✖


Jump to content

Организационное обучение

(Перенаправлено из Организационное обучение )

Организационное обучение – это процесс создания, сохранения и передачи знаний внутри организации. Организация совершенствуется с течением времени по мере приобретения опыта. Из этого опыта он способен создавать знания. Эти знания обширны и охватывают любую тему, которая может улучшить организацию. Примеры могут включать способы повышения эффективности производства или развития выгодных отношений с инвесторами. Знания создаются в четырех различных единицах: индивидуальной, групповой, организационной и межорганизационной.

Наиболее распространенным способом измерения организационного обучения является кривая обучения . Кривые обучения — это зависимость, показывающая, как по мере того, как организация производит больше продукции или услуг, она увеличивает свою производительность, эффективность, надежность и/или качество продукции с уменьшающейся отдачей. Кривые обучения различаются в зависимости от темпов обучения в организации. На скорость обучения в организации влияют индивидуальные навыки, усовершенствования в технологиях организации, а также улучшения в структурах, процедурах и методах координации. [ 1 ]

Актуальность

[ редактировать ]

Организационное обучение происходит как функция опыта внутри организации и позволяет организации оставаться конкурентоспособной в постоянно меняющейся среде. Организационное обучение — это улучшение процесса, которое может повысить эффективность, точность и прибыль. Реальным примером организационного обучения является то, как новый магазин пиццы снизит стоимость одной пиццы по мере увеличения совокупного производства пиццы. [ 1 ] Поскольку персонал создает больше пиццы; они начинают готовить пиццу быстрее, персонал учится работать вместе, а оборудование размещается в наиболее эффективном месте, что приводит к снижению затрат на производство. Примером более формального способа отслеживания и поддержки организационного обучения является программа обучения .

Организационное обучение — это аспект организации и подобласть организационных исследований . Организационное обучение как аспект организации представляет собой процесс создания, сохранения и передачи знаний. передачу Создание, сохранение и знаний можно рассматривать как адаптивные процессы, являющиеся функциями опыта. [ 2 ] Опыт – это знания, которые способствуют процессуальному пониманию предмета посредством участия или воздействия. Исследования в области организационного обучения конкретно касаются свойств и поведения этих знаний, а также того, как они могут вызывать изменения в , распорядке дня и поведении организации познании и ее отдельных лиц. [ 3 ]

Индивиды преимущественно рассматриваются как функциональные механизмы организационного обучения путем создания знаний через опыт. [ 4 ] Однако знания отдельных лиц способствуют обучению внутри организации в целом только в том случае, если они передаются. Отдельные лица могут скрыть свои знания или покинуть организацию. Знания, встроенные в организацию, а также в ее отдельных лиц, могут быть сохранены. [ 5 ] Организации могут сохранять знания не только отдельными людьми, но и другими способами, включая использование хранилищ знаний, таких как инструменты коммуникации, процессы, программы обучения , процедуры, сети и системы транзакционной памяти . [ 6 ] [ 7 ]

Организационное обучение как подполе представляет собой изучение опыта, знаний и эффектов знаний в организационном контексте. [ 8 ] Изучение организационного обучения напрямую вносит вклад в прикладную науку управления знаниями (УЗ) и концепцию обучающейся организации . Организационное обучение связано с изучением организационной теории , организационной коммуникации , организационного поведения , организационной психологии и организационного развития . Организационное обучение получило вклад в области педагогической психологии , социологии , экономики , антропологии , политологии и науки управления . [ 9 ]

Обучающие сообщества

[ редактировать ]

Организации получают знания в одном из четырех организационных сообществ обучения : индивидуальном, командном, организационном и межорганизационном. Организационное обучение «включает в себя процесс, посредством которого организационные сообщества (например, группы, отделы, подразделения) изменяются в результате накопленного опыта». Примером организационного обучения является хирургическая бригада больницы, которая учится использовать новые технологии, которые повысят эффективность. [ 10 ]

  • Индивидуальное обучение – это самое маленькое сообщество, в котором может происходить обучение. Человек приобретает новые навыки или идеи, и его продуктивность на работе может повыситься по мере приобретения опыта. Человек может решить, делиться или нет своими знаниями с остальной частью группы. Если человек покидает группу и не поделится своими знаниями перед уходом, группа теряет эти знания. [ 11 ] В своем исследовании разработки программного обеспечения Бо, Слотер и Эспиноза (2007) обнаружили, что люди были более продуктивными, чем более специализированный опыт они имели с определенной системой. [ 12 ]
  • Групповое обучение — следующее по величине сообщество [ 13 ] Среди исследователей, изучающих его, существуют противоречивые определения группового обучения. Одно из убеждений состоит в том, что групповое обучение — это процесс, в котором группа предпринимает действия, получает обратную связь и использует эту обратную связь для изменения своих будущих действий. [ 14 ] Другое мнение состоит в том, что групповое обучение происходит, когда участник делится своими индивидуальными знаниями с другими членами группы. Другие полагают, что групповое обучение — это прежде всего процесс обнаружения и исправления ошибок. [ 15 ] или что групповое обучение в первую очередь связано с процессами интерпретации и интеграции. [ 16 ] Как только это произойдет, индивидуальное обучение превращается в групповое обучение. [ 11 ] Рейганс, Арготе и Брукс (2005) изучали групповое обучение, изучая операции по замене суставов в учебных больницах. Они пришли к выводу, что «увеличение опыта совместной работы в команде способствует лучшей координации и командной работе». [ 17 ] Совместная работа в команде также позволяла участникам делиться своими знаниями с другими и учиться у других участников. Подводя итог, различные определения охватывают следующие аспекты: независимость задачи (то, что делает один член группы, влияет и на что влияет другой член группы); социально-психологическая осведомленность (члены воспринимают себя как группу и воспринимаются как группа); и социальная включенность (группа существует в более крупной социальной системе). [ 18 ]
  • Организационное обучение – это способ, с помощью которого организация создает и организует знания, относящиеся к ее функциям и культуре. Организационное обучение происходит во всех видах деятельности организации и происходит с разной скоростью. Целью организационного обучения является успешная адаптация к изменяющейся среде, адаптация к неопределенным условиям и повышение эффективности. [ 19 ] По словам Аргота (1993), менеджеры производственных предприятий видели, что обучение организации происходит, когда они находили способы повысить квалификацию отдельных работников, улучшить «технологии, инструменты и планировку организации», улучшить структуру организации и определить сильные стороны организации. [ 4 ]
  • Межорганизационное обучение — это способ, с помощью которого различные организации в альянсе сотрудничают, делятся знаниями и учатся друг у друга. Организация может улучшить свои «процессы и продукты за счет интеграции новых идей и знаний» из другой организации. [ 20 ] Обучаясь у другой организации, организация может сократить временные затраты, снизить риски, связанные с решением проблем, и учиться быстрее. Обучение у другой организации может означать либо применение тех же идей, которые использует эта организация, либо изменение этих идей, тем самым создавая инновации. [ 20 ] Межорганизационное обучение часто происходит в рамках фиксированных бизнес-моделей, таких как франчайзинг. Франчайзи, желающий использовать бренд франчайзера, должен научиться использовать бизнес-модель организации, прежде чем начинать франшизу. [ 21 ]

История обучения

[ редактировать ]

Зарождение целенаправленного изучения организационного обучения можно отнести к концу 1970-х годов, когда исследователи изучали его с психологической точки зрения. Ключевые достижения в этой области включают в себя:

