Развитие языка

Эта статья о приобретении языка детьми. Информацию о развитии языков для официальных или образовательных целей см. в разделе « Языковое планирование» . Чтобы узнать о происхождении языка у человека, см. « Происхождение языка» .

Развитие речи у человека – это процесс, который начинается в раннем возрасте. Вначале младенцы не знают языка, однако к 10 месяцам они уже могут различать звуки речи и лепетать . Некоторые исследования показали, что самое раннее обучение начинается внутриутробно, когда плод начинает распознавать звуки и речевые модели голоса своей матери и отличать их от других звуков после рождения.

Обычно у детей развиваются рецептивные речевые способности до того, как развивается их вербальная или выразительная речь. Рецептивный язык – это внутренняя обработка и понимание языка. По мере того, как рецептивная речь продолжает развиваться, экспрессивная речь начинает медленно развиваться.

Обычно считается, что продуктивная/выразительная речь начинается со стадии довербального общения, на которой младенцы используют жесты и вокализацию, чтобы сообщить другим о своих намерениях. Согласно общему принципу развития, новые формы затем берут на себя старые функции, так что дети учат слова для выражения тех же коммуникативных функций, которые они уже выразили средствами пословиц.

Дети изучают синтаксис посредством подражания, инструкций и подкрепления.

Теоретические основы

Основная статья: Овладение языком

Считается, что развитие речи происходит в результате обычных процессов обучения, в ходе которых дети усваивают формы, значения и употребление слов и высказываний на основе лингвистической информации. Дети часто начинают воспроизводить слова, которые им постоянно повторяются. Метод, с помощью которого мы развиваем языковые навыки, универсален; правила синтаксиса . однако основные споры касаются того, как усваиваются Существуют две совершенно отдельные основные теории синтаксического развития: эмпиристская теория, согласно которой дети изучают все синтаксические правила на основе лингвистического ввода, и нативистский подход, согласно которому некоторые принципы синтаксиса являются врожденными и передаются через человеческий геном.

Нативистская теория , предложенная Ноамом Хомским , утверждает, что язык является уникальным достижением человека и может быть приписан либо «миллионам лет эволюции», либо «принципам нейронной организации, которые могут быть еще более глубоко укоренены в физическом законе». Хомский говорит, что у всех детей есть так называемый врожденный механизм овладения речью (LAD). Теоретически LAD — это область мозга, имеющая набор универсальных синтаксических правил для всех языков. Это устройство дает детям возможность осмысливать знания и строить новые предложения с минимальным внешним вмешательством и небольшим опытом. Утверждение Хомского основано на том мнении, что то, что слышат дети — их лингвистический вклад — недостаточно, чтобы объяснить, как они начинают изучать язык. Он утверждает, что лингвистический вклад из окружающей среды ограничен и полон ошибок. Поэтому нативисты предполагают, что дети не могут усвоить языковую информацию исключительно из окружающей среды. Однако, поскольку дети обладают этим LAD, они фактически способны изучать язык, несмотря на неполную информацию из окружающей среды. Их способность изучать язык также объясняется теорией универсальной грамматики (УГ), которая утверждает, что определенный набор структурных правил является врожденным для человека и не зависит от сенсорного опыта. Эта точка зрения доминировала в лингвистической теории более пятидесяти лет и остается весьма влиятельной, о чем свидетельствует количество статей в журналах и книгах.

Эмпирическая теория , в отличие от Хомского, предполагает, что в лингвистическом вводе, который получают дети, достаточно информации, и поэтому нет необходимости предполагать, что существует врожденный механизм овладения языком (см. Выше). Эмпирики полагают, что вместо того, чтобы LAD развился специально для языка, для овладения языком достаточно общих мозговых процессов. Во время этого процесса ребенку необходимо активно взаимодействовать с окружающей средой. Чтобы ребенок выучил язык, родитель или опекун выбирает определенный способ надлежащего общения с ребенком; это известно как речь, ориентированная на ребенка (CDS). CDS используется для того, чтобы детям была предоставлена ​​необходимая лингвистическая информация, необходимая для их языка. Эмпиризм является общим подходом и иногда сочетается с интеракционистским подходом. Статистическое овладение языком , которое подпадает под эмпирическую теорию, предполагает, что младенцы овладевают языком посредством восприятия образов.

Другие исследователи придерживаются интеракционистской точки зрения , состоящей из социально-интеракционистских теорий развития языка. При таких подходах дети изучают язык в интерактивно-коммуникативном контексте, осваивая языковые формы для осмысленных движений общения. Эти теории сосредоточены главным образом на отношении и внимательности опекунов к своим детям с целью развития продуктивных языковых привычек.

Более старая эмпирическая теория, бихевиористская теория, предложенная Б. Ф. Скиннером, предполагала, что язык изучается посредством оперантного обусловливания, а именно путем имитации стимулов и подкрепления правильных реакций. Эта точка зрения никогда не получила широкого признания, но, по некоторым сведениям, сейчас переживает возрождение. Новые исследования теперь используют эту теорию для лечения людей с диагнозом расстройства аутистического спектра. Кроме того, теория реляционных фреймов вырастает из бихевиористской теории, которая важна для терапии принятия и обязательств. Некоторые эмпирические теории сегодня используют бихевиористские модели.

Другие соответствующие теории развития речи включают теорию когнитивного развития Пиаже , которая рассматривает развитие языка как продолжение общего когнитивного развития. и социальные теории Выготского, которые связывают развитие языка с социальными взаимодействиями и ростом человека.

Биологические предпосылки

Эволюционные биологи скептически относятся к утверждению, что синтаксические знания передаются в геноме человека. Однако многие исследователи утверждают, что способность приобретать столь сложную систему присуща только человеческому виду. Небиологи также склонны полагать, что наша способность изучать разговорную речь могла развиться в ходе эволюционного процесса и что основа языка может передаваться генетически. Способность говорить и понимать человеческий язык требует навыков и способностей производства речи , а также мультисенсорной интеграции способностей сенсорной обработки .

Ученые провели обширные исследования, чтобы выяснить, способны ли другие виды животных изучать сложный человеческий язык. Несколько исследований проводились с человекообразными обезьянами из-за их тесного эволюционного родства с человеком. в документальном фильме «Проект Ним» Например, исследователь Герберт С. Террас провел исследование по воспитанию молодого шимпанзе при тесном общении с человеком. Исследователи обучили шимпанзе американскому языку жестов и обращались с ним как с человеческим ребенком. Наконец, шимпанзе смог выучить более 114 знаков, чтобы сообщать о своих желаниях тем, кто за ними ухаживает. Однако, в отличие от людей, Ним не мог использовать существенную грамматику или контекст. Другие попытки научить человекообразных обезьян языку увенчались разной степенью успеха, и вопрос о том, можно ли приравнять общение, которого достигают обезьяны, к человеческому языку, остается спорным.

Один из горячо обсуждаемых вопросов заключается в том, включает ли биологический вклад способности, специфичные для овладения языком, которые часто называют универсальной грамматикой. На протяжении пятидесяти лет лингвист Ноам Хомский отстаивал гипотезу о том, что у детей есть врожденные, специфичные для языка способности, которые облегчают и ограничивают изучение языка. В частности, он предположил, что люди биологически предрасположены к изучению языка в определенное время и определенным способом, утверждая, что дети рождаются с устройством овладения языком (LAD). Однако с тех пор, как он разработал минималистическую программу , свою последнюю версию теории синтаксической структуры, Хомский свел элементы универсальной грамматики, которые, по его мнению, запрограммированы в людях, к простому принципу рекурсии, тем самым сводя на нет большую часть нативистских усилий.

Исследователи, которые считают, что грамматика приобретается, а не является врожденной, выдвинули гипотезу, что изучение языка является результатом общих когнитивных способностей и взаимодействия между учащимися и людьми, с которыми они взаимодействуют. Основываясь на исследованиях развивающейся зрительной системы Торстена Визеля и Дэвида Хьюбела , Было высказано предположение, что окружающая среда управляет развитием языковых сетей в мозге, отбирая нейроны и их синапсы , которые наиболее активны во время длительного раннего развития человека в социолингвистической среде. Согласно этой теории, нейронный субстрат языка является результатом сочетания генетически детерминированной сложности человеческого мозга и «функциональной проверки синапсов» в течение длительного периода постнатального созревания, уникального для приматов. Точно так же недавно было высказано предположение, что относительно медленное развитие префронтальной коры у людей может быть одной из причин того, что люди способны изучать язык, тогда как другие виды — нет. Дальнейшие исследования показали влияние гена FOXP2 .

Этапы

Связь между межличностным общением и этапами развития. Наибольшее развитие речи происходит на этапе младенчества. По мере взросления ребенка скорость речевого развития снижается.

0-1 год:

в Для общения младенец основном использует невербальное общение (в основном жесты ). Для новорожденного плач – единственное средство общения. Младенцы в возрасте 1–5 месяцев имеют разные тона плача, которые указывают на их эмоции. Младенцы также начинают смеяться на этом этапе. В 6-7 месяцев младенцы начинают реагировать на собственное имя, кричать и визжать, различать эмоции по тону голоса родителя. В возрасте от 7 до 10 месяцев ребенок начинает складывать слова, например «мама» и «папа», но эти слова теряют смысл и значение. Вербальное общение начинается примерно в 10–12 месяцев, и ребенок начинает имитировать любые звуки, которые слышит, например звуки животных. Невербальное общение младенцев включает использование взгляда, ориентации головы и положения тела. Жесты также широко используются в качестве средства общения. Все эти этапы могут быть отложены, если родители не общаются со своим малышом ежедневно.

