социальной модели (в) компетенции». Стр. 222-230 В вопросах компетентности- культура, классификация и интеллектуальная инвалидность , под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: издательство Кембриджского университета.
  85. ^ Томас, Джордж М.; Лиза Р. Пек; Чаннин Г. де Хаан (2003). «Реформирование образования, преобразование религии, 1876-1931». В Смит, C (ред.). Светская революция: власть, интересы и конфликт в секуляризации американской общественной жизни . Тол. 79. Беркли, Калифорния: Университет Калифорнийского университета. С. 355–394. doi : 10.1525/California/9780520230002.003.0008 . ISBN  9780520230002 Полем PMC   1742730 . PMID   12840131 . {{cite book}}: |journal= игнорируется ( помощь )
  86. ^ Nuttall, Mark. 1998. «Государства и категории: коренные модели личности на северо -западе Гренландии». Стр. 176-193 В «Вопросах компетентности- культура, классификация и интеллектуальная инвалидность , под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: издательство Кембриджского университета.
  87. ^ Ван Маастрихт, Сильвия. 1998. «Работа, возможности и культура: (в) компетентность в Греции и Уэльсе». Стр. 125-152 В вопросах компетентности- культура, классификация и интеллектуальная инвалидность , под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: издательство Кембриджского университета.
  88. ^ Барон, Стивен; Ридделл, Шейла; Уилсон, Аластер (1999). «Секрет вечной молодежи: идентичность, риск и трудности в обучении». Британский журнал социологии образования . 20 (4): 483–499. doi : 10.1080/01425699995227 .
  89. ^ Carrier, James G. (1983). «Объяснение образования: расследование политической поддержки для детей с Законом об ограничениях обучения 1969 года». Британский журнал социологии образования . 4 (2): 125–140. doi : 10.1080/0142569830040202 .
  90. ^ Чаппелл, Энн Л. (1992). «На пути к социологической критике принципа нормализации». Инвалидность, гандикап и общество . 7 (1): 35–51. doi : 10.1080/02674649266780041 .
  91. ^ McDermott, R.; Goldman, S.; Varenne, H. (2006). «Культурная работа по нарушениям обучения». Образовательный исследователь . 35 (6): 12–17. doi : 10.3102/0013189x035006012 . S2CID   144657041 .
  92. ^ Jump up to: а беременный Флетчер, ТВ; Navarrete, LA (2003). «Неспособность к обучению или разница: критический взгляд на проблемы, связанные с неверной идентификацией и размещением латиноамериканских студентов в программах специального образования». Классика Resque Article . 22 (4): 30–38.
  93. ^ Artiles, AJ; Тренерный, К.К.; Бап, а.; Нил, Р.; Waitoller, FR; Эрнандес-Сака, Д. (2011). «Помимо культуры в качестве групповых черт: онтология, эпистемология будущих нарушений обучения и узнать об использовании знаний в исследованиях». Учебная недостатка ежеквартально . 34 (3): 167–179. doi : 10.1177/0731948711417552 . S2CID   143193213 .
  94. ^ Ули, Калифорния; Обиакор, Fe; Bakken, JP (2011). «Культурно отзывчивые практики для культурно и лингвистически разнообразных студентов с нарушениями обучения». Неспособность к обучению: современный журнал . 9 (1): 5–18.
  95. ^ Паттон, Дж. М. (1998). «Непропорциональное представление афроамериканцев в специальном образовании: рассмотрение занавеса для понимания и решений». Журнал специального образования . 32 (1): 25–31. doi : 10.1177/002246699803200104 . ISSN   0022-4669 . S2CID   145110981 .
  96. ^ Рейд, DK; Knight, MG (2006). «Инвалидность оправдывает исключение студентов из числа меньшинств: критическая история, основанная на исследованиях инвалидности». Образовательный исследователь . 35 (6): 18–23. doi : 10.3102/0013189x035006018 . ISSN   0013-189X . S2CID   145676928 .
  97. ^ Macmillan, DL; Reschly, DJ (1998). «Средство представленность студентов из числа меньшинств: случай для большей специфичности или пересмотра изучаемых переменных». Журнал специального образования . 32 (1): 15–24. doi : 10.1177/002246699803200103 . ISSN   0022-4669 . S2CID   146209685 .
  98. ^ Скиба, Рассел Дж; Симмонс, Ада Б; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг-Геун (2008). «Достижение справедливости в специальном образовании: история, статус и текущие проблемы» . Исключительные дети . 74 (3): 264–288. doi : 10.1177/001440290807400301 . S2CID   14892269 . Архивировано с оригинала 2018-02-19 . Получено 2012-08-06 .