  • Поведенческая психология и организационное развитие . В своей работе по организационному обучению 1978 года Крис Аргирис и Дональд Шен разработали концепции одноконтурного и двухконтурного обучения. [ 22 ] Одноконтурное обучение — это процесс, в котором ошибка исправляется с использованием другой стратегии или метода, который, как ожидается, приведет к другому успешному результату. Возьмем, к примеру, человека, который действует определенным образом для достижения определенной цели. Если действия этого человека не приводят к достижению цели, при одноконтурном обучении этот человек поразмышляет о своих предыдущих действиях и, продвигаясь вперед, предпримет другой набор действий для достижения той же цели. С другой стороны, двухконтурное обучение — это более сложный процесс, в котором ошибка исправляется путем переосмысления первоначальной цели. В предыдущем примере человек продемонстрировал бы двойное обучение, если бы он решил переоценить свои цели и убеждения вместо простой переоценки своих неудачных действий. Затем они предпримут ряд действий, которые соответствуют их переоцененным целям и убеждениям. Аргирис и Шен объясняют, что в организациях присутствуют как одноконтурные, так и двухконтурные процессы обучения, которые представляют собой два типа организационного обучения. Одноконтурное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку, исправляет ее и продолжает следовать своей нынешней политике и целям. Двойное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку и меняет свою политику и цели, прежде чем она сможет предпринять корректирующие действия. [ 23 ] [ 24 ]
  • Адаптация и рутина . В своей книге, определяющей поведенческую теорию фирмы , Ричард Сайерт и Джеймс Дж. Марч описали организационное обучение как адаптивное поведение организации с течением времени. Это состоит из адаптации целей, адаптации правил внимания и адаптации правил поиска. Частью организационного обучения является постановка целей и изменение этих целей с течением времени. Они меняются вместе с членами организации, которые создаются по мере возникновения проблем. [ нужны разъяснения ] При постановке целей организация должна учитывать три переменные: «прошлые цели организации, прошлые результаты деятельности организации и прошлые результаты других «сопоставимых» организаций». [ 25 ] Адаптация правил внимания организации заключается в определении того, какие части среды организации требуют наибольшего внимания. Сайерт и Марч приводят пример критериев, которые организация использует для оценки эффективности работы сотрудников. Со временем организации узнают, какие критерии использовать для своих оценок и какой вес придавать каждому критерию. Они также используют пример выбора критериев, которые следует использовать при сравнении своей организации с аналогичной. Адаптация организации к правилам поиска означает ее способность находить решения своих проблем. Поскольку решение зависит от проблемы, соответственно изменятся и правила поиска организации. Как правило, организация с большей вероятностью будет искать решение определенным способом, если этот метод поиска ранее приводил к успеху в поиске решения. Правила поиска организации будут зависеть от ее предыдущих успехов или неудач с альтернативными правилами поиска. [ 25 ]
  • Кривые обучения Даттона и Томаса (1984): Джон М. Даттон и Энни Томас организовали полевые исследования в различных отраслях с целью изучения темпов обучения в организациях. Они обнаружили, что ошибки и/или затраты работников уменьшаются по мере того, как они учатся на собственном опыте. Однако, поскольку знания, которые работники могут получить, со временем уменьшаются, они не могут повышать свою производительность с постоянной скоростью. Вместо этого скорость их улучшения снижается с увеличением опыта. Даттон и Томас также обнаружили, что существует четыре причинно-следственные категории, влияющие на прогресс фирмы. Две категории, экзогенное и эндогенное обучение, описывают источник прогресса фирмы. Экзогенное обучение происходит, когда фирма получает информацию из внешних источников, которая позволяет ей развиваться. Примеры внешних источников включают «поставщиков, клиентов, конкурентов и правительство». [ 26 ] Эндогенное обучение происходит, когда сотрудники учатся внутри фирмы, что «проявляется в технических изменениях, прямом обучении и сглаживании производственных потоков». [ 26 ] Две другие категории — индуцированное и автономное обучение — описывают среду, в которой происходит прогресс. Индуцированное обучение происходит, когда фирма инвестирует или добавляет ресурсы в среду, чтобы сделать ее благоприятной для обучения. Автономное обучение происходит, когда устойчивое производство приводит к автоматическим улучшениям в течение длительных периодов времени. [ 26 ]

Знание

[ редактировать ]

Знания являются показателем организационного обучения. Обучение организации происходит, когда происходят изменения в знаниях организации. [ 12 ] Исследователи измеряют организационные знания различными способами. Например, некоторые исследователи оценивают знания как изменения в практике или процедурах организации, которые повышают эффективность. [ 27 ] Другие исследователи основывают это на количестве патентов, которые имеет организация. [ 28 ] Управление знаниями — это процесс сбора, разработки и распространения активов знаний для обеспечения организационного обучения.

Природа знаний

[ редактировать ]

Знания не являются однородным ресурсом. Хотя знание связано с данными и информацией, оно отличается от этих конструкций. Данные — это набор определенных, объективных фактов, касающихся событий, а информация — это форма данных с добавленной стоимостью, которая добавляет смысл посредством контекстуализации, категоризации, расчета, коррекции или уплотнения. [ 29 ] Знание — это прикладная версия информации, комбинация информации в рамках опыта, структуры, ценности, контекстуализации и понимания. Опыт – это знания, которые генерируются посредством воздействия и применения знаний. Знания возникают внутри и применяются подразделениями организации для эффективной оценки и использования опыта и информации. Знания могут быть встроены в хранилища, процедуры, процессы, практики, инструменты и нормы в зависимости от взаимосвязи между информацией, опытом и знаниями. [ 30 ]

В этом отношении важны две различные формы знания: явная и неявная. Явные знания кодифицированы, систематичны, формальны и просты в передаче. Неявное знание – это личное, контекстно-зависимое, субъективное знание. [ 31 ]

  • Явные знания – это знания, которые легко передать. В отличие от неявного знания, явное знание является декларативным или фактическим. Оно передается посредством письменных, устных или кодифицированных средств. Примерами этого являются инструкции, определения и документы. Среди своих сотрудников Toyota распространяет явные знания о своем конвейерном производстве. Toyota требует, чтобы каждая группа рабочих и каждый отдельный работник документировали свои задачи, предоставляя подробные описания того, «как должна выполняться каждая задача, сколько времени должна занять каждая задача, последовательность шагов, которые необходимо выполнить при выполнении каждой задачи, а также шаги, которые необходимо выполнить». приниматься каждым работником при проверке своей работы». При этом используются явные знания, поскольку знания передаются с помощью кода, который в случае Toyota представляет собой документ с подробным описанием. [ 32 ]
  • Неявное знание – это знание, которое трудно передать. Как впервые описал Майкл Поланьи, неявное знание — это знание процедур. [ 33 ] Это личный тип знаний, которым нельзя поделиться просто посредством письменного или устного общения. Этому познаются в основном через опыт с течением времени. Например, Toyota передает неявные знания всякий раз, когда открывает новый сборочный завод. Чтобы подготовить новых сотрудников для нового завода, Toyota отправляет группу своих новых сотрудников работать на один из своих существующих заводов, где их обучают опытные сотрудники. После долгосрочного обучения их отправляют обратно на новый завод, чтобы передать свои производственные знания остальным новым сотрудникам. Это передача неявных знаний, поскольку эти знания слишком сложны, чтобы их можно было систематизировать и передать через документ. Эти знания можно передать новым сотрудникам только посредством практики и опыта. [ 32 ]

Измерение обучения

[ редактировать ]

Организационное обучение отслеживает изменения, которые происходят внутри организации по мере приобретения ею знаний и опыта. Чтобы оценить организационное обучение, знания, которые организация создает, передает и сохраняет, должны быть количественно оценены.

Исследователи, изучающие организационное обучение, измеряли знания, полученные различными способами, поскольку не существует единого способа их измерения. Сильвия Герарди измеряла знания как изменения в практиках внутри организации с течением времени, которые, по сути, учатся на опыте. [ 27 ] В своем исследовании она наблюдала, как организация приобретает знания по мере того, как ее новички, работающие на строительных площадках, узнают о безопасности на собственном опыте и становятся практиками. Джордж Хубер определял знания как распределение информации внутри организации. В своем исследовании он отметил, что «компоненты организации обычно разрабатывают «новую» информацию, объединяя элементы информации, которые они получают от других организационных подразделений». [ 34 ] Он приводит пример «отдела отгрузки, [который] узнает о существовании проблемы дефицита, сравнивая информацию со склада с информацией из отдела продаж». [ 34 ]

Все более распространенным и универсальным показателем организационного обучения является кривая организационного обучения, демонстрирующая эффекты кривой опыта . Кривая обучения измеряет скорость показателя обучения по отношению к показателю опыта. Линда Арготе объясняет, что «значительный рост производительности обычно происходит по мере того, как организации приобретают опыт производства». [ 4 ] Однако Арготе также отмечает, что темпы обучения в организациях различаются. Арготе выделяет три фактора, которые влияют на эти показатели: повышение квалификации людей, совершенствование технологий организации и улучшение ее структуры (например, ее процедур и методов координации). [ 4 ] Некоторые организации демонстрируют значительный прирост производительности, в то время как другие демонстрируют незначительный прирост или его отсутствие при одинаковом опыте. [ 4 ] Кривые опыта отображают снижение себестоимости единицы продукции в сравнении с общим совокупным количеством произведенных единиц продукции — распространенный способ измерения эффекта опыта. Линейно-линейная форма ввода слева преобразуется в логарифмическую форму справа, чтобы продемонстрировать, что повышение квалификации коррелирует с опытом.

Теоретические модели

[ редактировать ]

Попытки объяснить различия в темпах организационного обучения в разных организациях изучались с помощью теоретических моделей. А именно теоретические модели, разработанные Джоном Ф. Мутом, Бернардо Хуберманом и Кристиной Фанг.