Невербальное общение начинается с понимания родителями и того, как они эффективно используют его в разговоре. Младенцы способны разобрать то, что им говорят взрослые и другие люди, и использовать свое понимание этого общения для создания своих собственных.

1–2 года:

На этом этапе развития используются как вербальное, так и невербальное общение. В 12 месяцев дети начинают повторять слова, которые слышат. Взрослые, особенно родители, используются для детей в качестве ориентира с точки зрения звучания слов и того, что они означают в контексте разговора. Дети учатся большей части вербального общения посредством повторения и наблюдения за другими. Если родители не разговаривают со своими детьми в этом возрасте, им может быть довольно сложно освоить основы разговора. Словарный запас ребенка 1–2 лет должен состоять из 50 слов и может достигать 500. Жесты, которые использовались ранее в развитии, начинают заменяться словами и со временем используются только при необходимости. По мере развития вербальное общение отдается предпочтение невербальному.

2–3 года:

Дети в возрасте 2–3 лет лучше всего общаются по очереди . Это создает разговорную структуру, которая облегчает развитие речевого общения. Это также учит терпению, доброте и уважению, поскольку они учатся под руководством старейшин тому, что один человек должен говорить за раз. Это создает интерактивную синхронность во время их довербальных действий, что формирует их навыки межличностного общения на ранних этапах их развития. Дети на этом этапе своей жизни также проходят фазу признания и непрерывности. Дети начинают понимать, что общее осознание является фактором общения наряду с развитием символического направления языка. Особенно это влияет на отношения между ребенком и опекуном; это важная часть самопознания ребенка, когда он начинает постоянно брать на себя ответственность за свои действия.

3–5 лет:

В этой возрастной группе дети все еще учатся формировать абстрактные мысли и по-прежнему общаются конкретно. Дети начинают свободно соединять звуки, слоги и соединять слова, имеющие смысл, в одну мысль. Они начинают участвовать в коротких беседах с другими. Может развиться заикание , обычно приводящее к замедлению речи с несколькими ошибками в произношении букв (f, v, s, z). В начале этого этапа малыши, как правило, пропускают служебные слова и неправильно понимают, как использовать времена глаголов. Со временем в них начинают включаться служебные слова, местоимения и вспомогательные глаголы. На этом этапе большинство детей способны улавливать эмоциональные сигналы тона разговора взрослых. Если ребенок выделяет отрицательную обратную связь, это заканчивается страхом и избеганием связанных с ней вербальных и невербальных сигналов. Малыши развивают навыки слушать и частично понимать, что говорит другой человек, и могут выработать соответствующую реакцию.

5–10 лет:

Значительная часть языкового развития в этот период времени происходит в школьной среде. В начале школьного возраста словарный запас ребенка расширяется за счет чтения, что также помогает детям выучить более сложные грамматические формы, в том числе множественное число и местоимения. У них также начинает развиваться металингвистическое сознание , которое позволяет им размышлять и более четко понимать язык, который они используют. Поэтому они начинают понимать шутки и загадки. Чтение — это путь к изучению нового разговорного языка и уверенности в выборе сложных слов во время разговора со взрослыми. Это важный этап развития в социальном и физиологическом отношении для ребенка. На детей школьного возраста можно легко повлиять посредством общения и жестов. По мере того как дети продолжают учиться общению, они осознают разницу между формами намерений и понимают, что существует множество разных способов выразить одно и то же намерение с разным значением.

10–18 лет:

К 10 годам когнитивный потенциал ребенка созревает, и он может полностью участвовать и понимать цель своих разговоров. За это время в результате обучения повышается сложность и эффективность коммуникативных навыков, а также увеличивается понимание словарного запаса и грамматики. Подростки претерпевают изменения в социальных взаимодействиях и когнитивном развитии, которые влияют на то, как они общаются. Однако они часто используют разговорную речь ( сленг ), что может усилить путаницу и недоразумения. Стиль межличностного общения человека зависит от того, с кем он общается. Их отношения меняются, влияя на то, как они общаются с другими. В этот период подростки склонны меньше общаться с родителями и больше с друзьями. Когда дискуссии инициируются по разным каналам общения, отношение и предрасположенности являются ключевыми факторами, которые побуждают человека обсуждать свои чувства. Это также показывает, что уважение в общении — это черта межличностного общения, которая формируется на протяжении всего развития. Завершение этой подростковой стадии является основой для общения на взрослой стадии.

Гендерные различия

Дети против взрослых

См. Также: Жесты при овладении языком.

Развитие и обработка речи начинается еще до рождения. Имеющиеся данные показали, что развитие речи происходит до родов. ДеКаспер и Спенс провели исследование в 1986 году, предложив матерям читать вслух в течение последних нескольких недель беременности. Когда младенцы родились, их затем протестировали. Им читали вслух рассказ, пока они сосали соску; история была либо историей, прочитанной матерью, когда ребенок был в утробе матери, либо новой историей. Используемая соска позволяла определять скорость сосания ребенка. Когда была услышана история, которую мать читала раньше, сосание соски было изменено. Этого не произошло во время истории, которую младенец раньше не слышал. Результаты этого эксперимента показали, что младенцы были способны распознавать то, что они слышали в утробе матери, что дало представление о том, что языковое развитие происходило в последние шесть недель беременности.

В течение первого года жизни младенцы не способны общаться на языке. Вместо этого младенцы общаются жестами . Это явление известно как прелингвистические жесты, представляющие собой невербальные способы общения младенцев, которые также имеют план, подкрепленный этим жестом. Примерами этого могут быть указание на какой-либо предмет, дергание родителя за рубашку, чтобы привлечь его внимание и т. д. Хардинг, 1983 разработал основные критерии, которые соответствуют поведению прелингвистических жестов и их намерению общаться. Есть три основных критерия, которые соответствуют долингвистическому жесту: ожидание, настойчивость и, в конечном счете, разработка альтернативных планов. Этот процесс обычно происходит примерно в возрасте 8 месяцев, когда подходящим сценарием может быть ребенок, тянущий за рубашку родителя, ожидая внимания родителя, который затем заметит ребенка, что заставляет ребенка указать на что-то, что он хочет. желание. Это описывает первые два критерия. Разработка альтернативных планов может возникнуть, если родитель не осознает, чего хочет младенец; младенец может развлекаться, чтобы удовлетворить предыдущее желание.

Когда дети достигают возраста 15–18 месяцев, овладение языком процветает. В результате роста коры головного мозга наблюдается всплеск производства слов. Младенцы начинают изучать слова, образующие предложение, и внутри предложения можно интерпретировать окончания слов. Элисса Ньюпорт и коллеги (1999) обнаружили, что люди сначала изучают звуки языка, а затем переходят к тому, как говорить на этом языке. Это показывает, как младенцы запоминают конец слова и знают, что произносится новое слово. На этом этапе младенцы могут определять структуру языка и слова.

Похоже, что в первые годы развития речи женщины демонстрируют преимущество перед мужчинами того же возраста. Когда наблюдалось взаимодействие младенцев в возрасте от 16 до 22 месяцев со своими матерями, преимущество женщин было очевидным. Женщины в этом возрасте демонстрировали более спонтанную речь, чем мужчины, и этот результат не был связан с тем, что матери больше разговаривали с дочерьми, чем с сыновьями. Кроме того, при экспериментальных оценках мальчики в возрасте от 2 до 6 лет в целом не показали более высоких показателей в языковом развитии по сравнению со своими сверстницами-девочками. В исследованиях с участием взрослого населения в возрасте от 18 лет и старше выяснилось, что преимущество женщин может зависеть от выполняемой задачи. В зависимости от поставленной задачи преимущество женщины может присутствовать, а может и отсутствовать. Аналогичным образом, одно исследование показало, что из 5,5% американских детей с речевыми нарушениями 7,2% — мальчики, а 3,8% — девочки. Существует множество различных объяснений гендерного разрыва в распространенности языковых нарушений.

Влияние латерализации на язык

В настоящее время считается, что что касается латерализации мозга , мужчины являются леволатеральными, а женщины - двусторонними. Исследования пациентов с односторонними поражениями предоставили доказательства того, что у женщин на самом деле более двусторонние вербальные способности. Похоже, что когда у женщины произошло поражение левого полушария , она способна лучше компенсировать это повреждение, чем мужчина. Если у мужчины имеется поражение левого полушария, его речевые способности значительно ухудшаются по сравнению с контрольным мужчиной того же возраста без такого повреждения. Однако эти результаты могут также зависеть как от задачи, так и от времени.

Скорость развития мелкой моторики

Шриберг, Томблин и МакСвини (1999) предполагают, что мелкая моторика, необходимая для правильной речи, у мужчин может развиваться медленнее. Это может объяснить, почему некоторые языковые нарушения у молодых мужчин со временем спонтанно улучшаются.

Гипердиагностика

Также предполагается, что гендерный разрыв в распространенности языковых нарушений также может быть объяснен клинической избыточной диагностикой у мужчин. У мужчин, как правило, клинически диагностируются различные заболевания.

