✖


Jump to content

Рефлексивная практика

(Перенаправлено из «Рефлексивной практики »)

Рефлексивная практика – это способность размышлять над своими действиями, чтобы занять критическую позицию или отношение к своей собственной практике и практике своих сверстников, участвуя в процессе постоянной адаптации и обучения . [1] [2] Согласно одному определению, это предполагает «уделение критического внимания практическим ценностям и теориям, которые определяют повседневные действия, путем рефлексивного и рефлексивного изучения практики. Это ведет к пониманию развития». [3] Ключевое обоснование рефлексивной практики заключается в том, что сам по себе опыт не обязательно ведет к обучению; Сознательное размышление над опытом имеет важное значение. [4] [5]

Рефлексивная практика может быть важным инструментом в условиях профессионального обучения, основанного на практике , где люди учатся на собственном профессиональном опыте, а не на формальном обучении или передаче знаний . Это может быть наиболее важным источником личного профессионального развития и совершенствования. Это также важный способ объединить теорию и практику; посредством размышления человек может видеть и маркировать формы мысли и теории в контексте своей работы. [6] Человек, который размышляет на протяжении всей своей практики, не просто оглядывается на прошлые действия и события, но сознательно смотрит на эмоции, переживания, действия и реакции и использует эту информацию для пополнения своей существующей базы знаний и достичь более высокого уровня понимания . [7]

История и предыстория

[ редактировать ]
Дональд Найс

В книге Дональда Шона 1983 года «Рефлексивный практик» были представлены такие понятия, как размышление о действии и размышление в действии , которые объясняют, как профессионалы решают проблемы своей работы с помощью своего рода импровизации , которая совершенствуется с помощью практики. [1] Однако концепции, лежащие в основе рефлексивной практики, гораздо старше. Ранее в 20 веке Джон Дьюи был одним из первых, кто написал о рефлексивной практике, исследуя опыт, взаимодействие и размышление. [8] Вскоре после этого другие исследователи, такие как Курт Левин и Жан Пиаже, разработали соответствующие теории человеческого обучения и развития. [9] Некоторые ученые утверждают, что нашли предшественников практики размышления в древних текстах, таких как буддийские учения. [10] и «Размышления» философа стоика - Марка Аврелия . [11]

Центральное место в развитии рефлексивной теории занимал интерес к интеграции теории и практики, цикличности опыта и сознательному применению уроков, извлеченных из опыта. С 1970-х годов растет количество литературы, в которой основное внимание уделяется экспериментальному обучению , а также развитию и применению рефлексивной практики. [ нужна ссылка ]

Как объяснили профессор образования взрослых Дэвид Бауд и его коллеги: «Рефлексия — это важная человеческая деятельность, в которой люди вспоминают свой опыт, думают о нем, обдумывают его и оценивают. Именно эта работа с опытом важна в обучении». [12] Когда человек что-то испытывает, он или она может неявно учиться ; однако может быть сложно объединить эмоции, события и мысли в последовательную последовательность событий. Когда человек переосмысливает или пересказывает события, можно классифицировать события, эмоции, идеи и т. д. и сравнивать предполагаемую цель прошлого действия с результатами действия. Отстранение от действия позволяет критически осмыслить последовательность событий. [7]

Появление в последние годы блогов рассматривалось как еще одна форма отражения опыта технологической эпохи. [13]

Модели

[ редактировать ]

Было создано множество моделей рефлексивной практики, чтобы направлять рассуждения о действиях. Однако они не лишены критики, и их необходимо понимать в контексте, в котором они были написаны. [14]

Бортон 1970 г.

[ редактировать ]
См. также: Начните с «Почему» § Золотой круг
Рефлексивная модель Терри Бортона (1970 г.), адаптированная Гэри Рольфом и его коллегами (2001 г.)

Книга Терри Бортона 1970 года «Достигни, прикоснись и научи» популяризировала простой цикл обучения , вдохновленный гештальт-терапией, состоящий из трех вопросов, которые задаются практикующему: «Что» , «И что » и «Что теперь ?» [15] Посредством этого анализа дается описание ситуации, которое затем приводит к тщательному изучению ситуации и построению знаний, полученных на основе опыта. Впоследствии практикующие размышляют о том, как они могут улучшить свою жизнь, и о последствиях своей реакции на этот опыт. Модель Бортона позже была адаптирована практиками, не входящими в сферу образования, например, в области сестринского дела и помогающих профессий. [16]

Колб и Фрай, 1975 год.

[ редактировать ]
Адаптация рефлексивной модели Колба

Теоретик обучения Дэвид А. Колб находился под сильным влиянием более ранних исследований, проведенных Джоном Дьюи и Жаном Пиаже . [ нужна ссылка ] Рефлексивная модель Колба, которая также основана на работах Курта Левина . [17] подчеркивает концепцию экспериментального обучения и сосредоточен на преобразовании информации в знания. [18] Это происходит после того, как ситуация возникла, и предполагает, что практикующий размышляет над своим опытом, получает общее понимание концепций, с которыми он столкнулся во время опыта, а затем проверяет это общее понимание в новой ситуации. [17] Таким образом, знания, сформированные из ситуации, постоянно применяются и повторно применяются, основываясь на предыдущем опыте и знаниях практикующего специалиста. [19]

Аргирис и Шен, 1978 г.