  • Модель Мута (1986) была первой, представившей кривую обучения в лог-линейной форме и ориентированной на экономическую эффективность организационных процессов. Эта модель рассматривает взаимосвязь между себестоимостью единицы продукции и опытом, утверждая, что снижение затрат реализуется посредством независимой случайной выборки или рандомизированного поиска из пространства технологических, управленческих или поведенческих альтернатив. Эта модель не преследовала цель изучить различия между фирмами, а рассматривала исключительно улучшения в производстве благодаря опыту внутри одной фирмы. [ 35 ]
  • Модель Хубермана (2001) заполнила этот пробел и была направлена ​​на объяснение вариаций, отсутствующих в модели Мута, и фокусируется на поиске все более коротких и более эффективных путей от конца до конца процесса сборки. Эту модель лучше всего визуализировать в виде связанного графа с узлами, которые представляют этапы процесса, и ссылками, которые представляют соединяющие процедуры. В рамках этой модели обучение может происходить с помощью двух механизмов, которые сокращают путь от начального этапа к конечному. Первый — это некий короткий путь, который можно определить, рассматривая узлы, картируя их и обнаруживая новые процедуры. Идеальная цель — устранить определенные точки соприкосновения и найти более короткие пути от начального к конечному узлу. Второй механизм предполагает улучшение процедур: организация может работать над выбором наиболее эффективной связи между двумя узлами, чтобы в случае возникновения проблемы члены организации точно знали, к кому обращаться, что экономит им значительное количество времени. [ 1 ]
  • Модель Фанга (2011 г.) разделяет основную цель с моделью Хубермана: постепенно уменьшать количество шагов к заключительной стадии. Однако эта модель больше похожа на подход «назначения кредитов», при котором кредиты присваиваются последовательным состояниям по мере того, как организация приобретает больше опыта, а затем обучение происходит посредством распространения кредитов. Это означает, что по мере того, как организация приобретает больше опыта в решении задачи, она становится лучше способна разрабатывать все более точные ментальные модели, которые сначала определяют ценности состояний, близких к цели, а затем ценностей состояний, находящихся дальше от цели. Это приводит к сокращению количества шагов для достижения конечной цели организации и, таким образом, может улучшить общую производительность. [ 1 ]

Контекст и обучение

[ редактировать ]

Опыт организации влияет на ее обучение, поэтому важно также изучить контекст организационного климата , который влияет на опыт организации. Этот контекст относится к характеристикам организации, в частности к ее «структуре, культуре, технологии, идентичности, памяти, целям, стимулам и стратегии». [ 12 ] Сюда также входит окружающая среда, состоящая из конкурентов, клиентов и регулирующих органов. [ 12 ] Хотя этот контекст определяет, как организация приобретает знания, эти знания изменяют контекст по мере того, как организация к нему адаптируется. [ 12 ] Культурный контекст обучения, инициированный лидером, вдохновил на ключевые исследования того, имеет ли организация ориентацию на обучение или на производительность. [ 36 ] атмосфера психологической безопасности , [ 37 ] высшая идентичность группы, [ 38 ] и групповая динамика . [ 39 ] Исследования этих концепций, такие как исследование Эдмондсона (1999), показывают, что организация, работающая в условиях, способствующих любопытству, обмену информацией и психологической безопасности, способствует организационному обучению. [ 37 ] «Динамика группового обучения» — это предмет того, как группы делятся, генерируют, оценивают и объединяют знания во время совместной работы. [ 4 ]

Организационное забвение

[ редактировать ]

Знания, полученные в процессе обучения на практике, могут со временем обесцениться. На норму амортизации влияет текучесть кадров и способ хранения знаний внутри организации. Организации с более высокой текучестью кадров потеряют больше знаний, чем другие. Организации, знания которых встроены в технологии, а не отдельные люди, более устойчивы к организационному забвению. [ 1 ] Примеры: В исследовании Liberty Shipyard на верфях, где относительные затраты были снижены, себестоимость отдельной единицы продукции увеличилась даже при увеличении совокупного выпуска. На верфях, где не было относительного сокращения затрат, себестоимость отдельной единицы продукции снижалась по мере увеличения совокупного выпуска. [ 1 ] В исследовании производства самолетов в Lockheed затраты на единицу продукции снижались с увеличением опыта, но этот эффект со временем ослабевал. [ 40 ]

Процессы

[ редактировать ]

Тремя ключевыми процессами, которые стимулируют организационное обучение, являются создание знаний, сохранение знаний и передача знаний.

Создание знаний

[ редактировать ]

Создание знаний конкретно касается опыта , который может быть внедрен внутри организации. Опыт – это знания, полученные в результате непосредственного знакомства с предметом. Это прямое воздействие осуществляется через задачи, связанные с потребностями, процессами и средой организации. Явные и неявные знания подкрепляются и контекстуализируются, когда организация получает знания. Хотя опыт может давать результаты в виде данных, информации или знаний, опыт в форме знаний полезен, поскольку его можно передавать, сохранять и молчаливо или явно использовать в организационных процессах. Создание знаний связано с творчеством и его связью с опытом. [ 5 ] [ 41 ] [ 42 ] По сравнению с передачей и сохранением знаний, создание знаний не получило большого внимания исследователей. [ 43 ]

Измерения опыта — это аспекты опыта, которые влияют на форму и функцию создания знаний. [ 44 ] [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ] [ 48 ]

  • Организационный аспект относится к прямоте или косвенности опыта, приобретенного в дополнение к конфигурациям отдельных лиц, подразделений и сетей. [ 49 ] [ 50 ] [ 51 ]
  • Пространственное измерение относится к географической концентрации или рассеянию опыта. [ 52 ] [ 53 ] [ 54 ]
  • Временное измерение относится к частоте и темпу приобретения опыта или его временному отношению к задаче. [ 55 ] [ 56 ] [ 57 ]
  • Измерение содержания относится к предметной задаче или блоку, результату, [ 58 ] [ 59 ] [ 60 ] [ 61 ] новинка, [ 62 ] [ 63 ] [ 64 ] неоднородность, [ 65 ] и двусмысленность. [ 66 ] [ 67 ]
  • Измерение искусственности относится к непосредственности опыта и степени, в которой этот опыт сфабрикован, адаптирован или записан.

Передача знаний

[ редактировать ]

Передача знаний касается механизмов, с помощью которых опыт распространяется и внедряется внутри организации. Передачу знаний можно оценить с помощью различных показателей, в том числе кривых обучения, которые демонстрируют улучшения процессов с течением времени путем сравнения сокращения трудозатрат на выполнение единицы продукции с совокупным количеством единиц продукции, произведенных с течением времени. Идентификация Райтом кривых организационного обучения предшествовала более сложным рассмотрениям результатов. [ 4 ] которые теперь определяют меры по передаче знаний. Хотя знания могут передаваться как молчаливо, так и явно как непосредственный опыт, организации могут внедрять процессы и системы управления знаниями, которые облегчают эту передачу. Исследователи исследуют контекст различных факторов и механизмов, влияющих на передачу знаний, чтобы определить их полезные и вредные последствия.

Факторы передачи знаний включают в себя аспекты знаний, описанные в предыдущем разделе, а также контексты, в которых они происходят, и механизмы, посредством которых они могут происходить:

  • Реляционный контекст касается того, взаимосвязаны ли знания. [ 68 ]
  • Когнитивный контекст касается умственных способностей и процессов, касающихся знаний. [ 69 ]
  • Мотивационный контекст личных предпочтений и социальных влияний влияет на прямое или косвенное поведение при передаче знаний. [ 70 ]
  • Эмоциональный контекст влияет на психическое состояние и чувство безопасности, что влияет на передачу знаний. [ 71 ] [ 72 ]
  • Социальные сети определяют потоки, через которые могут передаваться знания, и условные ограничения на передачу на основе узлов. [ 73 ] [ 74 ]
  • Перемещение персонала между подразделениями и организациями влияет на имеющиеся знания, а также географические, хронологические и социальные ограничения на передачу знаний. [ 75 ] [ 76 ]
  • Рутины влияют на передачу знаний, поскольку они содержат встроенные знания и учат их через опыт повторения рутинных действий. [ 4 ] [ 77 ]
  • Шаблоны влияют на передачу знаний, поскольку они влияют на параметры структуры, подготовки, объема и содержания формального обмена знаниями. [ 78 ]
  • Альянсы влияют на передачу знаний между формальными и неформальными группами. [ 79 ]

Сохранение знаний

[ редактировать ]
Основная статья: Сохранение знаний

Сохранение знаний касается поведения знаний, встроенных в организацию, характеризуемого организационной памятью. На организационную память, количественно измеряемую такими показателями, как накопленные знания и скорость распада с течением времени, влияют опыт, процессы и хранилища знаний, которые влияют на сохранение знаний. [ 68 ] [ 77 ] [ 40 ] Хранилища знаний имеют ключевое значение, поскольку они являются целенаправленным средством увеличения срока хранения. Репозитории могут включать в себя правила и процедуры организации, [ 80 ] измененные процессами рутинного развития [ 81 ] и рутинная модификация. [ 82 ] транзакционной памяти Системы [ 83 ] дополнительные методы, с помощью которых носители знаний внутри организации могут быть идентифицированы и использованы при условии их развития [ 84 ] [ 85 ] и производительность. [ 4 ] [ 86 ] Организации, которые сохраняют большую часть своих знаний у отдельных лиц, рискуют потерять эту информацию из-за высокой текучести кадров. В исследовании организационного обучения в автомобильной промышленности и индустрии быстрого питания Арготе обнаружил, что высокая текучесть кадров приводит к снижению производительности и уменьшению организационной памяти. [ 1 ]

Приложения

[ редактировать ]

Применения исследований организационного обучения и контекстов для содействия организационному обучению и практики многочисленны. Кривые опыта можно использовать для прогнозирования производственных затрат, сравнения производительности подразделений, определения влияния различных процессов и практик и принятия обоснованных финансовых решений о том, как распределять ресурсы. Использование концепций передачи и хранения знаний для распознавания, поддержания и восстановления встроенных знаний может помочь организациям повысить эффективность использования своих знаний. Теории организационного обучения и практика управления знаниями могут быть применены к организационному проектированию и принятию лидерских решений.