Видимость

Исследование Шрибера и др. (1999) далее объясняет, что этот разрыв в распространенности языковых нарушений может быть обусловлен тем, что мужчины, как правило, более заметны. Эти исследователи показывают, что дети мужского пола склонны действовать поведенчески, когда у них есть какие-либо расстройства, в то время как дети женского пола склонны замыкаться в себе и у них также развиваются эмоциональные расстройства. Таким образом, высокий процент мужчин с речевыми нарушениями может быть связан с тем, что мужчины более заметны и, следовательно, чаще диагностируются.

Разработка письма

Исследования развития письма в психологии ограничены. В проведенных исследованиях основное внимание в основном уделялось развитию письменной и устной речи и их связи. Устные и письменные навыки можно считать связанными. Исследователи полагают, что разговорная речь детей влияет на их письменную речь. Когда ребенок учится писать, ему необходимо освоить формирование букв, орфографию и пунктуацию, а также получить представление о структуре и организационных закономерностях письменной речи.

Теория Кролла является одной из наиболее значимых в развитии детского письма. Он предложил разделить развитие детского письма на 4 этапа. Кролл прямо заявляет, что эти фазы являются «искусственными» в том смысле, что границы между фазами неточны, и он признает, что каждый ребенок индивидуален, поэтому его развитие уникально. Фазы развития письма были выделены, чтобы дать читателю общее представление о том, какие фазы проходит ребенок в процессе развития письма; однако при углубленном изучении развития человека этими фазами можно в некоторой степени пренебречь.

Первая фаза Кролла — это подготовка к написанию. Считается, что на этом этапе ребенок овладевает техническими навыками, необходимыми для письма, что позволяет ему создавать буквы, необходимые для написания слов, которые говорят дети. На этом начальном этапе у детей появляется множество возможностей расширить свои навыки разговорной речи. Устная речь и письмо здесь считаются довольно отдельными процессами, поскольку письмо у детей на этом этапе развито хуже, а разговорная речь становится более умелой.

Кролл считает, что второй фазой развития письменности является консолидация. Здесь дети начинают закреплять устную и письменную речь. На этом этапе навыки письма детей во многом зависят от их разговорной речи, а их письменная и устная речь интегрируются. Навыки письменной речи детей становятся сильнее, поскольку они используют навыки разговорной речи для улучшения своего письма. Затем, в свою очередь, когда наблюдается развитие навыков письменной речи детей, их навыки разговорной речи также улучшаются. Письменная речь ребенка на этом этапе отражает его разговорную речь.

На третьей фазе дифференциации дети начинают понимать, что письменная речь регулярно отличается по структуре и стилю от устной речи. Некоторым детям может быть сложно понять переход от консолидации к дифференциации. Дети могут «бороться с переходом от в основном открытого языка речи к по существу скрытой деятельности письма». На этом этапе ребенок узнает, что письмо обычно считается более формальным, чем устная речь, которая считается непринужденной и разговорной. Считается, что здесь дети начинают понимать, что письмо служит определенной цели.

Кролл считает, что последняя фаза — это фаза систематической интеграции. На этом этапе можно увидеть дифференциацию и интеграцию между речью и письмом ребенка. Это означает, что речь и письмо имеют «хорошо сформулированные формы и функции»; однако они также интегрированы в том смысле, что используют одну и ту же систему. В результате того, что человек осознает аудиторию, контекст и причину, по которой он общается, письменная и устная речь на этом этапе могут пересекаться и принимать несколько форм.

Кролл использовал четыре фазы, чтобы дать объяснение и обобщить развитие этих двух аспектов языка. Наибольшее значение придается второй и третьей фазе — консолидации и дифференциации соответственно. Можно заключить, что письменная и устная речь детей в определенных отношениях становится более похожей с возрастом, взрослением и опытом; однако они также все больше различаются в других отношениях. Содержание навыков более схоже, но подходы, используемые как для письма, так и для устной речи, различны. Если рассмотреть развитие письменной и устной речи более внимательно, можно увидеть, что определенные элементы письменной и устной речи дифференцируются, а другие элементы интегрируются, и все это находится в одной и той же фазе.

Перера провела опрос, и ее точка зрения совпадает с точкой зрения Кролла в той степени, в которой она использовала четыре фазы Кролла. Когда ребенок проходит начальное обучение письменной речи, он еще не полностью овладел устной речью. Ясно, что развитию их письменной речи способствует разговорная речь; можно также сказать, что развитию их разговорной речи способствует развитие навыков письменной речи. Кантор и Рубин считают, что не все люди успешно переходят на финальную стадию интеграции. Перера также осознает, что трудно определить хронологический возраст каждой фазы развития письма, поскольку каждый ребенок индивидуален, а фазы являются «искусственными».

Помимо теории Кролла, существует четыре принципа ранних закономерностей развития письма, которые обсуждает Мари Клэй в своей книге « Что я написал?» . Четыре принципа — это повторяющийся принцип, порождающий принцип, принцип знака и принцип инвентаризации. Повторяющийся принцип включает в себя закономерности и формы английского письма, которые развиваются на протяжении всего развития письма. Генеративный принцип включает в себя идею о том, что писатель может создавать новые значения, организуя единицы письма и буквы алфавита. Принцип знака заключается в понимании того, что словесный отпечаток также включает в себя расположение бумаги и границы слов. И, наконец, принцип инвентаризации заключается в том, что у детей возникает потребность перечислять и называть предметы, которые им знакомы, и благодаря этому они могут практиковать собственные навыки письма.

Более поздние исследования также изучали развитие письма. Майхилл сосредоточился на развитии навыков письменной речи у подростков в возрасте от 13 до 15 лет. Майхилл обнаружил, что более зрелые авторы осознавали формирование текста и использовали неличные предложения, что отражало результаты Переры (1984). Другие исследователи сосредоточились на развитии письма вплоть до позднего подросткового возраста, поскольку исследования в этой области были ограничены. Крисите и Деревианке признают, что опрос, проведенный Перерой (1984), по-прежнему остается одним из наиболее значительных исследований в области развития письма, и считают, что исследование Переры похоже на их исследование. Крисите и Деревянке (2010) снова предлагают четыре фазы развития письма. Исследователи полагают, что процесс развития письма не прекращается, когда человек прекращает формальное образование, и снова подчеркивают, что эти фазы в своем начале являются гибкими. На первом этапе основное внимание уделяется разговорной речи как основному средству развития письма, а затем развитие продолжается, достигая четвертой фазы, которая продолжается за пределами формального образования.

Влияние окружающей среды

На развитие речи влияет среда, в которой развивается ребенок. Окружающая среда обеспечивает языковой ввод, который ребенок может обработать. Речь взрослых к детям помогает ребенку регулярно использовать правильное использование языка. Влияние окружающей среды на развитие языка исследуется в традиции теории социального интеракционизма такими исследователями, как Джером Брунер , Элисон Гопник , Эндрю Мельцов , Анат Нинио , Рой Пи , Кэтрин Сноу , Эрнест Мерк и Майкл Томаселло . Джером Брунер, заложивший основы этого подхода в 1970-е годы, подчеркивал, что взрослый « подмостки » попыток ребенка овладеть языковым общением являются важным фактором процесса развития.

Одним из компонентов языковой среды маленького ребенка является речь, ориентированная на ребенка (также известная как детский лепет или материнский язык), то есть язык, на котором говорят более высоким тоном, чем обычно, с помощью простых слов и предложений. Хотя важность его роли в развитии речи обсуждается, многие лингвисты считают, что он может помочь привлечь внимание ребенка и поддерживать общение. Когда дети начинают общаться со взрослыми, материнская речь дает ребенку возможность различать закономерности в языке и экспериментировать с языком.

В ходе существующих исследований был сделан вывод, что дети, подвергающиеся воздействию обширного словарного запаса и сложных грамматических структур, быстрее развивают речь, а также имеют более точный синтаксис, чем дети, выросшие в среде, где им не подвергается сложная грамматика. На матерском языке мать разговаривает с ребенком и отвечает ему, будь то лепет ребенка или короткое предложение. При этом взрослый побуждает ребенка продолжать общение, что может помочь ребенку развить речь раньше, чем у детей, выросших в среде, где общение не поощряется.

Речь, ориентированная на ребенка, концентрируется на небольшом основном словарном запасе, темах «здесь и сейчас», преувеличенной мимике и жестах, частых вопросах, паралингвистических изменениях и вербальных ритуалах. Младенец реже всего издает звуки, когда его переодевают, кормят или покачивают. Младенец с большей вероятностью будет издавать звуки в ответ на невербальное поведение, такое как прикосновение или улыбка.

Речь, ориентированная на ребенка, также привлекает внимание ребенка, и в ситуациях, когда ребенку предлагаются слова, обозначающие новые объекты, эта форма речи может помочь ребенку распознать речевые сигналы и предоставленную новую информацию. Данные показывают, что дети, выросшие в семьях с высоким уровнем вербализации, имели более высокие языковые баллы, чем дети, выросшие в семьях с низким уровнем вербализации. . Постоянное прослушивание сложных предложений на протяжении всего развития речи увеличивает способность ребенка понимать эти предложения, а затем использовать сложные предложения по мере их развития. Исследования показали, что учащиеся, обучающиеся в классах с углубленным изучением языка, в два раза чаще используют сложные предложения, чем учащиеся в классах, где учителя не часто используют сложные предложения.