[ редактировать ]

менеджмента Исследователи Крис Аргирис и Дональд Шен представили «теорию действия», которая возникла в результате их предыдущих исследований взаимоотношений между людьми и организациями. [20] Эта теория определяет обучение как обнаружение и исправление ошибок. [20] [21] В 1978 году он включал различие между одноконтурным обучением и двухконтурным обучением. Одноконтурное обучение — это когда практик или организация, даже после того, как произошла ошибка и были внесены исправления, продолжает полагаться на текущие стратегии, методы или политику. когда ситуация снова выяснится. Двойное обучение включает в себя модификацию целей, стратегий или политики таким образом, чтобы при возникновении аналогичной ситуации использовалась новая система формирования рамок. [22] [ нужна страница ]

Шён утверждал, что вывел понятия «размышление о действии, размышление в действии, реагирование на проблемные ситуации, постановку проблемы, решение проблем и приоритет практического знания над абстрактной теорией» из работ Джона Дьюи , хотя образование профессор Харви Шапиро утверждал, что работы Дьюи предлагают «более обширные и комплексные представления о профессиональном росте», чем работы Шона. [23]

Шен выступал за два типа рефлексивной практики. Во-первых, размышление о действии, которое включает в себя размышление об опыте, который у вас уже был, или о действии, которое вы уже предприняли, и размышление о том, что можно было бы сделать по-другому, а также рассмотрение положительных сторон этого взаимодействия. Другой тип размышления, как отмечает Шон, — это размышление в действии, или размышление о своих действиях по мере их выполнения, а также рассмотрение таких вопросов, как передовой опыт, на протяжении всего процесса.

Для Шена профессиональный рост действительно начинается, когда человек начинает смотреть на вещи критически, сомневаясь в своих действиях. Сомнение порождает образ мышления, который ставит под сомнение ситуации и называет их «проблемами». Благодаря тщательному планированию и систематическому устранению других возможных проблем сомнения разрешаются, и люди могут подтвердить свое знание ситуации. Тогда люди смогут подумать о возможных ситуациях и их результатах, а также задуматься о том, правильные ли они действия совершили. [ нужна ссылка ]

Гиббс 1988 г.

[ редактировать ]
Адаптация отражательной модели Гиббса

Исследователь обучения Грэм Гиббс обсудил использование структурированного разбора полетов экспериментального обучения Колба для облегчения размышлений, включенных в цикл . Гиббс представляет этапы полного структурированного разбора полетов следующим образом: [24] [а]

  • (первоначальный опыт)
  • Описание
    «Что произошло? Пока не судите и не пытайтесь делать выводы; просто опишите».
  • Чувства
    «Каковы были ваши реакции и чувства? Опять же, пока не переходите к их анализу».
  • Оценка
    «Что хорошего или плохого в этом опыте? Делайте оценочные суждения».
  • Анализ
    «Какой смысл вы можете понять в этой ситуации? Привлеките идеи извне, которые помогут вам».
    «Что на самом деле происходило?»
    «Был ли опыт разных людей схож или различен в важных отношениях?»
  • Выводы (общие)
    «Какой в ​​общем смысле можно сделать вывод из этого опыта и проведенного вами анализа?»
  • Выводы (конкретные)
    «Какой вывод можно сделать о вашей конкретной, уникальной личной ситуации или способе работы?»
  • Персональные планы действий
    «Что ты собираешься сделать по-другому в такой ситуации в следующий раз?»
    «Какие шаги вы собираетесь предпринять на основе того, что узнали?»

Предложения Гиббса часто называют «рефлексивным циклом Гиббса» или «моделью размышлений Гиббса» и упрощают их до следующих шести отдельных этапов, чтобы помочь структурировать размышления об опыте обучения: [25]

  • Описание
  • Чувства
  • Оценка
  • Анализ
  • Выводы
  • План действий

Джонс 1995 г.

[ редактировать ]
Адаптация рефлексивной модели Джонса

Профессор сестринского дела Кристофер Джонс разработал структурированный способ размышления, который дает практикующему врачу руководство, позволяющее лучше понять свою практику. [26] Он предназначен для осуществления посредством обмена опытом с коллегой или наставником, что позволяет опыту стать приобретенными знаниями быстрее, чем просто размышление. [27]

Джонс подчеркивает важность опытных знаний и способности практикующего врача получать доступ, понимать и применять на практике информацию, полученную эмпирическим путем. Рефлексия происходит через «наблюдение» за своими мыслями и эмоциями и «наблюдение» за пережитой ситуацией. Джонс опирается на работу Барбары Карпер, чтобы расширить понятие «взгляда» на ситуацию. [28] В управляемое размышление включены пять моделей познания : эстетический, личностный, этический, эмпирический и рефлексивный аспекты ситуации. Модель Джонса является всеобъемлющей и допускает размышления, затрагивающие многие важные элементы. [29]

Брукфилд, 1998 г.

[ редактировать ]

в области образования взрослых Ученый Стивен Брукфилд предположил, что критически размышляющие практики постоянно исследуют свои предположения, рассматривая практику через четыре взаимодополняющие линзы: линзу своей автобиографии как учащихся рефлексивной практики, линзу глаз других учащихся, линзу опыта коллег и призму опыта коллег. сквозь призму теоретической, философской и исследовательской литературы. [30] Анализ практики через эти призмы позволяет нам лучше осознавать динамику сил, которая пронизывает все настройки практики. Это также помогает нам обнаружить гегемонистские предположения — предположения, которые, как мы думаем, отвечают нашим интересам, но на самом деле работают против нас в долгосрочной перспективе. [30] Брукфилд утверждал, что эти четыре линзы отразят нам совершенно разные картины того, кто мы есть и чем занимаемся.