Практика управления знаниями

[ редактировать ]

Различные концепции и практики управления знаниями являются релевантными продуктами исследований в области организационного обучения. Работа по передаче знаний применима к сохранению знаний и способствует многим приложениям, перечисленным ниже, включая практику создания обучающихся организаций , внедрение систем управления знаниями и ее контекст для межорганизационного обучения и распространения инноваций . [ 4 ]

Развитие обучающихся организаций

[ редактировать ]

Обучающиеся организации – это организации, которые активно работают над оптимизацией обучения. Обучающиеся организации используют активный процесс управления знаниями для разработки организационных процессов и систем, которые конкретно способствуют созданию, передаче и сохранению знаний. Организационное метапознание используется для обозначения процессов, посредством которых организация «знает то, что она знает». Изучение организационного обучения и других областей исследований, таких как организационное развитие , теория систем и когнитивная наука, обеспечивают теоретическую основу для конкретного назначения этих вмешательств. [ 87 ] Примером организационного процесса, реализованного для повышения организационного обучения, является использование в армии США формально структурированного процесса разбора, называемого обзором последействия (AAR), для анализа того, что произошло, почему это произошло и как это можно улучшить сразу после миссия. Учебные лаборатории — это тип обучающейся организации, занимающейся созданием, сбором и контролем знаний. [ 88 ]

Обучающиеся организации также решают проблему организационного климата , создавая благоприятную среду обучения и практикуя лидерство, которое укрепляет обучение. [ 89 ] Создание благоприятной среды обучения и усиление обучения зависит от руководства организации и культуры, которую она продвигает. Лидеры могут создавать возможности для обучения, создавая среду, включающую учебную деятельность, создавая культуру обучения посредством норм, поведения и правил, а также руководя процессами дискурса, слушая, задавая вопросы и обеспечивая обратную связь. Лидеры должны практиковать индивидуальное обучение, за которое они выступают, оставаясь открытыми для новых перспектив, осознавая личные предубеждения, стремясь к нефильтрованным и противоречивым источникам информации и развивая чувство смирения. [ 90 ]

Системы управления знаниями

[ редактировать ]

Хотя процессы обучения зависят от контекста для оптимизации передачи знаний, внедрение систем управления знаниями включает в эти процессы технологии. Системы управления знаниями — это технологии, которые служат хранилищем, инструментом связи или сотрудничества для передачи и хранения знаний. [ 4 ] Внедрение знаний в технологии может предотвратить забывание в организации [ 91 ] и позволить знаниям передаваться через такие барьеры, как расстояние, организационное подразделение и специализация. Системы управления знаниями сами по себе не обязательно успешны, но как инструмент коммуникации они ощутимо укрепляют способность людей распространять и укреплять свои знания. [ 4 ]

Распространение инноваций

[ редактировать ]

Организационное обучение важно учитывать в контексте инноваций , предпринимательства , технологических изменений и экономического роста , особенно в контексте обмена знаниями и межорганизационного обучения. Организационное обучение , являющееся одной из ключевых движущих сил экономики знаний , формирует наше понимание передачи знаний между организациями. Гетерогенный опыт дает лучшие результаты обучения, чем однородный опыт, а распространение знаний приводит к распространению гетерогенного опыта между организациями. [ 65 ] [ 92 ] Теория распространения инноваций исследует, как и почему люди принимают новые идеи, практики и продукты. Его можно рассматривать как часть антропологической концепции распространения и помочь объяснить, как идеи распространяются отдельными людьми, социальными сетями и организациями. Инновационная политика, инициативы экономического развития, образовательные программы, а также инкубация и ускорение развития предпринимательства — все это может быть основано на практиках организационного обучения. [ 93 ]

Защита знаний

[ редактировать ]

Цифровая трансформация означает, что не только машины и ИТ , но и люди связаны цифровой связью. [ 94 ] Знания не могут быть защищены напрямую так же, как защищается информация. [ 95 ] Существуют формальные и неформальные методы, которые можно использовать для защиты организационных знаний. Формальные методы включают в себя юридические методы, такие как соглашения о конфиденциальности , патенты , авторские права , лицензии и товарные знаки , и технические методы, такие как защита каналов связи, систем и хранилищ, а также техническое ограничение доступа к знаниям. Вместо этого неформальные методы включают секретность, образование, социальные нормы и сложность, т.е. тщательный выбор того, какими знаниями и с кем делиться, и обеспечение того, чтобы другие делали то же самое. Формальные и неформальные методы следует использовать в хорошем балансе. [ 96 ]


Внутренний механизм обмена знаниями

[ редактировать ]

Внутренний механизм обмена знаниями может стимулировать и развивать возможности предприятия по непрерывному обучению и инновациям, а также играть роль в мотивации сотрудников к обмену знаниями друг с другом. Внутренний механизм обмена знаниями может позволить предприятиям повысить эффективность инноваций в продуктах за счет объединения совместных знаний и конкурентных знаний.

Внутренний механизм обмена знаниями – это способ получения предприятиями знаний от конкурентов. Предприятиям сначала необходимо получить имеющиеся знания от конкурентов, а затем усвоить, преобразовать и использовать эти новые знания в соответствии с особенностями своей компании. [ 97 ]

Барьеры и факторы, способствующие организационному обучению

[ редактировать ]

Корпоративная амнезия

[ редактировать ]

В случае отсутствия системного подхода при создании систем организационной памяти существует риск корпоративной амнезии. Обстановка организационной амнезии приводит к избеганию ошибок любой ценой. Компании должны создать среду, в которой можно учиться на ошибках, чтобы избежать их повторения. [ 98 ] : 366, 372, 390  Корпоративная амнезия считается обоюдоострым мечом: она помогает двигаться дальше, забывая о проступках, но в то же время создает опасность повторения той же ошибки снова и снова. [ 99 ]

Развиваем организационную память

[ редактировать ]

Организациям необходимо иметь организационную память, документацию своих важных событий. Эта документация должна быть доступна для всех участников, чтобы иметь возможность учиться как организация. [ 98 ] : 365  Поскольку в организациях есть привычка забывать, что они сделали в прошлом и почему, необходимо создать системы организационной памяти, чтобы сделать знания явными, чтобы прозрачность, координация и коммуникация в организациях увеличились, и появилась возможность учиться на прошлых ошибках. [ 98 ] : 372–373  ПР растет посредством процессов, но основным материалом являются память, культура и опыт человека. Индивидуальное обучение — это первый уровень OL. Процесс перехода к OL синтезируется из того, «чему люди учатся (ноу-хау) и как они понимают и применяют это обучение (ноу-хау). [ 100 ] Хотя обучение — это ноу-хау, память можно воспринимать как хранилище. Память играет активную роль в процессе обучения. В механизме передачи ментальные модели являются отличным способом поделиться знаниями и сделать их независимыми от отдельных людей.

Организационная память – это совокупность индивидуальной памяти, состоящая из данных, информации и знаний. Для этих трех уровней обучения доступны пять средств хранения: [ 101 ]

  • Индивидуумы, обладающие собственным объемом памяти и опытом.
  • Культура, восприятие и мыслительный опыт передаются членам организации. Язык – это культурная информация, передаваемая неоднократно
  • Трансформация, логика и многократное продолжение действий, преобразующих вход в выход.
  • Структура, связь между человеком и его ролью в организации.
  • Внешние архивы, информация о ее прошлом, распространяемая источниками за пределами организации.