Взрослые используют стратегии, отличные от речи, ориентированной на ребенка, такие как переработка, расширение и навешивание ярлыков:

• Переработка – это перефразирование того, что сказал ребенок, возможно, превращая это в вопрос или переформулируя незрелое высказывание ребенка в форме полностью грамматического предложения. Например, если ребенок говорит «печенье сейчас», родитель может ответить: «Хотите печенье сейчас?»
• Расширение — это повторение в лингвистически сложной форме того, что сказал ребенок. Например, ребенок может сказать: «Машина движется по дороге», а родитель может ответить: «Машина едет по дороге».
• Маркировка – это определение названий объектов. Если ребенок указывает на какой-либо объект, например, на диван, мать может сказать в ответ «диван». Маркировку можно также охарактеризовать как референтную.

Некоторые эксперты по языковому развитию охарактеризовали направленную ребенку речь поэтапно. Прежде всего, родители используют повторение, а также вариации, чтобы поддерживать внимание ребенка. Во-вторых, родитель упрощает речь, чтобы помочь в изучении языка. В-третьих, любые речевые модификации поддерживают отзывчивость ребенка. Эти модификации перерастают в разговор, который обеспечивает контекст для разработки.

Культурные и социально-экономические эффекты

Хотя большинство детей во всем мире развивают речь с одинаковой скоростью и без затруднений, было доказано, что культурные и социально-экономические различия влияют на развитие. Пример культурных различий в языковом развитии можно увидеть при сравнении взаимодействия матерей в Соединенных Штатах со своими младенцами с матерями в Японии. Матери в США задают больше вопросов, более ориентированы на информацию и используют больше грамматически правильных высказываний со своими трехмесячными детьми. С другой стороны, матери в Японии используют больше физического контакта со своими младенцами и более эмоционально ориентированные, бессмысленные звуки окружающей среды, а также детский лепет со своими младенцами. Эти различия в методах взаимодействия отражают различия в «предположениях каждого общества о младенцах и культурных стилях общения между взрослыми».

В частности, в североамериканской культуре раса матери, образование и социально-экономический класс влияют на взаимодействие родителей и детей в ранней языковой среде. Разговаривая со своими младенцами, матери из среднего класса «чаще включают языковые цели в свои игры с младенцами», и, в свою очередь, их младенцы производят вдвое больше вокализаций, чем младенцы из низшего класса. Матери из более высоких социальных слоев, которые имеют более высокий уровень образования, также, как правило, более разговорчивы и имеют больше времени, чтобы общаться со своими детьми на языке. Кроме того, дети из низшего класса могут получать больше языковой информации от своих братьев и сестер и сверстников, чем от своих матерей.

Социальные предпосылки

Крайне важно, чтобы детям было разрешено социально взаимодействовать с другими людьми, которые могут озвучивать и отвечать на вопросы. Чтобы овладение языком развивалось успешно, дети должны находиться в среде, позволяющей им социально общаться на этом языке. Дети, которые выучили звуковую, смысловую и грамматическую систему языка, позволяющую создавать четкие предложения, все еще могут не иметь способности эффективно использовать язык в различных социальных обстоятельствах. Социальное взаимодействие является основой языка.

Существует несколько различных теорий относительно того, почему и как дети развивают речь. Одно популярное, но широко обсуждаемое объяснение состоит в том, что язык приобретается посредством подражания. Эта теория была оспорена Лестером Батлером, который утверждает, что дети не используют ту грамматику, которую использовали бы взрослые. Более того, «детский язык очень устойчив к изменениям со стороны взрослых», а это означает, что дети не используют исправления, данные им взрослым. Р. Л. Траск также утверждает в своей книге «Язык: основы» , что глухие дети приобретают, развивают и изучают язык жестов так же, как слышащие дети, поэтому, если родители глухого ребенка свободно говорят на жестах и ​​общаются с ребенком посредством языка жестов, ребенок научится свободно говорить на языке жестов. И если родители ребенка не говорят свободно, ребенок все равно научится свободно говорить на языке жестов. Таким образом, теория Траска заключается в том, что дети изучают язык, приобретая и экспериментируя с грамматическими моделями, — статистическая теория овладения языком .

Двумя наиболее распространенными теориями развития речи являются психологическая и функциональная .

Психологические объяснения сосредоточены на психических процессах, связанных с изучением языка в детстве. Функциональные объяснения рассматривают социальные процессы, связанные с изучением первого языка.

Аспекты

• Фонология включает в себя правила структуры и последовательности звуков речи.
• Семантика состоит из словарного запаса и того, как понятия выражаются через слова.
• Грамматика состоит из двух частей.
  • Первый, синтаксис , — это правила, по которым слова объединяются в предложения.
  • Второй, морфологический , — это использование грамматических маркеров (обозначающих время, активный или пассивный залог и т. д.).
• Прагматика включает в себя правила правильного и эффективного общения. Прагматика предполагает три навыка:
  • использование языка для приветствия, требования и т. д.,
  • изменение языка для разговора по-разному в зависимости от того, с кем вы разговариваете;
  • соблюдение правил, таких как очередь, соблюдение темы.

Каждый компонент имеет свои соответствующие периоды развития.

Фонологическое развитие

Младенцы могут узнавать голос своей матери уже в возрасте нескольких недель. Похоже, у них есть уникальная система, предназначенная для распознавания звуков речи. Кроме того, они могут различать определенные звуки речи. Важной первой вехой в фонетическом развитии является стадия лепета (около шести месяцев). Это способ ребенка отработать контроль над этим аппаратом. Лепет не зависит от языка. Глухие дети, например, лепечут так же, как и слышащие. По мере того, как ребенок подрастает, частота его лепетания увеличивается и он начинает больше походить на слова (примерно в возрасте двенадцати месяцев). Хотя каждый ребенок – личность с разным темпом овладения речью, существует тенденция к порядку усвоения звуков речи:

• Гласные перед согласными
• Останавливайте звуки перед любыми другими согласными звуками (например: «р», «т», «б»)
• Место сочленения – губные, альвеолярные, велярные, альвео-небные и межзубные кости к 4 годам именно в таком порядке. Это означает, что в развитии физической системы у детей раннего возраста имеется определенный порядок.

Ранние фонетические процессы

По мере развития способности детей издавать звуки развивается их способность воспринимать фонетический контраст своего языка. Чем лучше они усваивают звук, тем более чувствительными они становятся к изменениям в этих звуках своего языка, когда они подвергаются его воздействию. Они учатся выделять отдельные фонемы во время разговора, что также служит основой чтения.

Некоторые процессы, происходящие в раннем возрасте:

• Удаление слогов – ударные слоги – это ударение, которое может быть придано определенным слогам в слове. Они с большей вероятностью сохранятся в детском произношении, чем безударные слоги (меньший акцент на звуке), поскольку они более заметны для детей на раннем этапе овладения языком. Поэтому дети могут говорить «хеликат» вместо «вертолет» или «фове» вместо «телефон» . Таким образом, они не произносят более выделенный звук в слове.
• Упрощение слогов – еще один процесс, который происходит с целью упрощения структуры слогов: дети систематически удаляют определенные звуки. Например, дети могут сказать «стук» вместо «стоп» и полностью отказаться от звука «с» в этом слове. Это обычный процесс речевого развития детей.
• Замещение – систематическая замена одного звука альтернативным, более простым для артикуляции (процесс замещения – остановка, выдвижение вперед, скольжение). Это означает, что малыш может использовать звуки, которые легче произнести, вместо правильного звука в слове. Мы можем видеть, что ребенок заменяет звук «р» на «л» или «ш», звук «н» на «д» и так далее.
• Ассимиляция – видоизменение сегментов слова под влиянием соседних звуков, обусловленное легкостью артикуляции. Чтобы юному говорящему было легче произносить звуки, он может заменить звук в определенном слове на другой, чем-то похожий. Например, слово «свинья» может звучать как «большой» — «п» и «б» близки по звучанию. (Лайтбаун, Спада, Ранта и Рэнд, 2006 г.).

Примерно с момента рождения и примерно до года ребенок начинает произносить звуки речи. Примерно в два месяца ребенок начинает ворковать, состоящее в основном из гласных звуков. Примерно в четыре-шесть месяцев воркование превращается в лепет , который представляет собой повторяющиеся сочетания согласных и гласных . Младенцы понимают больше, чем могут сказать. В возрасте от 0 до 8 месяцев ребенок занимается вокальной игрой растительных звуков, смехом и воркованием.

Когда ребенку исполняется 8–12 месяцев , ребенок начинает заниматься каноническим лепетом, то есть дада, а также разнообразным лепетом. Этот бормочущий с интонациями жаргон очерчивает изучаемый язык.

В возрасте 12–24 месяцев малыши могут узнавать правильное произношение знакомых слов. Младенцы также используют фонологические стратегии для упрощения произношения слов. Некоторые стратегии включают повторение первой согласной-гласной в многосложном слове («ТВ» → «диди») или удаление безударных слогов в многосложном слове («банан» → «нана»). В течение этого первого года появляются два словесных высказывания и слова из двух слогов. Этот период часто называют голофрастической стадией развития, поскольку одно слово несет в себе столько же смысла, сколько целая фраза. Например, простое слово «молоко» может означать, что ребенок просит молока, замечает пролитое молоко, видит кошку, пьющую молоко, и т. д. Одно исследование показало, что дети в этом возрасте способны понимать предложения из 2 слов, составлять предложения из 2–3 слов и называть основные цвета.