  • Объектив 1: Наша автобиография как ученика . Наша автобиография является важным источником понимания практики. Когда мы говорим друг с другом о критических событиях в нашей практике, мы начинаем понимать, что отдельные кризисы обычно представляют собой коллективно переживаемые дилеммы. Анализ наших автобиографий позволяет нам почерпнуть понимание и значение для практики на глубоком интуитивном эмоциональном уровне.
  • Объектив 2: глаза наших учеников . Глядя на себя глазами учащихся, мы можем обнаружить, что они интерпретируют наши действия так, как мы их подразумеваем. Но часто мы удивляемся разнообразию значений, которые люди вкладывают в наши слова и действия. Главным принципом видения себя глазами учащихся является обеспечение анонимности их критических мнений. Мы должны дать учащимся почувствовать себя в безопасности. Взгляд на нашу практику глазами учащихся помогает нам обучать более оперативно.
  • Объектив 3: Опыт наших коллег . Наши коллеги служат критическими зеркалами, отражающими нам образы наших действий. Разговор с коллегами о проблемах и изучение их точки зрения увеличивает наши шансы найти информацию, которая может помочь в нашей ситуации.
  • Линза 4: Теоретическая литература . Теория может помочь нам «назвать» нашу практику, освещая общие элементы того, что мы считаем уникальным опытом.

Айсберг размышлений Нгуен Нхат Куанга 2022

[ редактировать ]

Отражение не является линейным, равномерным и однородным. [31] Нгуен Нхат Куанг (2022) принимает классификацию рефлексивных практик Флека (2012) как айсберг размышлений. [32] То есть отражение состоит из разных слоев, представляющих четыре этапа. Описательное размышление — это верхушка айсберга, поскольку оно проявляется в виде повествований о реальности без каких-либо многосторонних объяснений и анализов, способствующих изменению индивидуальной точки зрения. Диалогическое размышление, происходящее прямо под поверхностью воды, представляет собой взаимозависимость и корреляцию опыта посредством повторяющихся циклов самоанализа в поисках причин для действия. После выявления этих причин этот процесс может предоставить отражающим сторонам альтернативные интерпретации. После повторяющихся циклов диалогического размышления преобразующее размышление позволяет практикующим рефлексивным специалистам вернуться к проблемам с альтернативными решениями, которые могут привести к более преобразующим и желанным результатам по сравнению с теми, которые были в прошлом. Критическое размышление, самый глубокий уровень размышления, выходит за рамки процесса размышления о действии, рассматривая, что, почему и как произошел инцидент или серия инцидентов, через всестороннюю экологическую призму, включающую социальные, исторические, политические и социальные аспекты. культурные факторы. Важно отметить, что не все рефлексивные практики способны охватить все четыре уровня, поскольку глубина размышления зависит от когнитивных, метакогнитивных способностей рефлекторов, а также от их социокультурного происхождения.

Гиббс-Галли-Новый (GGN) 2022 г.

[ редактировать ]

Модель рефлексивной практики GGN основана на пересмотре исходной модели цикла Гиббса. В отличие от предыдущего, в цикл добавлен шаг, посвященный эмоциям, их восприятию и их контекстуализации. Модель GGN посредством четкого разграничения чувств и эмоций придает ценность самосознанию и критическому мышлению личного восприятия. Мониторинг эмоций и чувств призван стать инструментом для наблюдения и развития психического благополучия, управления стрессом, роста эмоционального интеллекта, критического мышления, а также профессионального и личностного развития. [33] .

Приложение

[ редактировать ]

Рефлексивная практика описывается как неструктурированный или полуструктурированный подход, направляющий обучение, а также саморегулируемый процесс, обычно используемый в медицинских и педагогических профессиях, хотя применимый ко всем профессиям. [1] [12] [34] Рефлексивная практика — это процесс обучения, которому обучают профессионалы различных дисциплин с целью улучшения способностей к общению и принятию обоснованных и взвешенных решений. Профессиональные ассоциации, такие как Американская ассоциация практикующих медсестер, признают важность рефлексивной практики и требуют от практикующих врачей подготовки рефлексивных портфолио в качестве требования для получения лицензии, а также в целях ежегодного обеспечения качества. [ нужна ссылка ]

Образование

[ редактировать ]

Концепция рефлексивной практики нашла широкое применение в сфере образования для учащихся, учителей и тех, кто обучает учителей (педагогов). Цангариду и О'Салливан (1997) определяют рефлексию в образовании как «акт размышления, анализа, оценки или изменения образовательных значений, намерений, убеждений, решений, действий или продуктов путем сосредоточения внимания на процессе их достижения… Целью этого действия является структурирование, корректировка, генерирование, уточнение, реструктуризация или изменение знаний и действий, которые информируют практику. Микрорефлексия придает смысл или информирует повседневную практику, а макрорефлексия придает смысл или информирует практику с течением времени». [35] Рефлексия является ключом к успешному обучению для учителей и учащихся.

Студенты

[ редактировать ]

Студенты могут получить пользу от занятий рефлексивной практикой, поскольку она способствует развитию критического мышления и принятия решений, необходимых для непрерывного обучения и совершенствования. [36] Когда студенты занимаются размышлением, они думают о том, насколько их работа соответствует установленным критериям; они анализируют эффективность своих усилий и планируют улучшения. [36] Рольхайзер и др. (2000) утверждают, что «Рефлексия связана с элементами, которые имеют основополагающее значение для значимого обучения и когнитивного развития: развитие метапознания – способность учащихся улучшать свою способность думать о своем мышлении; способность к самооценке – способность к учащиеся должны судить о качестве своей работы на основе фактических данных и четких критериев с целью развития критического мышления, решения проблем и принятия решений, а также улучшения понимания учащегося учителем». (стр. 31-32)