Важным моментом организационной памяти является ее доступность для использования и повторного использования. Это может представлять собой конкурентное преимущество, но его ценность часто недооценивается из-за сложности его расчета, даже несмотря на то, что иногда значения памяти сотрудников, клиентов, поставщиков, капитала и высшего руководства заложены в бюджете. [ 102 ]

Память организации нуждается в технологических решениях. Технология часто ассоциируется с информационными или коммуникационными технологиями (ИТ), которые относятся к различным программным решениям, которые поддерживают память организации и облегчают передачу знаний. . [ 103 ] Технологии могут стать препятствием, если они не принимаются или отсутствует достаточное понимание новых технологий. Технология может открыть, например, новые способы общения, но совсем другое – найти общее признание для ее использования. [ 104 ] : 550 

ИТ являются средством кодификации и распространения данных и информации, а также как неявных, так и явных знаний. [ 103 ] А. Абдулазиз Аль-Тамим также утверждает, что взаимодействие между людьми и ИТ улучшает OL. Внутри организации используются различные репозитории для хранения корпоративных знаний в качестве расширения памяти. Поддержание организационной памяти способствует повышению эффективности и результативности процессов и процедур, но, прежде всего, повышению прибыльности бизнеса. [ 103 ] Традиционно ИТ рассматривались исключительно как инструмент поддержки человеческого обучения. Напротив, с появлением в организациях машинного обучения ИТ, основанные на алгоритмах машинного обучения, теперь рассматриваются как еще один тип организационного учащегося, который учится параллельно с учащимися-людьми и может внести свой собственный вклад в организационное обучение. С этой целью современные организации формируют сложные системы взаимосвязанного человеческого и машинного обучения, что требует координации и поднимает широкий спектр новых управленческих проблем. [ 105 ]

Роль организационной культуры

[ редактировать ]

Культура рассматривается как связующая сила между членами организации. Культура обеспечивает представление прошлого обучения и инструмент для его передачи через организацию. [ 106 ]

Поиск общего видения важен для адаптации новых систем и технологий, которые могут быть приняты организацией и ее членами. Совместное использование культуры и поощрение обмена знаниями позволяют более эффективно передавать знания в организации между ее уровнями. [ 104 ] : 547  Обмен информацией между различными культурами может быть ограничен из-за различий в нормах и может привести к тому, что одна или обе стороны будут накапливать знания. [ 104 ] : 543 

Желание задавать вопросы также может быть связано с различиями между культурными группами или культурой мультикультурных организаций в целом. Статус, скромность, страх смущения и т. д. способствуют взаимодействию, которое мы решаем или не решаем инициировать. [ 104 ] : 546  Было изучено, что организационная культура является одним из наиболее важных факторов обмена знаниями. Когда информация не распространяется из-за ее накопления, вызванного культурными различиями, это становится серьезным барьером в бизнесе. [ 104 ] : 547 

Различные факторы влияния, касающиеся характеристик организационной культуры (особенно в культурах, ориентированных на знания), влияют на процессы управления знаниями. [ 107 ] они могут включать в себя:

  • Социальные взаимодействия
  • Открытость в общении
  • Доверять
  • Восприятие знаний
  • Поддержка и участие высшего руководства
  • Свобода против контроля
  • Система вознаграждения (организационное вознаграждение)

Виртуальные среды

[ редактировать ]

Организации развиваются, что иногда усложняет интерпретацию опыта. Члены команды, которые географически разделены, [ 108 ] : 266  могут иметь возможность учиться только виртуально с помощью электронных устройств, а не лицом к лицу. [ 109 ] Сообщества практиков в виртуальных средах могут создавать неявные знания, общие для различных факторов, таких как отдельные участники, принятые правила и используемые технологии. Технология в этом случае влияет на идентичность и модели обучения сообщества. [ 104 ] : 549  Построение распорядка дня в виртуальной команде и использование сложных технологий, таких как видеоконференции, создают доверие и психологическую безопасность, которые позволяют учиться. [ 110 ] : 148 

Барьеры в организационном обучении с помощью структуры 4I

[ редактировать ]

Разработанная Кроссаном, Лейном и Уайтом (1999) структура организационного обучения 4I состоит из четырех социальных процессов; интуиция, интерпретация, интеграция и институционализация. Это предложено Crossan et al. (1999) [ 111 ] что организационное обучение - это динамический и повторяющийся процесс между исследованием и эксплуатацией (март 1991 г.) [ 112 ] с прямой передачей информации от индивидуального уровня к организационному уровню и обратной связью от организации к индивидууму. Ключевой характеристикой концепции является взаимосвязь и взаимодействие между действием и познанием, которые она предполагает и изображает. Это основа, которая была разработана специально для решения проблемы стратегического обновления. [ 111 ]

Дж. Шиллинг и А. Клюге (2009) внесли свой вклад в структуру организационного обучения М. Кроссана, Х. Лейна и Р. Уайта (1999) 4I, определив барьеры в процессе обучения. На каждом уровне каждого процесса обучения существует множество препятствий, определяемых как деятельностно-личностные, структурно-организационные и социально-средовые. [ 113 ]

К акционально-личностным барьерам относятся такие, как индивидуальные установки, мышление и поведение. Структурно-организационные барьеры основаны на организационных технологиях, стратегии, культуре и формальности регулирования. В дополнение к модели 4I окружающая среда также считается актуальной на всех уровнях индивидуального, группового и организационного уровня, поэтому также учитываются социально-экологические барьеры. Барьеры интуитивного процесса связаны с отсутствием у человека мотивации или с тем, какова свобода в организации «мыслить нестандартно». Социально-экологические барьеры процесса интуиции связаны, например, с неясными критериями успеха филиала организации или с культурными недопониманиями. Барьером процесса интерпретации может быть, например, отсутствие статуса или конфликт в отношениях между новатором и группой. Барьерами процесса интеграции, возникающими на организационном уровне, могут быть такие, как готовность поддерживать позитивную самооценку или страх наказания. Если идея противоречит общепринятым в отрасли убеждениям, весь сектор может ее отвергнуть. Серьезным препятствием является отсутствие поддержки инновационной идеи со стороны высшего руководства. Препятствием для процесса институционализации является то, что что-то ранее изученное было забыто – инновация или урок не были применены на практике так, чтобы они были встроены в структуру, процедуры и стратегию. Некоторым командам или сотрудникам может не хватать навыков или знаний для внедрения инноваций, или к инновациям не хватает доверия. У руководства также может не хватать навыков для внедрения инноваций. [ 113 ]

Другие проблемы

[ редактировать ]

В процессе организационного обучения можно выявить несколько проблем. Милвей и Сакстон (2011) предлагают три проблемы, связанные с целями, стимулами и процессами. [ 114 ]