К 24–30 месяцам появляется осознание рифмы и повышение интонации. Одно исследование пришло к выводу, что дети в возрасте 24–30 месяцев обычно могут составить предложение из 3–4 слов, создать историю по подсказкам с картинками, и по крайней мере 50% их речи понятны.

К 36–60 месяцам фонологическая осведомленность продолжает улучшаться, как и произношение. В этом возрасте дети имеют значительный языковой опыт и способны составлять простые предложения длиной в три слова. Они используют основные предлоги, местоимения и множественное число. Они становятся чрезвычайно творческими в использовании языка и учатся классифицировать предметы, например осознавать, что обувь — это не фрукт. В этом возрасте дети также учатся задавать вопросы и отрицать предложения, чтобы развить эти вопросы. Со временем их синтаксис становится все более уникальным и сложным. Исследование показывает, что в этом возрасте речь ребенка должна быть разборчивой как минимум на 75%.

К 6–10 годам дети осваивают схемы ударения в слогах, что помогает различать небольшие различия между похожими словами.

Семантическое развитие

Среднестатистический ребенок к восемнадцати месяцам осваивает около пятидесяти слов. К ним могут относиться такие слова, как молоко, вода, сок и яблоко (слова, подобные существительным). После этого они усваивают от 12 до 16 слов в день. К шести годам они осваивают около 13–14 тысяч слов.

Наиболее часто встречающиеся слова включают выражения недовольства и неприятия, подобные прилагательным, например «нет». Они также включают слова социального взаимодействия, такие как «пожалуйста» и «пока».

Выделяют три этапа изучения значения новых слов:

1. Предположение всего объекта:
   Новое слово относится к целому объекту. Например, когда восемнадцатимесячный ребенок видит овцу, а его мать указывает на нее и произносит слово «овца», ребенок делает вывод, что слово «овца» описывает все животное, а не его части (например, цвет, форма и др.).
2. Типовое предположение:
   Новое слово относится к типу вещи, а не только к конкретной вещи. Например, когда ребенок слышит слово «овца», он делает вывод, что оно используется для обозначения вида животного, а не только для той конкретной овцы, которую он видел.
3. Предположение базового уровня:
   Новое слово относится к объектам, сходным в основных чертах (внешний вид, поведение и т. д.).

Другими словами, когда ребенок слышит слово «овца», он обобщает его на других животных, внешне похожих на овец, например, на белых, шерстистых и четвероногих животных.

Контекстуальные подсказки являются важным фактором в развитии словарного запаса ребенка.

Ребенок использует контекстные подсказки, чтобы сделать выводы о категории и значении новых слов. При этом ребенок различает имена и обычные существительные.

Например, когда ребенку предъявляется предмет с определителем «а» (кот, собака, бутылка), он воспринимает его как обычное существительное.

Однако когда ребенок слышит существительное без определителя, он воспринимает его как имя, например «это Мария».

Дети обычно создают правильные смысловые ассоциации со словами, которые говорят взрослые. Однако иногда они допускают смысловые ошибки.

Существует несколько типов смысловых ошибок:

Чрезмерное расширение : когда ребенок говорит или слышит слово, он может ассоциировать то, что он видит или слышит, с более обобщенной концепцией, чем реальное значение слова. Например, если они говорят «кошка», они могут чрезмерно распространить это слово на других животных с такими же характеристиками.

Недорасширение: предполагает чрезмерно ограниченное использование лексических единиц. Другими словами, ребенок фокусируется на основных членах определенной категории. Например: «кошка» может относиться только к домашней кошке и ни к какой другой кошке, или «собака» может относиться к определенным видам собак, с которыми контактирует ребенок.

Значение глагола: когда ребенок дошкольного возраста слышит глагол «наполнить», он понимает под ним действие «налить», а не результат «наполнить».

Размерные термины: приобретенные прилагательные первого измерения являются большими и маленькими, потому что они относятся к категории размера. Размерная категория является самой общей. Позже дети усваивают одномерные прилагательные, такие как высокий-низкий, длинный-короткий, высокий-низкий. Со временем они приобретают прилагательные, описывающие вторичное измерение, такие как толстый-тонкий, широкий-узкий и глубокий-мелкий.

С рождения до года понимание (язык, который мы понимаем) развивается раньше, чем производство (язык, который мы используем). Между ними разница примерно в 5 месяцев. У младенцев есть врожденное предпочтение слушать голос матери. Младенцы могут узнавать знакомые слова и использовать довербальные жесты.

В течение первых 12–18 месяцев семантические роли выражаются в речи одним словом, включая агента, предмета, местоположения, обладания, несуществования и отрицания. Слова понимаются вне рутинных игр, но для лексического понимания ребенку все равно необходима контекстуальная поддержка.

18–24 мес. Преобладающие отношения выражаются в таких отношениях, как агент-действие, агент-объект, действие-местоположение. Кроме того, в период от 18 до 24 месяцев происходит всплеск словарного запаса, что включает в себя быстрое картирование. Быстрое картирование — это способность малышей быстро усваивать много нового. Большая часть нового словарного запаса детей состоит из слов-объектов (существительных) и слов действия (глаголов).

30–36 месяцев Ребенок может использовать и понимать вопросы «почему» и основные пространственные термины, такие как «в», «на» или «под».

36–42 месяца Есть понимание основных цветовых слов и терминов родства. Также у ребенка появляется понимание смысловой связи между соседними и соединёнными предложениями, в том числе случайными и противопоставленными.

42–48 месяцев Когда и как усваиваются вопросы, а также основные слова-формы, такие как круг, квадрат и треугольник.

48–60 месяцев Появляются знания названий букв и звуков, а также чисел.

К 3–5 годам дети обычно испытывают трудности с правильным использованием слов. Дети сталкиваются со многими проблемами, такими как недорасширение, когда они берут общее слово и применяют его конкретно (например, «мультфильмы» специально для «Микки Мауса») и чрезмерные расширения, когда берут конкретное слово и применяют его слишком широко (например, «муравей» для любого насекомое). Однако дети придумывают слова, чтобы заменить еще не выученные слова (например, кто-то является поваром, а не поваром, потому что ребенок может не знать, кто такой повар). Дети также могут понимать метафоры.

С 6–10 лет дети могут понимать значения слов на основе их определений. Они также способны оценить множество значений слов и использовать слова именно с помощью метафор и каламбуров. Быстрое картографирование продолжается. В эти годы дети теперь могут получать новую информацию из письменных текстов и объяснять связи между многозначными словами. Общие идиомы также понятны.

Синтаксическое развитие

Развитие синтаксических структур следует определенной закономерности и многое говорит о природе овладения языком, которое имеет несколько стадий. По мнению О'Грейди и Чо (2011), первая стадия, возникающая в возрасте 12–18 месяцев, называется «стадией одного слова». На этом этапе дети не могут формировать синтаксические предложения и поэтому используют высказывания из одного слова, называемые «голофразами», которые выражают целое предложение. Кроме того, понимание детей более развито, чем их творческие способности. Например, ребенок, которому хочется конфет, может сказать «конфета» вместо того, чтобы высказать полное предложение.

Следующий этап — это «этап двух слов», на котором дети начинают составлять «мини-предложения», состоящие из двух слов, например «собачий лай» и «Кен-вода» (O’Grady & Cho, 2011, стр. . 346). На этом этапе неясно, понимают ли дети основные правила языка, такие как синтаксические категории, поскольку в их «мини-предложениях» часто отсутствует различие между категориями. Однако дети проявляют чувствительность к структуре предложений и часто используют правильный порядок слов.

После нескольких месяцев речи, ограниченной короткими высказываниями, дети переходят на «телеграфную стадию» и начинают создавать более длинные и сложные грамматические конструкции (O'Grady & Cho, 2011, стр. 347). Этот этап характеризуется образованием сложных конструкций, когда дети начинают образовывать словосочетания, состоящие из подлежащего и дополнения, а также использовать определители и составлять полные предложения. Дети используют в основном содержательные слова, а в их предложениях отсутствуют служебные слова. Например, ребенок может сказать «Наполните чашку водой» вместо «Наполните мою чашку водой». Впоследствии овладение языком продолжает быстро развиваться, и дети начинают осваивать сложную грамматику, что показывает понимание сложных языковых особенностей, таких как способность менять положение слов в предложениях.

В процессе синтаксического развития дети приобретают и развивают вопросительные структуры. По данным О'Грейди и Чо (2011), на ранних этапах овладения языком дети задают вопросы типа «да-нет», повышая только интонацию, поскольку осознание вспомогательных глаголов у них развивается только на более позднем этапе. Когда появляются вспомогательные глаголы, детям требуется несколько месяцев, прежде чем они смогут использовать инверсию в вопросах типа «да-нет». Развитие WH-вопросов происходит в возрасте от двух до четырех лет, когда дети овладевают вспомогательными глаголами, что затем приводит к умению использовать инверсию в вопросах. Однако некоторым детям инверсия проще в вопросах типа «да-нет», чем в вопросах WH-, поскольку должно измениться положение как слова WH-, так и вспомогательного глагола (например, «Куда ты идешь?» вместо «Куда ты идешь?» ?").