Когда учителя обучают метакогнитивным навыкам, это способствует самоконтролю и саморегуляции учащихся, что может привести к интеллектуальному росту, повышению успеваемости и поддержке передачи навыков, чтобы учащиеся могли использовать любую стратегию в любое время и для любых целей. [37] Чтобы научить учащихся формировать навыки размышления, учителя должны подходить к своей роли как к роли «содействующего осмыслению » – они организуют обучение и практику в классе так, чтобы учащиеся были производителями, а не только потребителями знаний. [38] Ролхайзер и его коллеги (2000) заявляют: «Когда учащиеся развивают способность понимать свои собственные мыслительные процессы, они лучше подготовлены к использованию необходимых когнитивных навыков для выполнения задачи или достижения цели. Студенты, которые приобрели метакогнитивные навыки, лучше способны компенсировать как низкие способности, так и недостаточную информацию». (стр. 34)

Министерство образования Онтарио (2007 г.) [39] описывает множество способов, с помощью которых преподаватели могут помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для эффективного размышления и самооценки, в том числе: моделирование и/или целенаправленное обучение навыкам критического мышления, необходимым для практики размышления и самооценки; рассмотрение представлений учащихся о самооценке; участие в обсуждении и диалоге о том, почему самооценка важна; предоставление времени для освоения навыков самооценки и размышления; предоставление множества возможностей для практики различных аспектов процесса самооценки и размышления; и обеспечение того, чтобы родители/опекуны понимали, что самооценка является лишь одной из множества стратегий оценки, которые используются для обучения учащихся.

Учителя

[ редактировать ]

Концепция рефлексивной практики в настоящее время широко используется в сфере педагогического образования и профессионального развития учителей , и многие программы начального педагогического образования утверждают, что поддерживают ее. [4] Профессор образования Хоуп Хартман описала рефлексивную практику в образовании как метапознание учителя . [40] что указывает на то, что существует широкий консенсус в отношении того, что эффективное обучение требует рефлексивного подхода. [41] [42] [43] Attard & Armor объясняют, что «преподаватели, склонные к размышлениям, систематически собирают данные из своей практики, что позволяет им переосмыслить и потенциально открыться для новых интерпретаций». [44] Преподавание и обучение – это сложные процессы, и не существует единственного правильного подхода. Размышление о различных подходах к преподаванию и изменение понимания прошлого и настоящего опыта может привести к улучшению практики преподавания. [45] Рефлексия в действии, предложенная Шёном, может помочь учителям включить в процесс принятия решений те профессиональные знания, которые они получают из опыта работы в классе. [46]

Как утверждает профессор педагогики Барбара Ларриви, рефлексивная практика переводит учителей из базы знаний об отдельных навыках на этап в их карьере, на котором они могут модифицировать свои навыки в соответствии с конкретными контекстами и ситуациями и, в конечном итоге, изобретать новые стратегии. [34] Внедряя процесс рефлексивной практики, учителя смогут выйти за рамки существующих на практике теорий и своих школ. [45] Ларриви заключает, что учителя должны «сопротивляться установлению культуры контроля в классе и стать рефлексивным практиком, постоянно занимающимся критическим размышлением и, следовательно, оставаясь плавным в динамичной среде класса». [34] Важно отметить, что «процесс рефлексии должен в конечном итоге помочь учителю изменить, адаптировать и модифицировать свое обучение к конкретному контексту. Это происходит не поэтапно, а представляет собой непрерывный процесс размышлений, ведущий к изменениям. . и дальнейшее размышление». [44]

Без размышления учителя не могут объективно смотреть на свои действия или учитывать эмоции, опыт или последствия действий для улучшения своей практики. Утверждается, что в процессе размышления учителя несут ответственность за стандарты практики преподавания, например, в Онтарио : приверженность учащимся и их обучению, профессиональные знания, профессиональная практика, лидерство в учебных сообществах и постоянная профессиональная деятельность. обучение . [47] В целом, посредством рефлексивной практики учителя оглядываются на свою практику и размышляют о том, как они поддерживали учащихся, относясь к ним «справедливо и с уважением, и чувствительны к факторам, влияющим на индивидуальное обучение учащихся». [47]

Преподаватели-педагоги

[ редактировать ]

Чтобы учащиеся приобрели необходимые навыки рефлексии, их учителя должны уметь преподавать и моделировать рефлексивную практику (см. выше); Аналогичным образом, сами учителя должны обучаться рефлексивной практике во время своего первоначального педагогического образования и продолжать развивать свои рефлексивные навыки на протяжении всей своей карьеры.

Однако Мэри Райан отметила, что студентов часто просят «поразмыслить», хотя их не учат, как это делать. [48] или без обучения тому, что возможны разные типы размышлений; они могут даже не получить четкого определения или обоснования рефлексивной практики. [49] Многие новые учителя не знают, как применить стратегии рефлексии, которые они изучили в колледже, в преподавании в классе. [43]

Некоторые авторы выступают за то, чтобы преподаватели-студенты обучались рефлексивной практике, потому что это не интуитивный акт; [50] [48] преподавателям учителей недостаточно предоставить ученикам-учителям «возможности» для размышления: они должны явно «учить размышлению и типам отражения» и «необходимо явно облегчить процесс размышления и сделать прозрачным метакогнитивный процесс, который он влечет за собой». [51] Ларриви отметил, что (студентам) учителям необходимы «тщательно продуманные рекомендации» и «многогранные и стратегически продуманные вмешательства», если они хотят эффективно размышлять над своей практикой. [34]

Род Лейн и его коллеги перечислили стратегии, с помощью которых преподаватели учителей могут способствовать формированию привычки к рефлексивной практике в преддипломном педагогическом образовании , например, обсуждение ситуации преподавания, рефлексивные интервью или эссе о своем опыте преподавания, практические исследования , ведение журналов или блогов. [52]