Проблемы поколений и текучесть кадров также являются проблемами, которые организациям, возможно, придется учитывать. [ 115 ]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г Арготе, Линда (2013). Организационное обучение — Спрингер . дои : 10.1007/978-1-4614-5251-5 . ISBN  978-1-4614-5250-8 .
  2. ^ Саерт, Ричард; Марш, Джеймс Г. (1992). Поведенческая теория фирмы (2-е изд.). Уайли-Блэквелл. ISBN   0-631-17451-6 . 172.
  3. ^ Истерби-Смит, М; Кроссан, М; Никколини, Д. (2000). «Организационное обучение: дебаты прошлого, настоящего и будущего». Журнал управленческих исследований . 37 (6): 783–796. дои : 10.1111/1467-6486.00203 .
  4. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Арготе, Линда. Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Бостон: Kluwer Academic, 1999. 28.
  5. ^ Перейти обратно: а б Арготе, Л. (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. дои : 10.1177/1350507611408217 . ISSN   1350-5076 . S2CID   145490839 .
  6. ^ Арготе, Л ; Ингрэм, П. (2000). «Передача знаний: основа конкурентного преимущества фирм». Организационное поведение и процессы принятия человеческих решений . 82 (1): 150–169. дои : 10.1006/obhd.2000.2893 .
  7. ^ Уолш, Япония ; Унгсон, GR (1991). «Организационная память». Обзор Академии менеджмента . 16 (1): 57–91. дои : 10.5465/amr.1991.4278992 .
  8. ^ Фиол, MC; Лайлс, Массачусетс (1985). «Организационное обучение». Обзор Академии менеджмента . 10 (4): 803–13. дои : 10.5465/amr.1985.4279103 . hdl : 2142/29097 .
  9. ^ Wikibooks: Теории обучения / Организационное обучение: Вклад дисциплинарных викибуков по теориям обучения и организационному обучению
  10. ^ Арготе, Линда . «Внутриорганизационное обучение». Классы UNC. UNC. Веб. 11 декабря 2014 г.
  11. ^ Перейти обратно: а б Уилсон, Жанна М.; Гудман, Пол С .; Кронин, Мэтью А. (2007). «Групповое обучение». Обзор Академии менеджмента . 32 (4): 1041–59. дои : 10.5465/amr.2007.26585724 .
  12. ^ Перейти обратно: а б с д и Арготе, Линда; Мирон-Спектор, Элла (2011). «Организационное обучение: от опыта к знаниям». Организационная наука . 22 (5): 1123–1137. дои : 10.1287/orsc.1100.0621 .
  13. ^ Венгер, Этьен (1998). Сообщества практиков: обучение, значение и идентичность . Издательство Кембриджского университета. Аргот Л., Грюнфельд Д. и Накин К. «Групповое обучение в организациях». Группы за работой: достижения в теории и исследованиях, под ред. М. Е. Тернера (Лоуренс Эрльбаум, 2001).
  14. ^ Соле, Д.; Эдмондсон, AC (2002). «Расположение знаний и обучения в рассредоточенных командах» . Британский журнал менеджмента . 13 (С2): С17–С34. дои : 10.1111/1467-8551.13.s2.3 . S2CID   16422610 .
  15. ^ Аргирис, К. и Шён, Д. Организационное обучение: теория, метод и практика (Нью-Йорк: Addison-Wesley, 1995).
  16. ^ Кроссан, ММ; Лейн, HW; Уайт, RE (1999). «Организационная структура обучения: от обучения к учреждению». Обзор Академии менеджмента . 24 : 522–537. дои : 10.5465/amr.1999.2202135 .
  17. ^ Эдмондсон, AC, Дж. Р. Диллон и К. С. Ролофф (2007). Три точки зрения на командное обучение: улучшение результатов, овладение задачами и групповой процесс. В книге А. Бриф и Дж. Уолша (ред.), Анналы Академии менеджмента, Том 1.
  18. ^ Арготе, Л., (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science + Business Media, Нью-Йорк, 115–146.
  19. ^ Доджсон, Марк (1993). «Организационное обучение: обзор некоторой литературы». Организационные исследования . 14 (3): 375–394. дои : 10.1177/017084069301400303 . S2CID   146404914 .
  20. ^ Перейти обратно: а б Такер, Анита Л.; Нембхард, Ингрид М.; Эдмондсон, Эми К. (2007). «Внедрение новых практик: эмпирическое исследование организационного обучения в отделениях интенсивной терапии больниц». Наука управления . 53 (6): 894–907. дои : 10.1287/mnsc.1060.0692 .
  21. ^ Хьялагер, Анн-Метте (1999). «Межорганизационные системы обучения». Управление человеческими системами . 18 (1): 23. doi : 10.3233/HSM-1999-18104 .
  22. ^ Аргирис, К. и Шен, Д.А. (1978), Организационное обучение: теория действия , Аддисон-Уэсли, Ридинг, Массачусетс.
  23. ^ YMCA Колледж Джорджа Уильямса. «Крис Аргирис: теории действия, двойное обучение и организационное обучение». Инфед. Infed.org. 30 ноября 2014 г.
  24. ^ Ромеро Переда, Артуро. «Одноконтурная и двухконтурная модель обучения». Блог ICL. Межкультурные программы AFS. Веб. 30 ноября 2014 г.
  25. ^ Перейти обратно: а б Сайерт, Ричард М. и Джеймс Г. Марч. Поведенческая теория фирмы. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1964.
  26. ^ Перейти обратно: а б с Даттон, Джон М. (1984). «Отношение к функциям прогресса как к управленческой возможности». Обзор Академии менеджмента . 9 (2): 235–247. дои : 10.5465/amr.1984.4277639 . JSTOR   258437 .
  27. ^ Перейти обратно: а б Герарди, Сильвия. Организационные знания: структура обучения на рабочем месте. Молден, Массачусетс: Паб Blackwell. 2005.
  28. ^ Алькасер, Хуан; Гиттельман, Мишель; Сампат, Бхавен (2009). «Цитаты заявителей и экспертов в патентах США: обзор и анализ» (PDF) . Исследовательская политика . 38 (2): 415–427. дои : 10.1016/j.respol.2008.12.001 .
  29. ^ Давенпорт, TH; Прусак, Л. (2000). Рабочие знания. Бостон: Издательство Гарвардской школы бизнеса (глава 1).
  30. ^ Арготе, Линда (01 сентября 2011 г.). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. дои : 10.1177/1350507611408217 . ISSN   1350-5076 . S2CID   145490839 .
  31. ^ Нонака, И., Х. Такеучи. 1995. Компания, создающая знания. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  32. ^ Перейти обратно: а б Санчес, Рон. «Подходы к практике управления знаниями в сравнении с «неявным знанием» и «явным знанием». Рабочие документы IVS/CVS 2004-01, факультет промышленной экономики и стратегии, Копенгагенская школа бизнеса.
  33. ^ Поланьи, М. (1962), Личное знание: на пути к посткритической философии, исправленное издание, The University of Chicago Press, Чикаго, Иллинойс.
  34. ^ Перейти обратно: а б Хубер, Джордж П. (1991). «Организационное обучение: способствующие процессы и литература». Организационная наука . 2 (1): 88–115. дои : 10.1287/orsc.2.1.88 . JSTOR   2634941 .
  35. ^ Мут, Джон Ф. (август 1986 г.). «Теория поиска и функция прогресса производства». Наука управления . 32 (8): 948–962. дои : 10.1287/mnsc.32.8.948 .
  36. ^ Бандерсон, Дж. С.; Сатклифф, К.М. (2003). «Ориентация обучения управленческой команды и эффективность бизнес-подразделения». Дж. Прил. Психол . 88 (3): 552–560. дои : 10.1037/0021-9010.88.3.552 . ПМИД   12814303 .
  37. ^ Перейти обратно: а б Эдмондсон, Эми (1999), Подвижный праздник: десять тысячелетий продовольственной глобализации , номер документа : 10.1017/CBO9780511512148 , OL   5367545W , Викиданные   Q111679724
  38. ^ Кейн, А.А.; Арготе, Л.; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами посредством личной ротации: влияние социальной идентичности и качества знаний». Орган. Поведение, процессы принятия решений человеком . 96 : 56–71. дои : 10.1016/j.obhdp.2004.09.002 .
  39. ^ Конту, А.; Уиллмотт, Х. (2003). «Второе внедрение ситуативности: важность властных отношений в теории обучения». Органная наука . 14 (3): 283–296. дои : 10.1287/orsc.14.3.283.15167 .
  40. ^ Перейти обратно: а б Бенкард, CL (2000). «Учиться и забывать: динамика производства самолетов» (PDF) . Американский экономический обзор . 90 (4): 1034–1054. дои : 10.1257/aer.90.4.1034 . S2CID   153611067 .
  41. ^ Тейлор, А; Греве, HR (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии менеджмента . 49 (4): 723–740. дои : 10.5465/amj.2006.22083029 . S2CID   144849651 .
  42. ^ Аудиа, ПГ; Гонсало, Дж. А. (2007). «Прошлый успех и творчество с течением времени: исследование изобретателей в индустрии жестких дисков» . Наука управления . 52 (1): 1–15. дои : 10.1287/mnsc.1060.0593 . hdl : 1813/75941 . S2CID   1192620 .
  43. ^ Антонакопулу, EP (2009). «Воздействие и стипендия: отучение и практика для совместного создания практических знаний». Обучение менеджменту . 40 (4): 421–430. дои : 10.1177/1350507609336708 . S2CID   144772923 .
  44. ^ Арготе Л. и Офир Р. (2002) Внутриорганизационное обучение. В: Баум JAC (ред.) Товарищ по организациям. Оксфорд: Блэквелл, 181–207.
  45. ^ Шульц М (2002) Организационное обучение. В: Baum JAC (ред.) The Blackwell Companion to Organizations. Оксфорд: Блэквелл Бизнес, 415–441.
  46. ^ Инграм П. (2002) Межорганизационное обучение. В: Baum JAC (ред.) The Blackwell Companion to Organizations. Оксфорд: Блэквелл Бизнес, 181–207.
  47. ^ Аргот, Л., Б. МакЭвили, Р. Рейганс. 2003. Управление знаниями в организациях: интегративная структура и обзор новых тем. Management Sci. 49(4) 571–582.
  48. ^ Арготе, Л., Г. Тодорова. 2007. Организационное обучение: обзор и будущие направления. Г. П. Ходжкинсон, Дж. К. Форд, ред. Международное обозрение промышленной и организационной психологии. Уайли, Нью-Йорк, 193–234.
  49. ^ Левитт, Б; Марш, Дж. Г. (1988). «Организационное обучение». Ежегодный обзор социологии . 14 : 319–340. дои : 10.1146/annurev.soc.14.1.319 .
  50. ^ Ким, PH (1997). «Когда то, что вы знаете, может вам навредить: исследование влияния опыта на групповое обсуждение и производительность». Организационное поведение и процессы принятия человеческих решений . 69 (2): 165–177. дои : 10.1006/obhd.1997.2680 .
  51. ^ Тейлор, А.; Греве, HR (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии менеджмента . 49 (4): 723–40. дои : 10.5465/amj.2006.22083029 . S2CID   144849651 .
  52. ^ Крэмтон, компакт-диск (2001). «Проблема взаимного знания и ее последствия для рассредоточенного сотрудничества». Органная наука . 12 (3): 346–371. дои : 10.1287/orsc.12.3.346.10098 .
  53. ^ Гибсон, CB; Гиббс, Дж. Л. (2006). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической разбросанности, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Ежеквартальный журнал административной науки . 51 (3): 451–495. дои : 10.2189/asqu.51.3.451 . S2CID   10856839 .
  54. ^ Арготе Л., Деномм С. и Фукс Э. Организационное обучение через границы: влияние географического распределения на организационное обучение и передачу знаний. Истерби-Смит М. и Лайлс М. (ред.) Справочник по организационному обучению и управлению знаниями. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.
  55. ^ Херриотт, СР; Левинталь, Д.; Марш, Дж. Г. (1985). «Изучение опыта работы в организациях». Американский экономический обзор . 75 : 298–302.
  56. ^ Левинталь, Д.А.; Марш, Дж. Г. (1981). «Модель адаптивного организационного поиска». Журнал экономического поведения и организации . 2 (4): 307–333. дои : 10.1016/0167-2681(81)90012-3 .
  57. ^ Пизано, врач общей практики (1994). «Знания, интеграция и место обучения: эмпирический анализ развития процессов». Журнал стратегического менеджмента . 15 (С1): 85–100. дои : 10.1002/smj.4250150907 .
  58. ^ Ситкин, С.Б. (1992). «Обучение через неудачи: Стратегия малых потерь. Рез. Орган». Поведение . 14 : 231–266.
  59. ^ Ситкин С.Б. (1996) Обучение через неудачи: стратегия малых потерь. В: Коэн, доктор медицинских наук и Спроалл, Л.С. (ред.) Организационное обучение. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж, 541–578.
  60. ^ Денрелл, Дж.; Марч, Дж. (2001). «Адаптация как ограничение информации: эффект горячей печи». Органная наука . 12 (5): 523–538. дои : 10.1287/orsc.12.5.523.10092 .
  61. ^ Ким, Джун-Янг, Джей Ким и Энн С. Майнер. Могут ли новые фирмы учиться на собственном опыте? Влияние успеха и опыта восстановления». Организационная наука
  62. ^ Лампель, Дж., Дж. Шамси и З. Шапира. В печати. Специальный выпуск, посвященный изучению редких событий. Орган. наук.
  63. ^ Марш, Дж. Г.; Спроролл, Л.С.; Тамуз, М. (1991). «Обучение на образцах из одного или нескольких». Органная наука . 2 (1): 1–14. дои : 10.1287/orsc.2.1.1 . ; Перепечатано: Марш, Дж. Г.; Спроролл, Л.С.; Тамуз, М (2003). «Обучение на образцах из одного или нескольких. 1991» . Медицинская помощь Куал Саф . 12 (6): 465–71, обсуждение 471-2. дои : 10.1136/qhc.12.6.465 . ПМК   1758026 . PMID   14645764 .