Морфологическое развитие

Развитие морфологических структур происходит в течение нескольких лет. До приобретения языка дети не используют морфологические структуры.

Морфологическими структурами, которые дети приобретают в детстве и даже до раннего школьного возраста, являются: определители (а, the), -ing флексия, множественное число –s, вспомогательное be, притяжательное –s, третье лицо единственного числа –s, прошедшее время. время – ред.). Когда дети начинают использовать эти структуры, они склонны чрезмерно обобщать правила и проецировать их на все слова в языке, включая неправильные. Например, если ребенок знает –ed (прошедшее время), есть вероятность, что он скажет «Я ел» (человек-человек-кошка-кошка). Эти ошибки возникают в результате чрезмерного обобщения правил. Это чрезмерное обобщение очень заметно: на самом деле дети делают это менее чем в 25 процентах случаев в любой момент, прежде чем уменьшить этот процент. Затем они совершенствуют свое мастерство, что можно проверить различными способами, например «вуг-тестом» (Берко, 1958).

Дети часто быстро запоминают часто встречающиеся неправильные глаголы, например, пойти и купить, а не менее распространенные, например, выиграть. Это говорит о том, что дети должны услышать слово несколько сотен раз, прежде чем смогут правильно его использовать.

Такое развитие связанных морфем у детей имеет схожий порядок, например: - ing усваивается перед артиклем the . Однако родители, как правило, используют другой порядок в разговоре со своими детьми, например, родители используют артикль «the» чаще, чем -ing. Это означает, что порядок приобретения определяют другие факторы, такие как:

1. Морфемы, стоящие в конце высказывания, запоминаются лучше.
2. Дети, по-видимому, лучше запоминают морфемы, такие как –ing, потому что они содержат собственные слоги, а не отдельные согласные морфемы, такие как –s во множественном числе.
3. Аффиксы с более чем одним значением усвоить труднее, например, –s выполняет функцию существительного как во множественном числе, так и в третьем единственном числе.

Что касается процессов словообразования, таких как деривация и словосложение, то самые ранние словообразовательные суффиксы, которые появляются в детской речи, — это те, которые, как они слышат, чаще всего используют взрослые. (-er как *'действующий' действия, например ходок.) Когда дело доходит до сложных слов, дети сначала придумывают названия агентов и инструментов, которые они не знают по образцу (NN), хотя некоторые из них знают не следуйте рисунку (*резак для травы за газонокосилкой). Тогда у них может быть правильная структура, но слова неуместны, поскольку в английском языке уже есть слова с предполагаемым значением, например, автомобильный дым = выхлоп. Этот процесс указывает на предпочтение строить слова из других слов, что требует меньших затрат на память, чем изучение совершенно нового слова для каждого понятия.

Грамматическое развитие

Грамматика описывает способ построения предложений языка, который включает в себя как синтаксис , так и морфологию .

Синтаксическое развитие и морфологическое развитие

Синтаксическое развитие включает в себя способы упорядочения или объединения различных морфем в предложениях. Морфемы , являющиеся основными единицами значения языка, добавляются по мере того, как дети учатся составлять простые предложения и становятся более точными в разговорной речи. Морфемы могут быть целыми словами (например, «счастливый») или частями слов, которые меняют значение слов (« несчастливый » ). Коричневый предложил стадийную модель, описывающую различные типы морфологических структур, развивающихся в английском языке, и возрастной диапазон, в пределах которого они обычно приобретаются.

I этап: С 15–30 месяцев дети начинают использовать телеграфную речь, представляющую собой два словосочетания, например «мокрый подгузник». Браун (1973) заметил, что 75% детских двухсловных высказываний можно свести к существованию 11 смысловых отношений:

• Атрибутив: «Большой дом».
• Действие агента: «Папа ударил»
• Объект действия: «Удар по мячу»
• Объект-агент: «Папина мячик»
• Именительный падеж: «Этот мяч».
• Демонстративное: «Там мяч».
• Повторение: «Больше мяча»
• Несуществование: «Пропавший мяч»
• Притяжательное: «Папиный стул».
• Сущность + местный падеж: 'книжный стол'
• Действие + местный падеж: «пойти в магазин»

Стадия II: примерно в 28–36 месяцев дети начинают составлять простые предложения, обычно состоящие из трех слов. Эти простые предложения следуют синтаксическим правилам и постепенно уточняются по мере развития. продолжается. Морфологические изменения, наблюдаемые в этом возрастном диапазоне, включают использование настоящего прогрессивного времени ( окончания -ing ), предлогов «in» и «on», а также обычного множественного числа ( -s ). окончания

Стадия III: Примерно в 36–42 месяца дети продолжают добавлять морфемы и постепенно создают сложные грамматические конструкции. Морфемы, добавляемые в этом возрасте, включают неправильное прошедшее время, притяжательное (s) и использование глагола «быть» (It is , I am и т. д.).

Этап IV: Примерно в 40–46 месяцев дети продолжают пополнять свои морфологические знания. Этот диапазон связан с использованием артиклей ( a или the ), обычного прошедшего времени ( окончания -ed ) и обычной речи от третьего лица ( Ему это нравится).

Этап V. Примерно в возрасте 42–52 месяцев дети совершенствуют сложные грамматические конструкции и чаще используют морфемы для передачи более сложных идей. Дети на этом этапе используют неправильную речь от третьего лица, глагол «быть» как вспомогательный глагол (Она не смеялась), а также в его сокращенных формах (Это , Она и т. д.).

Развитие прагматики

От рождения до года малыши могут заниматься совместным вниманием (разделять внимание на что-то с кем-то другим). Младенцы также могут по очереди заниматься деятельностью. на основе их чувствительности к реактивным непредвиденным обстоятельствам, которые могут вызывать социальные реакции у младенцев с самого раннего возраста.

• К 1–2 годам они могут участвовать в разговорной речи и поддержании темы. и понимать, что поочередное взаимодействие других может передать соответствующую коммуникативную информацию.
• К 3–5 годам дети могут овладеть иллокутивным намерением, зная, что вы хотели сказать, даже если вы этого не говорили, и поворачиваться, то есть переводить разговор на другого человека.
• К 6–10 годам возникает штриховка, постепенно меняющая тему разговора. Дети способны эффективно общаться в сложных ситуациях, например, по телефону.

Эффект двуязычия

Ведутся большие споры о том, действительно ли полезно двуязычие для детей. Родители детей часто считают, что изучение второго языка в начальной и старшей школе полезно для ребенка. Другая точка зрения гласит, что второй язык просто сбивает ребенка с толку и мешает ему овладеть основным языком. Исследования показали, что американские двуязычные дети обладают большей когнитивной гибкостью , лучшими навыками восприятия и, как правило, имеют более разностороннее мышление, чем одноязычные дети. в возрасте от пяти до десяти лет Вероятность улучшения исполнительских навыков обусловлена ​​тем, что детям-билингвам приходится выбирать один язык для общения, активно подавляя при этом другой. Это способствует усилению избирательного внимания и когнитивной гибкости, поскольку эти навыки тренируются чаще. Кроме того, двуязычные дети лучше понимают универсальные языковые концепции, такие как грамматика, поскольку эти концепции применяются на нескольких языках. Однако исследования, сравнивающие шведско-финских детей-билингвов и шведских детей-монолингвов в возрасте от пяти до семи лет, также показали, что словарный запас двуязычных детей меньший, чем у одноязычных детей. В другом исследовании, проведенном в Америке, англо-монолингвальные дети начальной школы показали лучшие результаты по математике и чтению, чем их двуязычные и неанглоязычные одноязычные сверстники, от детского сада до пятого класса. Изучение двух языков одновременно может быть как полезным, так и помехой для языкового и интеллектуального развития ребенка. Чтобы пролить свет на эту дискуссию, необходимы дальнейшие исследования.

Помимо изучения билингвизма у детей, аналогичные исследования проводятся и у взрослых. Результаты исследований показывают, что, хотя преимущества двуязычия приглушаются в среднем взрослом возрасте, они более выражены в старшем возрасте, когда у двуязычных субъектов деменция развивается примерно на 4,5 года позже. Повышенный контроль внимания, торможение и разрешение конфликтов, развивающиеся в результате двуязычия, могут быть ответственны за более позднее начало деменции.

Ошибочный диагноз языкового нарушения

Некоторые исследования показывают, что двуязычие часто ошибочно принимают за языковое нарушение. Подтемой билингвизма в литературе являются нестандартные варианты английского языка. Хотя двуязычие и нестандартные варианты английского языка не могут считаться истинными языковыми нарушениями, они искажаются среди тех, кто получает языковое вмешательство.

Языковые расстройства

Языковое расстройство — это нарушение понимания и/или использования устной, письменной и/или другой символьной системы. Расстройство может включать проблемы в следующих областях:

1. Форма языка, т.е. фонология , морфология или синтаксис.
2. Содержание, т.е. семантика
3. Функция языка в общении, т.е. прагматика.

Олсванг и его коллеги выявили ряд моделей поведения у детей в возрасте 18–36 месяцев , которые являются предикторами необходимости языкового вмешательства.