Невилл Хаттон и Дэвид Смит в кратком обзоре литературы пришли к выводу, что программы подготовки учителей действительно используют широкий спектр стратегий с целью побудить учителей к размышлению (например, исследование действий, тематические исследования, видеозаписи или практический опыт под наблюдением), но что «существует мало исследовательских данных, показывающих, что эта [цель] действительно достигается». [53]

Следствием всего этого является то, что преподаватели также должны обладать высокой квалификацией в рефлексивной практике. Андреа Гельфузо и Даниэль Деннис в отчете о формирующем эксперименте со студентами-учителями предположили, что обучение тому, как размышлять, требует от преподавателей владения и применения определенных компетенций. [54] Однако Джанет Даймент и Тимоти О'Коннелл в небольшом исследовании опытных педагогов-педагогов отметили, что преподаватели, которых они изучали, сами не обучались использованию рефлексии и что они, в свою очередь, не давали такого обучения своим ученикам. ; Ожидалось, что все стороны будут знать, как размышлять. [55]

Многие писатели выступают за то, чтобы сами педагоги-преподаватели выступали в качестве образцов рефлексивной практики. [56] [57] Это означает, что то, как преподаватели преподают своим ученикам, должно соответствовать подходам, которые, по их ожиданиям, их ученики будут применять к ученикам; преподаватели педагогических кадров должны не только моделировать способ преподавания, но также должны объяснять, почему они выбрали при этом тот или иной подход, ссылаясь на теорию; это означает, что преподаватели педагогических кадров должны знать о своих собственных негласных теориях преподавания и иметь возможность открыто связать их с публичной теорией. [58] Однако некоторые преподаватели не всегда «учат так, как проповедуют»; [59] они основывают свои преподавательские решения на «здравом смысле» больше, чем на публичной теории [60] и борьба с моделированием рефлексивной практики. [56]

Том Рассел в статье, посвященной размышлениям о 35-летнем опыте работы педагогом-преподавателем, согласился с тем, что преподаватели педагогов редко моделируют рефлексивную практику, не могут четко и напрямую связать размышление с профессиональным обучением и редко объясняют, что они подразумевают под размышлением, в результате чего ученик учителя могут завершить свое начальное педагогическое образование с «запутанным и негативным представлением о том, что такое рефлексия и как она может способствовать их профессиональному обучению». [57] По мнению Рассела, эти проблемы возникают из-за того, что преподаватели учителей недостаточно исследовали, как теории рефлексивной практики связаны с их собственным обучением, и поэтому не произвели необходимых «парадигматических изменений», которых они ожидают от своих учеников. [57]

Проблемы

[ редактировать ]

Рефлексивная практика «это термин, имеющий разнообразное значение». [47] и по поводу которого нет полного консенсуса. Профессор Тим Флетчер из Университета Брока утверждает, что дальновидность — это профессиональная привычка, но мы должны задуматься о прошлом, чтобы понять, как оно отражается на настоящем и будущем. Постоянное размышление о том, «что будет дальше», а не о том, «что только что произошло», может ограничить рефлексивный процесс педагога. Концепция рефлексии сложна, поскольку начинающие учителя застревают между «конфликтующими ценностями школ и университетов» и «противоречивыми ценностями, действующими внутри школ и на университетских факультетах, а также с растущим влиянием внешних по отношению к школе и университетам факторов, таких как политики». ". [61] Противоречивые мнения затрудняют управление процессом размышлений, поскольку трудно определить, каким ценностям вы пытаетесь соответствовать. Важно признать, что рефлексивная практика «идет по извилистому пути, который включает в себя фальстарты и обходные пути». [61] Это означает, что как только вы задумаетесь над проблемой, ее нельзя будет оставить в стороне, как многие предполагают. Ньюман ссылается на утверждение Гилроя о том, что «знание, полученное в результате размышления, может быть признано только путем дальнейшего размышления, которое, в свою очередь, требует размышления, чтобы признать его знанием». В свою очередь, рефлексивная практика не может содержать одно значение, она контекстуальна и зависит от практикующего. Утверждается, что термин «рефлексия» не следует использовать, поскольку существуют ассоциации с тем, что он «скорее мешает, чем помогает». Предполагается, что этот термин относится к «критической практике» или «практической философии», чтобы «предложить подход, который практикующие специалисты могут принять в различном социальном контексте, в котором они находятся». [62] Между тем, Олуватойин обсуждает некоторые недостатки и препятствия для рефлексивной практики, такие как чувство стресса из-за размышлений о негативных проблемах и разочарование из-за невозможности решить эти выявленные проблемы, а также нехватка времени. Поскольку размышления часто происходят независимо, преподавателям не хватает мотивации и помощи для решения этих сложных проблем. Предполагается, что учителя общаются друг с другом или имеют определенного человека, с которым можно поговорить, таким образом обеспечивается внешняя информированная обратная связь. [63] В целом, прежде чем приступать к рефлексивной практике, важно осознавать проблемы.