  64. ^ Катила, Р.; Ахуджа, Г. (2002). «Что-то старое, что-то новое: продольное исследование поискового поведения и внедрение новых продуктов». Журнал Академии менеджмента . 45 (6): 1183–1194. CiteSeerX   10.1.1.335.1453 . дои : 10.2307/3069433 . JSTOR   3069433 .
  65. ^ Перейти обратно: а б Хауншильд, PR; Салливан, Б.Н. (2002). «Учимся на сложностях: влияние предыдущих аварий и инцидентов на обучение авиакомпаний». Ежеквартальный журнал административной науки . 47 (4): 609–643. дои : 10.2307/3094911 . hdl : 2152/29294 . JSTOR   3094911 . S2CID   143856368 .
  66. ^ Бон, RE (1995). «Шум и обучение в производстве полупроводников». Наука управления . 41 (1): 31–42. дои : 10.1287/mnsc.41.1.31 .
  67. ^ Репеннинг, Н.П.; Стерман, JD (2002). «Ловушки возможностей и самоподтверждающиеся ошибки атрибуции в динамике улучшения процессов». Ежеквартальный журнал административной науки . 47 (2): 265–295. дои : 10.2307/3094806 . JSTOR   3094806 . S2CID   11414519 .
  68. ^ Перейти обратно: а б Дарр, Эд; Арготе, Л; Эппле, Д. (1995). «Приобретение, передача и амортизация знаний в обслуживающих организациях: Производительность во франшизах». Наука управления . 41 (11): 1750–1762. дои : 10.1287/mnsc.41.11.1750 .
  69. ^ Шулански, Г. (1996). Изучение внешней липкости: препятствия на пути передачи передового опыта внутри фирмы. Журнал стратегического менеджмента, 17.
  70. ^ (Остерло и Фрей, 2000; Куигли, Теслук, Локк и Бартол, 2007)
  71. ^ Элкьяер, Б. (2004). «Организационное обучение: «третий путь» ». Обучение менеджменту . 35 (4): 419–434. дои : 10.1177/1350507604048271 . S2CID   143927836 .
  72. ^ Левин, ДЗ; Курцберг, Т; Филлипс, КВ; Лаунт, РБ; Младший (2010). «Роль аффекта в передаче знаний». Групповая динамика . 14 (2): 123–142. дои : 10.1037/a0017317 .
  73. ^ Хансен, М. (1999). «Проблема поиска-передачи: роль слабых связей в обмене знаниями между организационными подразделениями». Ежеквартальный журнал административной науки . 44 (1): 82–112. дои : 10.2307/2667032 . JSTOR   2667032 . S2CID   19016767 .
  74. ^ Рейганс, Р.; МакЭвили, Б. (2003). «Сетевая структура и передача знаний: эффекты сплоченности и диапазона». Ежеквартальный журнал административной науки . 48 (2): 240–267. CiteSeerX   10.1.1.458.1753 . дои : 10.2307/3556658 . JSTOR   3556658 . S2CID   14702711 .
  75. ^ Альмедиа, П; Когут, Б (1999). «Локализация знаний и мобильность инженеров в региональных сетях». Организационная наука . 45 (7): 905–917. CiteSeerX   10.1.1.568.8647 . дои : 10.1287/mnsc.45.7.905 .
  76. ^ Кейн, А.А.; Арготе, Л; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами посредством личной ротации: влияние социальной идентичности и качества знаний». Организационное поведение и процессы принятия человеческих решений . 96 (1): 56–71. дои : 10.1016/j.obhdp.2004.09.002 .
  77. ^ Перейти обратно: а б Арготе, Л; Бекман, СЛ; Эппле, Д. (1990). «Сохранение и передача обучения в промышленных условиях». Наука управления . 36 (2): 140–154. CiteSeerX   10.1.1.357.3312 . дои : 10.1287/mnsc.36.2.140 .
  78. ^ Дженсен, Р.Дж.; Шулански, Г (2007). «Использование шаблонов и эффективность передачи знаний» . Наука управления . 53 (11): 1716–1730. дои : 10.1287/mnsc.1070.0740 . S2CID   17975371 .
  79. ^ Гулати, Р. (1999). «Расположение в сети и обучение: влияние сетевых ресурсов и возможностей фирмы на формирование альянса». Журнал стратегического менеджмента . 20 (5): 397–420. doi : 10.1002/(sici)1097-0266(199905)20:5<397::aid-smj35>3.3.co;2-b .
  80. ^ Кизер, А; Кох, У (2008). «Ограниченная рациональность и организационное обучение, основанное на изменении правил». Обучение менеджменту . 39 (3): 329–347. дои : 10.1177/1350507608090880 . S2CID   145356701 .
  81. ^ Коэн, доктор медицины; Бакдаян, П. (1994). «Организационные процедуры хранятся в процедурной памяти: данные лабораторного исследования». Организационная наука . 5 (4): 554–568. дои : 10.1287/orsc.5.4.554 .
  82. ^ Фельдман, М.С.; Пентленд, Британская Колумбия (2003). «Переосмысление организационных процедур как источник гибкости и изменений» . Ежеквартальный журнал административной науки . 48 (1): 94–118. дои : 10.2307/3556620 . JSTOR   3556620 . S2CID   28673881 .
  83. ^ Вегнер Д.М. (1986) Трансактивная память: современный анализ группового разума. Вышли: Маллен Б. и Геталс GR (ред.) Теории группового поведения. Нью-Йорк: Спрингер, 185–205.
  84. ^ Холлингсхед, А. (2001). «Когнитивная взаимозависимость и конвергентные ожидания в транзитивной памяти». Журнал личности и социальной психологии . 81 (6): 1080–1089. дои : 10.1037/0022-3514.81.6.1080 . ПМИД   11761309 .
  85. ^ Льюис, К. (2004). «Знания и производительность в группах работников умственного труда: продольное исследование основ трансактивной памяти». Наука управления . 50 (11): 1519–1533. дои : 10.1287/mnsc.1040.0257 .
  86. ^ Лян, Д.В.; Морленд, Р; Арготе, Л. (1995). «Групповое и индивидуальное обучение и групповая производительность: посредническая роль трансактивной системы памяти». Бюллетень личности и социальной психологии . 21 (4): 384–393. дои : 10.1177/0146167295214009 . S2CID   145473164 .
  87. ^ Питер М. Сенге (31 марта 2010 г.). Пятая дисциплина: искусство и практика обучающейся организации . Издательская группа Корона. ISBN  978-0-307-47764-4 .
  88. ^ Кросс, Роб; Израильтянин, Сэм (2000). Стратегическое обучение в экономике знаний . п. 92. ИСБН  978-0-7506-7223-8 .
  89. ^ Эдмондсон, А.; Гарвин, Д.; Джино, Ф. (2008). «У вас обучающаяся организация?». Гарвардское деловое обозрение . 86 (3): 109–16, 134. PMID   18411968 .
  90. ^ Гарвин, Д.А. (2000). Обучение в действии: Руководство по запуску обучающейся организации в работу. Бостон: Издательство Гарвардской школы бизнеса (глава 6).
  91. ^ Смант, ТЛ 1987. Влияние забывчивости работника на Планирование производства. Межд. Дж. Прод. Рез. 25, 689–701.
  92. ^ Шиллинг, Массачусетс, П. Видал, Р. Плойхарт, А. Марангони. 2003. Обучение, делая что-то еще: вариации, взаимосвязь и организационное обучение. Наука управления. 49 39-56.
  93. ^ Хасан, Ноха Ахмед (1 января 2020 г.). «Университетские бизнес-инкубаторы как инструмент ускорения предпринимательства: теоретический взгляд» . Обзор экономики и политологии . перед печатью (перед печатью). дои : 10.1108/REPS-10-2019-0142 . ISSN   2631-3561 .
  94. ^ Спат, Д., Ганшар, О., Герлах, С., Хеммерле, М., Краузе, Т. и Шлунд С. (2013). Производственная работа будущего Индустрии 4.0. Штутгарт: Фраунгофера Верлага
  95. ^ Тальманн С., Манхарт М., Чераволо П. и Аццини А. (2014). Интегрированная система управления рисками: измерение успеха защиты организационных знаний. Международный журнал управления знаниями, 10 (2), 28–42.
  96. ^ Ильвонен, Илона; Тельманн, Стефан; Манхарт, Маркус; Силлабер, Кристиан (3 апреля 2018 г.). «Сочетание цифровой трансформации и защиты знаний: программа исследований» . Исследования и практика управления знаниями . 16 (2): 235–244. дои : 10.1080/14778238.2018.1445427 . ISSN   1477-8238 . S2CID   196033786 .
  97. ^ Нонака И. и Такеучи Н. (1995). Компания, создающая знания. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Шулански, Г. (1996). Изучение внутренней липкости: препятствия на пути передачи передового опыта внутри фирмы. Журнал стратегического менеджмента, 17 (S2), 27–43. Цай, В. (2001). Передача знаний во внутриорганизационных сетях: влияние сетевого положения и поглощающей способности на инновации и производительность бизнес-подразделений. Журнал Академии менеджмента, 44, 996–1004. Лейн П.Дж. и Любаткин М. (1998). Относительная поглощающая способность и межорганизационное обучение. Журнал стратегического менеджмента, 19, 461–477. Карлайл, PR (2004). Передача, перевод и преобразование: интегративная структура для трансграничного управления знаниями. Организационная наука, 15, 555–568. Галуник К. и Родан С. (1998). Рекомбинации ресурсов в фирме: структуры знаний и потенциал шумпетерианских инноваций. Журнал стратегического менеджмента, 19, 1193–1201.
  98. ^ Перейти обратно: а б с Далкир, К. (2011) «Управление знаниями в теории и практике», в книге «Управление знаниями в теории и практике». 267.
  99. ^ Спайсер, Андре (9 октября 2015 г.). «VW и токсичная проблема корпоративной амнезии» . Хранитель . Проверено 06 декабря 2022 г.
  100. ^ Ким, Д. (1998). «Связь между индивидуальным и организационным обучением». Стратегическое управление интеллектуальным капиталом . стр. 41–62. дои : 10.1016/b978-0-7506-9850-4.50006-3 . ISBN  9780750698504 .
  101. ^ Уолш, Джеймс П .; Унгсон, Херардо Ривера (1991). «Организационная память». Обзор Академии менеджмента . 16 (1): 57–91. дои : 10.2307/258607 . JSTOR   258607 .
  102. ^ Вейнховен, Ф (1999). «Сценарии развития информационных систем организационной памяти». Журнал информационных систем управления . 16 (1): 121–146. дои : 10.1080/07421222.1999.11518236 .
  103. ^ Перейти обратно: а б с Абдулазиз Аль-Тамим, А. (2004). «Сдерживающий контекст, препятствующий роли информационных технологий как фактора организационного обучения». Журнал компьютерных информационных систем . 44 (4): 34–40.
  104. ^ Перейти обратно: а б с д и ж Ардичвили, Александр (2008). «Обучение и обмен знаниями в виртуальных практических сообществах: мотиваторы, барьеры и возможности». Достижения в развитии человеческих ресурсов . 10 (4): 541–554. дои : 10.1177/1523422308319536 . S2CID   143487366 .
  105. ^ Штурм, Тимо; Герлах, Джин П.; Памплан, Луиза; Месбах, Неда; Петерс, Феликс; Таухерт, Кристоф; Нан, Нин; Буксман, Питер. «Координация человеческого и машинного обучения для эффективного организационного обучения» . МИС Ежеквартально . 45 (3): 1581–1602. дои : 10.25300/MISQ/2021/16543 . S2CID   238222756 .
  106. ^ Шейн, Э.Х. (1984). «Приходя к новому пониманию организационной культуры». Обзор менеджмента Слоана . 25 (2): 3.
  107. ^ Интезари, Али; Таскин, Назим; Полин, Дэвид Дж. (2017). «Выход за рамки обмена знаниями: интегративный подход к культуре управления знаниями». Журнал управления знаниями . 21 (2): 492–515. дои : 10.1108/JKM-06-2016-0216 . ISSN   1367-3270 .
  108. ^ Арготе, Линда (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. дои : 10.1177/1350507611408217 . S2CID   145490839 .
  109. ^ Гибсон, Кристина Б.; Гиббс, Дженнифер Л. (2016). «Раскрытие концепции виртуальности: влияние географического рассредоточения, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Ежеквартальный журнал административной науки . 51 (3): 451–495. дои : 10.2189/asqu.51.3.451 . S2CID   10856839 .
  110. ^ Диксон, Нэнси (2017). «Обучение вместе и работа по отдельности: процедуры организационного обучения в виртуальных командах». Обучающаяся организация . 24 (3): 138–149. дои : 10.1108/tlo-12-2016-0101 .
  111. ^ Перейти обратно: а б Кроссан, Мэри М.; Лейн, Генри В.; Уайт, Родерик Э. (1999). « Организационная структура обучения: от интуиции к институту». Обзор Академии менеджмента . 24 (3): 522–537. дои : 10.2307/259140 . JSTOR   259140 .
  112. ^ Марш, Дж. Г. (1991). «Исследование и использование в организационном обучении». Организационная наука . 2 : 71–87. дои : 10.1287/orsc.2.1.71 .
  113. ^ Перейти обратно: а б Шиллинг, Ян; Клюге, Аннет (2009). «Барьеры для организационного обучения: интеграция теории и исследований». Международный журнал обзоров менеджмента . 11 (3): 337–360. дои : 10.1111/j.1468-2370.2008.00242.x . S2CID   143715152 .
  114. ^ Милуэй, Кэти Смит; Сакстон, Эми. «Проблема организационного обучения». Стэнфордский обзор социальных инноваций . 9 (3): 44–50.
  115. ^ Посыпьте, Тереза ​​​​А.; Урик, Майкл Дж. (2018). «Три поколения проблем в организационном обучении: управление знаниями, перспективы обучения и развитие с низкими ставками». Обучающаяся организация . 25 (2): 102–112. дои : 10.1108/TLO-02-2017-0021 .