К таким предикторам относятся:

• Словарный запас меньше среднего
• Задержка понимания языка на 6 месяцев или дефицит понимания с большим отставанием в понимании языка.
• Фонологические проблемы, такие как ограниченное лепетание или ограниченная вокализация.
• Мало спонтанных голосовых подражаний и использование прямого моделирования при выполнении задач по подражанию.
• Маленькая комбинаторная или символическая игра
• Мало коммуникативных или символических жестов.
• Проблемы с поведением

Некоторые из многих условий, которые вызывают проблемы с развитием речи, включают:

• Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
• Нарушение слуховой обработки
• Аутизм
• Вербальная диспраксия развития
• Языковая задержка
• Вы забываете средства массовой информации
• Прагматическое языковое нарушение
• Специфические языковые нарушения
• Задержка речи
• Речевое расстройство
• Нарушение речевого звука
• Повторение речи

См. также

• Вычислительные модели овладения языком
• Ошибки в раннем употреблении слов
• Очерк о происхождении языков
• Эволюционная лингвистика
• Джинн (дикий ребенок)
• Инфантильная речь
• я семья
• Овладение языком
• Устройство для изучения языка
• Список корпусов детской речи
• Средняя длина высказывания
• Металингвистическое сознание
• Происхождение языка
• Фонологическое развитие
• Прагматическое картографирование
• Проточеловеческий язык
• Речь
• Виктор Аверонский