Медицинские работники

[ редактировать ]

Рефлексивная практика рассматривается как важная стратегия для медицинских работников, которые придерживаются обучения на протяжении всей жизни. В связи с постоянно меняющимся контекстом здравоохранения и постоянным ростом медицинских знаний существует высокий уровень спроса на опыт медицинских работников. В связи с этой сложной и постоянно меняющейся средой специалисты здравоохранения могут извлечь пользу из программы рефлексивной практики. [64]

Эдриенн Прайс объяснила, что существует несколько причин, по которым практикующий врач должен заниматься рефлексивной практикой: чтобы лучше понять свои мотивы, восприятия, отношения, ценности и чувства, связанные с уходом за клиентом; обеспечить свежий взгляд на практические ситуации и бросить вызов существующим мыслям, чувствам и действиям; и изучить, как можно по-другому подойти к практической ситуации. [65] В сфере сестринского дела существуют опасения, что действия могут привести к привыканию, что приведет к дегуманизации пациентов и их потребностей. [66] Используя рефлексивную практику, медсестры могут планировать свои действия и сознательно контролировать их, чтобы убедиться, что они приносят пользу пациенту. [66]

Акт размышления рассматривается как способ содействия развитию автономных, квалифицированных и самостоятельных специалистов, а также как способ создания более эффективных медицинских команд. [67] Участие в рефлексивной практике связано с улучшением качества медицинской помощи, стимулированием личностного и профессионального роста и сокращением разрыва между теорией и практикой. [68] [ нужна страница ] Практикующие врачи могут сочетать рефлексивную практику с контрольными списками (при необходимости), чтобы уменьшить диагностическую ошибку. [69]

Рефлексивная практика также может помочь улучшить культурную чувствительность работников здравоохранения. Было доказано, что группы рефлексивной практики по вопросам равенства, многообразия и инклюзивности полезны для улучшения рефлексивности специалистов в области психического здоровья и осведомленности о вопросах, связанных с равенством, разнообразием и инклюзивностью, как в непосредственной клинической работе с пациентами, семьями и системами, так и в рамках профессионального наблюдения. [70]

Мероприятия по развитию рефлексии в настоящее время включаются в программы бакалавриата, магистратуры и непрерывного медицинского образования в различных медицинских профессиях. [71] Профессор медицинского образования Карен Манн и ее коллеги в ходе обзора литературы в 2009 году обнаружили, что у практикующих специалистов процесс размышления, по-видимому, включает в себя ряд различных аспектов, и практикующие специалисты различаются по своей склонности и способности размышлять. Они отметили, что доказательства в поддержку учебных мер и инноваций, способствующих рефлексивной практике, остаются в основном теоретическими. [71]

Саманта Дэвис определила преимущества, а также ограничения рефлексивной практики: [72]

Преимущества рефлексивной практики включают в себя:

  • Повышенное обучение на опыте или ситуации
  • Продвижение глубокого обучения
  • Выявление личных и профессиональных сильных сторон и областей для совершенствования.
  • Определение образовательных потребностей
  • Приобретение новых знаний и навыков
  • Дальнейшее понимание собственных убеждений, взглядов и ценностей.
  • Поощрение самомотивации и самостоятельного обучения
  • Может выступать источником обратной связи
  • Возможное улучшение личной и клинической уверенности

Ограничения рефлексивной практики включают в себя:

  • Не все практики могут понимать рефлексивный процесс.
  • Может чувствовать себя некомфортно, бросая вызов и оценивая собственную практику.
  • Может занять много времени
  • Может возникнуть путаница относительно того, о каких ситуациях/опытах следует задуматься.
  • Может оказаться недостаточным для решения клинических проблем. [65]

Экологический менеджмент и устойчивое развитие

[ редактировать ]

Использование рефлексивной практики в управлении окружающей средой в сочетании с системным мониторингом часто называют адаптивным управлением . [73] Существует некоторая критика в отношении того, что традиционное управление окружающей средой, которое просто фокусируется на рассматриваемой проблеме, не может интегрировать в процесс принятия решений более широкие системы, в которых находится окружающая среда. [74] Хотя исследования и наука должны служить основой для процесса управления окружающей средой, практика должен интегрировать эти результаты в эти более широкие системы. [75] Чтобы справиться с этой проблемой и подтвердить полезность управления окружающей средой, Брайант и Уилсон предлагают «необходим более рефлексивный подход, направленный на переосмысление основных предпосылок управления окружающей средой как процесса». [74] Этот стиль подхода оказался успешным в проектах устойчивого развития , где участники ценили и наслаждались образовательным аспектом использования рефлексивной практики во всем. Тем не менее, авторы отметили проблемы с объединением «зацикленности» теории рефлексивной практики с «действием» устойчивости. [76]

Лидерские позиции

[ редактировать ]

Рефлексивная практика предоставляет возможность развития тем, кто занимает руководящие должности. Управление командой людей требует тонкого баланса между навыками работы с людьми и техническими знаниями, и успех в этой роли не дается легко. Рефлексивная практика дает лидерам возможность критически проанализировать, что было успешным в прошлом и где можно добиться улучшения.

Организации рефлексивного обучения вложили средства в программы коучинга для своих новых и признанных лидеров. [77] Лидеры часто проявляют самоограничивающее поведение из-за чрезмерной зависимости от предпочитаемых ими способов реагирования и реагирования. [78] Коучинг может способствовать формированию нового поведения, поскольку он поощряет размышления, критическое мышление и преобразующее обучение. Взрослые на протяжении всей своей жизни приобретали массу опыта, а также привычки ума, определяющие их мир. [79] Программы коучинга поддерживают процесс постановки вопросов и потенциального восстановления этих заранее определенных привычек мышления. Цель состоит в том, чтобы лидеры максимизировали свой профессиональный потенциал, и для этого необходим процесс критического осмысления текущих предположений. [80]

Другие профессии

[ редактировать ]

Рефлексивная практика может помочь любому человеку в личном развитии и полезна для профессий, отличных от рассмотренных выше. Это позволяет профессионалам постоянно обновлять свои навыки и знания и рассматривать новые способы взаимодействия со своими коллегами. Дэвид Сомервилл и Джун Килинг предложили восемь простых способов, с помощью которых профессионалы могут практиковаться более осознанно: [81]