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
  • Амидон, Дебра М. (1997) Инновационная стратегия для экономики знаний . Баттерворт-Хейнман, Ньютон, Массачусетс. стр. 19
  • Арготе, Л. (1999). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Норвелл, Массачусетс, Kluwer Academic Publishers.
  • Аргирис, К. (1990), Преодоление организационной защиты: содействие организационному обучению , Allyn & Bacon, Бостон.
  • Брей, Д. (2007). « Обзор литературы - исследование управления знаниями на организационном уровне », Сеть исследований социальных наук.
  • Истерби-Смит, М. и М.А. Лайлс (редакторы). (2003). Справочник Блэквелла по организационному обучению и управлению знаниями , Оксфорд, издательство Blackwell Publishing.
  • Гарвин, Д.А. (2000), Обучение в действии: Руководство по запуску обучающейся организации в работу , Издательство Гарвардской школы бизнеса, Бостон, Массачусетс.
  • Мэй, Пол (2000) Бизнес электронной коммерции . Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк. стр.7
  • Уотсон, Брюс (2002). Переосмысление организационного обучения . Мельбурн: докторская степень, педагогический факультет, педагогика, Мельбурнский университет.
[ редактировать ]
В Wikiquote есть цитаты, связанные с организационным обучением .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Organizational_learning&oldid=1219981920"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 81e900f145f3950aa1c58b8841fda805__1713657060
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/81/05/81e900f145f3950aa1c58b8841fda805.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Organizational learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)