  99. ^ Хавман, Роберт; Сандфур, Гэри; Вулф, Барбара; Voyer, Andrea (2004). «Тенденции в достижениях детей и их детерминанты по мере роста неравенства доходов семьи» . В Некермане, Кэтрин М. (ред.). Социальное неравенство . Нью -Йорк: Фонд Рассела Мудреца. ISBN  0-87154-620-5 Полем OCLC   53903734 .
  100. ^ Jump up to: а беременный Шифрер, Дара; Мюллер, Чандра; Каллахан, Ребекка (2010). «Диспропорциональность: социологическая перспектива идентификации школами учащихся с нарушениями обучения» (PDF) . Инвалидность как жидкое состояние . Исследования в области социальных наук и инвалидности. Тол. 5. С. 279–308. doi : 10.1108/s1479-3547 (2010) 0000005014 . ISBN  978-0-85724-377-5 Полем ISSN   1479-3547 . Получено 2011-06-17 .
  101. ^ Jump up to: а беременный Шифрер, Д.; Мюллер, C.; Каллахан Р. (2010). «Недопропорциональность и нарушения в обучении: разделение расы, социально -экономическое статус и язык» (PDF) . Журнал нарушений обучения . 44 (3): 246–257. doi : 10.1177/0022219410374236 . ISSN   0022-2194 . PMC   4133990 . PMID   20587753 .
  102. ^ Тайманс, Джулиана; Косараджу, Сагарика (2012). «Введение в журнал« Специальный выпуск с нарушениями обучения: взрослые с нарушениями обучения в образовании взрослых » . Журнал нарушений обучения . 45 (1): 3–4. doi : 10.1177/0022219411426860 . PMID   22267406 . S2CID   39153769 - через мудрые журналы.
  103. ^ Цена, Линда; Шоу, Стэн (1 октября 2000 г.). «Образование для взрослых и нарушения обучения» . Развитие карьеры для исключительных людей . 23 (2): 187–204. doi : 10.1177/088572880002300206 . S2CID   143478893 - через мудрые журналы.
  104. ^ Jump up to: а беременный Ким, Джаунги; Белзар, Алиса (2021). «Возврат инвестиций для базового образования для взрослых: существующие доказательства и будущие направления» . Образование взрослых ежеквартально : 1–17 - через мудрые журналы.
  105. ^ Jump up to: а беременный в Шотт, Уитни; Нонмахер, Стейси; Ши, Линдсей (15 июля 2020 года). «Использование услуг и неудовлетворенные потребности среди взрослых с аутизмом в ожидании услуг Medicaid на основе домашних и общин» . Журнал аутизма и расстройств развития . 51 (4): 1188–1200. doi : 10.1007/s10803-020-04593-2 . PMID   32671666 . S2CID   220583330 .
  106. ^ Доушен, С. (2015). Проблемы обучения. Получено с https://kidshealth.org/en/kids/learning-disability.html
  107. ^ Jump up to: а беременный Enerer, A.; Prevatt, F.; Petscher, Y.; Proctor, B. (2007). «Стратегии обучения и изучения студентов колледжа с СДВГ». Психология в школах . 44 (6). Wiley-Blackwell: 627–638. doi : 10.1002/pits.20252 . EISSN   1520-6807 . ISSN   0033-3085 . LCCN   64009353 . OCLC   1763062 .
  108. ^ Синфельд, Жаклин (21 января 2021 года). «Отношения между СДВГ и нарушениями обучения». Очень ум . Дотдаш.
  109. ^ Маккензи, Карен (март 2008 г.). «Понимание моторных навыков у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими нарушениями обучения Лиза А Курц понимает моторные навыки у детей с диспраксией, СДВГ, аутизмом и другими нарушениями обучения Джессика Кингсли2007 £ 12,99160978184310865897818431086588» . Практика инвалидности обучения . 11 (2): 24–25. doi : 10.7748/ldp.11.2.24.s22 . ISSN   1465-8712 .
  110. ^ Jump up to: а беременный в дюймовый и фон глин «Гейл - вход в продукт» . Galeapps.gale.com . Получено 2023-03-23 .
  111. ^ Jump up to: а беременный в дюймовый Стивенс, Элизабет А.; Уокер, Мелоди А.; Вон, Шарон (сентябрь 2017 г.). «Влияние вмешательств по беглости чтения на беглость чтения и показания понимания прочитанного учащихся начальных классов с нарушениями обучения: синтез исследования с 2001 по 2014 год» . Журнал нарушений обучения . 50 (5): 576–590. doi : 10.1177/0022219416638028 . ISSN   0022-2194 . PMC   5097019 . PMID   27067939 .

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
[ редактировать ]
Wikimedia Commons имеет средства массовой информации, связанные с нарушениями обучения .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Learning_disability&oldid=1244720225"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: e59ee6b19ccbdccdc2c15900226394ad__1725813300
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/e5/ad/e59ee6b19ccbdccdc2c15900226394ad.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Learning disability - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)