  1. Получите обратную связь: спросите: «Можете ли вы дать мне отзыв о том, что я сделал?»
  2. Спросите себя: «Чему я научился сегодня?» и спрашивайте других: «Чему вы научились сегодня?»
  3. Цените личные сильные стороны: определите положительные достижения и области для роста.
  4. Рассматривайте переживания объективно: представьте, что ситуация происходит на сцене, а вы находитесь в зале.
  5. Сочувствуйте: скажите вслух, что, по вашему мнению, испытывает другой человек.
  6. Ведите дневник: записывайте свои мысли, чувства и планы на будущее; ищите возникающие закономерности
  7. Планируйте будущее: планируйте изменения в поведении на основе выявленных вами закономерностей.
  8. Создайте свое собственное будущее: объедините достоинства мечтателя, реалиста и критика.

Человеческая деятельность и труд в целом

[ редактировать ]

Рефлексивные практики также могут применяться к областям человеческой деятельности , в частности к работе , и включают в себя рассмотрение последствий своих действий (или действий рабочей силы ). [82] [ нужен лучший источник ] Соответствующие соображения могут включать этические ценности, воздействие на окружающую среду и эффективность и могут определять выбор деятельности или работы в течение жизни. Рефлексивные способности можно усилить с помощью образования и, возможно, других средств. [83] [84] [85] [86] [ необходимы дополнительные ссылки ]

См. также

[ редактировать ]

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ Ранее опубликовано в Интернете с 2011 года на серии веб-страниц Сети географических дисциплин, организованной Университетом Глостершира. на http://www2.glos.ac.uk/gdn/gibbs/index.htm