Дальнейшее чтение

• Лайтбаун П.М., Спада Н., Ранта Л., Рэнд Дж. (2006). Как изучаются языки . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• О'Грейди В., Чо С.В. (2011). Приобретение первого языка . стр. 345–350.
• Эббот-Смит К., Томаселло М. (2006). «Примерное обучение и схематизация в учете синтаксического усвоения на основе использования» (PDF) . Лингвистический обзор . 23 (3): 275–290. дои : 10.1515/TLR.2006.011 . S2CID   16710051 .
• Балари С., Бенитес-Буррако А., Кэмпс М., Лонга В.М., Лоренцо Г., Уриагерека Дж. (2011). «Археологические данные говорят: соединение антропологии и лингвистики» . Международный журнал эволюционной биологии . 2011 : 382679. doi : 10.4061/2011/382679 . ПМК   3123707 . ПМИД   21716806 .
• Бейчман Дж. Х., Уилсон Б., Браунли Э.Б., Уолтерс Х., Ланси В. (июнь 1996 г.). «Долгосрочная последовательность речевых/языковых профилей: I. Результаты развития и учебы». Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии . 35 (6): 804–814. дои : 10.1097/00004583-199606000-00021 . ПМИД   8682762 . S2CID   164005 .
• Берк Л.Е. (2009). «9. Развитие языка» . Развитие ребенка . Бостон: Pearson Education/Allyn & Bacon. ISBN  978-0-205-61559-9 . OCLC   637146042 .
• Борнштейн М.Х., Путник Д.Л. (март 2012 г.). «Стабильность языка в детстве: многовозрастное, многодоменное, многомерное и многоисточниковое исследование» . Психология развития . 48 (2): 477–491. дои : 10.1037/a0025889 . ПМЦ   3412562 . ПМИД   22004343 .
• Браун CL (2004). «Уменьшение чрезмерного направления студентов, отличающихся культурным и языковым разнообразием (CLD), по поводу языковых нарушений». НАБЭ Журнал исследований и практики . 2 (1): 235–243.
• Бурчинал М.Р., Робертс Дж.Э., Нэборс Л.А., Брайант Д.М. (апрель 1996 г.). «Качество центра по уходу за детьми, когнитивное и языковое развитие младенцев». Развитие ребенка . 67 (2): 606–620. дои : 10.2307/1131835 . JSTOR   1131835 . ПМИД   8625731 .
• Бушманн А., Йосс Б., Рупп А., Фельдхузен Ф., Питц Дж., Филиппи Х. (февраль 2009 г.). «Родительское языковое вмешательство для двухлетних детей со специфической задержкой выразительной речи: рандомизированное контролируемое исследование» . Архив болезней в детстве . 94 (2): 110–116. дои : 10.1136/adc.2008.141572 . ПМЦ   2614563 . ПМИД   18703544 .
• Байби Дж.Л. (2006). «От употребления к грамматике: реакция разума на повторение». Язык . 82 (4): 711–733. дои : 10.1353/lan.2006.0186 . S2CID   13497176 .
• Кэмерон-Фолкнер Т., Ливен Э., Томаселло М. (2003). «Конструктивный анализ детской направленной речи» . Когнитивная наука . 27 (6): 843–873. дои : 10.1207/s15516709cog2706_2 .
• Кэмпбелл Р. (март 2008 г.). «Обработка аудиовизуальной речи: эмпирические и нейронные основы» . Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б, Биологические науки . 363 (1493): 1001–1010. дои : 10.1098/rstb.2007.2155 . ПМК   2606792 . ПМИД   17827105 .
• Хомский Н. (1963–65). Роберт Дункан Люс (ред.). Три модели описания языка . Нью-Йорк: Уайли. OCLC   190574 . {{cite book}}: |work= игнорируется ( помогите )
• Хомский Н (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: MIT Press. ISBN  9780262530071 . ОСЛК   309976 .
• Крейн-Торесон С., Дейл П.С. (1999). «Повышение языковых способностей: родители и учителя как партнеры по чтению книг для детей с задержками речи». Темы специального образования дошкольного возраста . 19 (1): 28–39. дои : 10.1177/027112149901900103 . S2CID   145372693 .
• Дейл П.С., Крейн-Торесон С., Нотари-Сиверсон А., Коул К. (1996). «Чтение книг между родителями и детьми как метод вмешательства для маленьких детей с задержкой речи». Темы специального образования дошкольного возраста . 16 (2): 213–235. дои : 10.1177/027112149601600206 . S2CID   145579998 .
• Докрелл Дж. Э., Маршалл Ч. Р. (май 2015 г.). «Проблемы измерения: оценка языковых навыков у детей раннего возраста» . Психическое здоровье детей и подростков . 20 (2): 116–125. дои : 10.1111/camh.12072 . ПМИД   32680388 .
• Элардо Р., Брэдли Р., Колдуэлл Б.М. (1977). «Продольное исследование связи домашней среды младенцев с развитием речи в трехлетнем возрасте». Развитие ребенка . 48 (2): 595–603. дои : 10.2307/1128658 . JSTOR   1128658 .
• Форд CE, Fox BA, Thompson SA (2002). «Социальное взаимодействие и грамматика». В Томаселло М. (ред.). Новая психология языка . Том. 2. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. стр. 119–143.
• Гонсалес Дж. Э., Ухинг Б. М. (2008). «Домашняя грамотность и устный английский и испанский язык детей латиноамериканского происхождения». Журнал раннего вмешательства . 30 (2): 116–139. дои : 10.1177/1053815107313858 . S2CID   143497894 .
• Гримм А., Шульц П. (2014). «Специфические языковые нарушения и раннее овладение вторым языком: риск чрезмерной или недостаточной диагностики». Исследование детских показателей . 7 (4): 821–841. дои : 10.1007/s12187-013-9230-6 . S2CID   42501358 .
• Угадай Д (1969). «Функциональный анализ рецептивного языка и продуктивной речи: приобретение морфемы множественного числа» . Журнал прикладного анализа поведения . 2 (1): 55–64. дои : 10.1901/jaba.1969.2-55 . ПМК   1311037 . ПМИД   16795203 .
• Гутьеррес-Келлен В.Ф. (1999). «Выбор языка в работе с двуязычными детьми». Американский журнал патологии речи и языка . 8 (4): 291–302. дои : 10.1044/1058-0360.0804.291 . S2CID   51818698 .
• Маклеод С., Харрисон Л.Дж. (октябрь 2009 г.). «Эпидемиология речевых и языковых нарушений у национально репрезентативной выборки детей в возрасте от 4 до 5 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 52 (5): 1213–1229. дои : 10.1044/1092-4388(2009/08-0085) . ПМИД   19403947 .
• Хикок Г., Поппель Д. (2004). «Дорсальный и вентральный потоки: основа для понимания аспектов функциональной анатомии языка». Познание . 92 (1–2): 67–99. дои : 10.1016/j.cognition.2003.10.011 . ПМИД   15037127 . S2CID   635860 .
• Хофф Э (2003). «Специфика влияния окружающей среды: социально-экономический статус влияет на раннее развитие словарного запаса через материнскую речь». Развитие ребенка . 74 (5): 1368–1378. дои : 10.1111/1467-8624.00612 . ПМИД   14552403 .
• Хофф Э (2006). «Как социальные контексты поддерживают и формируют развитие языка». Обзор развития . 26 (1): 55–88. дои : 10.1016/j.dr.2005.11.002 . S2CID   36696821 .
• Кеннисон С. (2013). Введение в развитие речи . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж. ISBN  9781412996068 .
• Конерт К. (2010). «Двуязычные дети с первичными языковыми нарушениями: проблемы, доказательства и значение для клинических действий» . Журнал коммуникативных расстройств . 43 (6): 456–473. дои : 10.1016/j.jcomdis.2010.02.002 . ПМК   2900386 . ПМИД   20371080 .
• Куль П.К., Конбой Б.Т., Коффи-Корина С., Падден Д., Ривера-Гаксиола М., Нельсон Т. (март 2008 г.). «Фонетическое обучение как путь к языку: новые данные и расширенная теория магнита родного языка (NLM-e)» . Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б, Биологические науки . 363 (1493): 979–1000. дои : 10.1098/rstb.2007.2154 . ПМК   2606791 . ПМИД   17846016 .
• Лоу Дж., Бойл Дж., Харрис Ф., Харкнесс А., Най С. (март 2000 г.). «Возможность универсального скрининга первичной задержки речи и языка: результаты систематического обзора литературы». Медицина развития и детская неврология . 42 (3): 190–200. дои : 10.1111/j.1469-8749.2000.tb00069.x . ПМИД   10755459 .
• Летурно Н.Л., Даффет-Леже Л., Левак Л., Уотсон Б., Янг-Моррис С. (2011). «Социально-экономический статус и развитие ребенка: метаанализ». Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 21 (3): 211–224. дои : 10.1177/1063426611421007 . S2CID   143537910 .
• МакКормак Дж., Харрисон Л.Дж., МакЛеод С., Макаллистер Л. (октябрь 2011 г.). «Национально репрезентативное исследование связи между нарушениями общения в возрасте 4–5 лет и жизнедеятельностью детей в возрасте 7–9 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 54 (5): 1328–1348. дои : 10.1044/1092-4388(2011/10-0155) . ПМИД   21498580 .
• Натансон А.И., Расмуссен Э.Э. (2011). «Просмотр телевизора по сравнению с чтением книг и игрой в игрушки снижает отзывчивое материнское общение с малышами и дошкольниками». Исследования человеческого общения . 37 (4): 465–487. дои : 10.1111/j.1468-2958.2011.01413.x .
• Нельсон Х.Д., Нюгрен П., Уокер М., Паноша Р. (февраль 2006 г.). «Обследование задержки речи и языка у детей дошкольного возраста: систематический обзор данных для Целевой группы профилактических служб США» . Педиатрия . 117 (2): e298–e319. дои : 10.1542/пед.2005-1467 . ПМИД   16452337 .
• Паради Дж. (июль 2005 г.). «Грамматическая морфология у детей, изучающих английский как второй язык: последствия сходства с конкретными языковыми нарушениями». Услуги по языку, речи и слуху в школах . 36 (3): 172–187. дои : 10.1044/0161-1461(2005/019) . ПМИД   16175882 .
• Пол Р. (1993). «Закономерности развития поздно говорящих: дошкольные годы». Журнал детских коммуникативных расстройств . 15 (1): 7–14. дои : 10.1177/152574019301500103 . S2CID   145537272 .
• Пол Р., Элвуд Т.Дж. (октябрь 1991 г.). «Материнский лингвистический вклад в развитие малышей с медленным развитием экспрессивной речи». Журнал исследований речи и слуха . 34 (5): 982–988. дои : 10.1044/jshr.3405.982 . ПМИД   1749252 . S2CID   16980201 .
• Пол Р., Смит Р.Л. (июнь 1993 г.). «Повествовательные навыки у 4-летних детей с нормальной, нарушенной и поздно развивающейся речью». Журнал исследований речи и слуха . 36 (3): 592–598. дои : 10.1044/jshr.3603.592 . ПМИД   8331915 . S2CID   27940174 .
• Перани Д., Саккуман М.С., Шифо П., Анвандер А., Авандер А., Спада Д. и др. (сентябрь 2011 г.). «Нейронно-языковые сети при рождении» . Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 108 (38): 16056–16061. Бибкод : 2011PNAS..10816056P . дои : 10.1073/pnas.1102991108 . ПМК   3179044 . ПМИД   21896765 .
• Рескорла Л., Росс Г.С., МакКлюр С. (август 2007 г.). «Задержка речи и поведенческие/эмоциональные проблемы у малышей: результаты двух клиник развития». Журнал исследований речи, языка и слуха . 50 (4): 1063–1078. дои : 10.1044/1092-4388(2007/074) . ПМИД   17675605 .
• Ричардсон FM, Прайс CJ (октябрь 2009 г.). «Структурные МРТ-исследования речевой функции в неповрежденном мозге» . Структура и функции мозга . 213 (6): 511–523. дои : 10.1007/s00429-009-0211-y . ПМК   2749930 . ПМИД   19618210 .
• Робертс Т.А. (2008). «Домашнее чтение сборника рассказов на основном или втором языке с детьми дошкольного возраста: доказательства равной эффективности в приобретении словарного запаса второго языка». Чтение ежеквартального исследования . 43 (2): 103–130. дои : 10.1598/rrq.43.2.1 .
• Роузберри С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М. (2013). «Напишите мне в Skype! Социально обусловленные взаимодействия помогают малышам изучать язык» . Развитие ребенка . 85 (3): 956–970. дои : 10.1111/cdev.12166 . ПМЦ   3962808 . ПМИД   24112079 .
• Роу М.Л., Озчалишкан С., Голдин-Мидоу С. (январь 2008 г.). «Изучение слов вручную: роль жестов в прогнозировании развития словарного запаса» . Первый язык . 28 (2): 182–199. дои : 10.1177/0142723707088310 . ПМК   2745165 . ПМИД   19763249 .
• Шриберг Л.Д., Томблин Дж.Б., Максвини Дж.Л. (декабрь 1999 г.). «Распространенность задержки речи у 6-летних детей и сопутствующая патология с языковыми нарушениями». Журнал исследований речи, языка и слуха . 42 (6): 1461–1481. дои : 10.1044/jslhr.4206.1461 . ПМИД   10599627 .
• Спенсер Т.Д., Слокум Т.А. (2010). «Влияние повествовательного вмешательства на пересказ историй и навыки создания личных историй у дошкольников с факторами риска и задержками повествовательной речи». Журнал раннего вмешательства . 32 (3): 178–199. дои : 10.1177/1053815110379124 . S2CID   145459109 .
• Стокман И.Дж. (январь 2010 г.). «Обзор исследований развития и прикладных языковых исследований афроамериканских детей: от дефицита к различному взгляду на различия в диалектах». Услуги по языку, речи и слуху в школах . 41 (1): 23–38. дои : 10.1044/0161-1461(2009/08-0086) . ПМИД   20051577 . S2CID   12626506 .
• Суали А., Йонт С., Келли-Вэнс Л., Райаллс Б. (2011). «Использование игрового вмешательства для улучшения игровых навыков детей с задержкой речи». Международный журнал психологии . 9 : 105–122.
• Темпель AB, Вагнер С.М., Макнил CB (2009). «Терапия взаимодействия родителей и детей и языковое содействие: роль обучения родителей в развитии речи». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 3 (2–3): 216–232. дои : 10.1037/h0100241 .
• Тордардоттир Э (2010). «К научно обоснованной практике языкового вмешательства для двуязычных детей». Журнал коммуникативных расстройств . 43 (6): 523–537. дои : 10.1016/j.jcomdis.2010.06.001 . ПМИД   20655541 .
• Томаселло М., Фаррар М.Дж. (декабрь 1986 г.). «Совместное внимание и ранняя речь». Развитие ребенка . 57 (6): 1454–1463. дои : 10.2307/1130423 . JSTOR   1130423 . ПМИД   3802971 .
• Томблин Дж. Б., Records NL, Баквалтер П., Чжан X, Смит Э., О'Брайен М. (декабрь 1997 г.). «Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 40 (6): 1245–1260. дои : 10.1044/jslhr.4006.1245 . ПМК   5075245 . ПМИД   9430746 .
• Виджил, округ Колумбия, Ходжес Дж., Кли Т. (2005). «Количество и качество родительского языкового вклада в работу поздно говорящих малышей во время игры». Обучение детской речи и терапия . 21 (2): 107–122. дои : 10.1191/0265659005ct284oa . S2CID   145190021 .
• Ванделл Б.А., Раушекер А.М., Йитман Дж.Д. (январь 2012 г.). «Учимся видеть слова» . Ежегодный обзор психологии . 63 : 31–53. doi : 10.1146/annurev-psych-120710-100434 . ПМЦ   3228885 . ПМИД   21801018 .
• Васик Б.А., Бонд М.А. (2001). «За страницами книги: интерактивное чтение книг и развитие речи в дошкольных классах». Журнал педагогической психологии . 93 (2): 243–250. дои : 10.1037/0022-0663.93.2.243 .
• Уайтхерст Г.Дж., Арнольд Д.С., Смит М., Фишель Дж.Э., Лониган С.Дж., Вальдес-Менчака MC (октябрь 1991 г.). «Семейная история задержки развития выразительной речи». Журнал исследований речи и слуха . 34 (5): 1150–1157. дои : 10.1044/jshr.3405.1150 . ПМИД   1749245 .
• Уайтхерст Г.Дж., Фишель Дж.Э., Лониган С.Дж., Вальдес-Менчака МК, Арнольд Д.С., Смит М. (1991). «Лечение ранней задержки экспрессивной речи: если, когда и как». Темы языковых расстройств . 11 (4): 55–68. дои : 10.1097/00011363-199111040-00008 .
• Циммерман Ф.Дж., Кристакис Д.А., Мельцов А.Н. (октябрь 2007 г.). «Связь между просмотром медиа и развитием речи у детей в возрасте до 2 лет». Журнал педиатрии . 151 (4): 364–368. дои : 10.1016/j.jpeds.2007.04.071 . ПМИД   17889070 .

Внешние ссылки

• Этапы развития речи и языка, контрольный список слуха и коммуникативного развития вашего ребенка