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Jump up to: а б с Шен, Дональд А. (1983). Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии . Нью-Йорк: Основные книги . ISBN  978-0465068746 . ОСЛК   8709452 .
  2. ^ Лейтч, Рут; Дэй, Кристофер (март 2000 г.). «Исследование в действии и рефлексивная практика: на пути к целостному взгляду» . Исследование образовательных действий . 8 (1): 179–193. дои : 10.1080/09650790000200108 . ISSN   0965-0792 . S2CID   145226800 .
  3. ^ Болтон, Гилли (2010) [2001]. Рефлексивная практика: письмо и профессиональное развитие (3-е изд.). Лос-Анджелес: Публикации SAGE . п. XIX . ISBN  9781848602113 . OCLC   458734364 .
  4. ^ Jump up to: а б Логран, Дж. Джон (январь 2002 г.). «Эффективная рефлексивная практика: в поисках смысла обучения преподаванию» (PDF) . Журнал педагогического образования . 53 (1): 33–43. дои : 10.1177/0022487102053001004 . S2CID   6370058 . Архивировано из оригинала (PDF) 15 декабря 2017 г. Проверено 11 марта 2015 г.
  5. ^ Кокран-Смит, Мэрилин; Литл, Сьюзен Л. (январь 1999 г.). «Связь знаний и практики: обучение учителей в сообществах». Обзор исследований в области образования . 24 (1): 249–305. дои : 10.3102/0091732X024001249 . JSTOR   1167272 . S2CID   143929745 .
  6. ^ МакБрайен, Барри (июль 2007 г.). «Изучение практики – размышления о критическом инциденте». Несчастный случай и неотложная медицинская помощь . 15 (3): 128–133. дои : 10.1016/j.aaen.2007.03.004 . ПМИД   17540574 .
  7. ^ Jump up to: а б Патерсон, Колин; Чепмен, Джудит (август 2013 г.). «Совершенствование навыков критического размышления для изучения фактических данных в профессиональной практике» . Физиотерапия в спорте . 14 (3): 133–138. дои : 10.1016/j.ptsp.2013.03.004 . ПМИД   23643448 . S2CID   46254192 .
  8. ^ Дьюи, Джон (1998) [1933]. Как мы думаем: новое определение отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу . Бостон: Хоутон Миффлин . ISBN  978-0395897546 . OCLC   38878663 .
  9. ^ Колб, Алиса Ю.; Колб, Дэвид А. (2005). «Стили обучения и учебные пространства: усиление экспериментального обучения в высшем образовании». Академия управленческого обучения и образования . 4 (2): 193–212. CiteSeerX   10.1.1.127.6489 . дои : 10.5465/AMLE.2005.17268566 . S2CID   14372230 .
  10. ^ Винтер, Ричард (март 2003 г.). «Буддизм и исследование действия: к подходящей модели исследования для профессий, занимающихся уходом» . Исследование образовательных действий . 11 (1): 141–160. дои : 10.1080/09650790300200208 . S2CID   143841582 .
  11. ^ Суибне, Шеймус Мак (сентябрь 2009 г.). « Боритесь за то, чтобы стать тем человеком, которого хотела сделать вас философия»: Марк Аврелий, практик-размышлятель». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 10 (4): 429–436. дои : 10.1080/14623940903138266 . S2CID   219711815 .
  12. ^ Jump up to: а б Бауд, Дэвид; Кио, Розмари; Уокер, Дэвид (1985). Рефлексия, превращение опыта в обучение . Лондон; Нью-Йорк: Коган Пейдж ; Николс. п. 19 . ISBN  978-0893972028 . ОСЛК   11030218 .
  13. ^ Вопереис, Иван GJH; Слоп, Питер Б.; Портман, Сибилла Х. (2010). «Веблоги как инструменты для размышления о действиях в области педагогического образования» . Интерактивная среда обучения . 18 (3): 245–261. CiteSeerX   10.1.1.485.2061 . дои : 10.1080/10494820.2010.500530 . S2CID   2844509 .
  14. ^ Райдер, Майк; Даунс, Кэролайн (ноябрь 2022 г.). «Переосмысление рефлексивной практики: цикл OODA Джона Бойда как альтернатива Колбу» . Международный журнал управленческого образования . 20 (3): 100703. doi : 10.1016/j.ijme.2022.100703 . S2CID   252152374 .
  15. ^ Бортон, Терри (1970). Достигайте, трогайте и учите: проблемы учащихся и процесс обучения . Нью-Йорк: МакГроу-Хилл . OCLC   178000 .
  16. ^ Рольф, Гэри; Пресная вода, Рассвет; Джаспер, Мелани (2001). Критическое размышление о сестринских и помогающих профессиях: руководство пользователя . Хаундмиллс, Бейзингсток, Хэмпшир; Нью-Йорк: Пэлгрейв . стр. 26–35. ISBN  978-0333777954 . OCLC   46984997 .
  17. ^ Jump up to: а б Скайф, Джойс (2010). Наблюдение за рефлексивным практикующим: основное руководство по теории и практике . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. стр. 26–27. ISBN  978-0-415-47957-8 .
  18. ^ Атли, Роуз; Генри, Кристина; Смит, Лукреция (2017). Основы передовой сестринской практики и исследований: философия, теории, модели и таксономии . Нью-Йорк: Издательская компания Springer. п. 103. ИСБН  978-0-8261-3322-9 .
  19. ^ Колб, Дэвид А .; Фрай, Рональд Э. (1975). «К прикладной теории экспериментального обучения». В Купере, Кэри Л. (ред.). Теории групповых процессов . Серия Wiley об отдельных людях, группах и организациях. Лондон; Нью-Йорк: Уайли. стр. 33–58. ISBN  978-0471171171 . ОСЛК   1103318 .
  20. ^ Jump up to: а б Истерби-Смит, Марк; Араужо, Луис; Бургойн, Джон (1999). Организационное обучение и обучающаяся организация: развитие теории и практики . Лондон: SAGE. п. 160. ИСБН  0-7619-5915-7 .
  21. ^ Смит, Марк К. (2013) [2001]. «Крис Аргирис: теории действия, двойное обучение и организационное обучение» . Энциклопедия неформального образования . Проверено 29 ноября 2010 г.
  22. ^ Аргирис, Крис ; Шен, Дональд А. (1996) [1978]. Организационное обучение: теория действия . Серия Аддисона-Уэсли ОД. Том. 1. Ридинг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли . ISBN  978-0201001747 . OCLC   503599388 .
  23. ^ Шапиро, Харви (2010). «Прием Джона Дьюи в рефлексивной практике «Шёна»» . Философия образования . 66 : 311–319 [311]. дои : 10.47925/2010.311 . S2CID   170646884 .
  24. ^ Гиббс, Грэм (1988), Обучение на практике: руководство по методам преподавания и обучения (PDF) , Лондон: Отдел дальнейшего образования, ISBN  978-1853380716 , OCLC   19809667 , получено 9 февраля 2023 г.
  25. ^ Финли, Линда (январь 2008 г.). Размышления о «рефлексивной практике» (PDF) (Технический отчет). Центр профессионального обучения на основе практики Открытого университета . п. 8. Документ PBPL 52.
  26. ^ Джонс, Кристофер; Берни, Салли (2013) [2000]. Становление рефлексивным практиком (4-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Уайли-Блэквелл . ISBN  9780470674260 . OCLC   823139850 .
  27. ^ Джонс, Кристофер, изд. (2010) [2002]. Управляемое размышление: повествовательный подход к развитию профессиональной практики (2-е изд.). Чичестер, Великобритания; Эймс, Айова: Блэквелл. дои : 10.1002/9781444324969 . ISBN  9781405185684 . OCLC   502392750 .
  28. ^ Карпер, Барбара А. (октябрь 1978 г.). «Фундаментальные закономерности знаний в сестринском деле». Достижения в области сестринского дела . 1 (1): 13–24. дои : 10.1097/00012272-197810000-00004 . ПМИД   110216 . S2CID   36893665 .
  29. ^ Джонс, Кристофер (август 1995 г.). «Формирование обучения посредством размышлений в рамках фундаментальных способов познания Карпера в сфере ухода за больными». Журнал продвинутого сестринского дела . 22 (2): 226–234. дои : 10.1046/j.1365-2648.1995.22020226.x . ПМИД   7593941 .
  30. ^ Jump up to: а б Брукфилд, Стивен Д. (осень 1998 г.). «Критически рефлексивная практика» (PDF) . Журнал непрерывного образования в области здравоохранения . 18 (4): 197–205. дои : 10.1002/чп.1340180402 . Архивировано из оригинала (PDF) 2 апреля 2015 г.
  31. ^ Флек, Роуэнн (ноябрь 2012 г.). «Рейтинговое размышление об опыте: пример размышлений учителей и репетиторов об изображениях» . Взаимодействие с компьютерами . 24 (6): 439–449. дои : 10.1016/j.intcom.2012.07.003 . ISSN   0953-5438 .
  32. ^ Нгуен, Куанг Нхат (27 сентября 2022 г.). «Рефлексивное обсуждение после уроков на уроках ELT» . Журнал ТЕСОЛ . 13 (4). дои : 10.1002/tesj.677 . ISSN   1056-7941 . S2CID   252577644 .
  33. ^ Галли, Ф. и Нью, К.Дж. (2021). Обзор цикла Гиббса. Эмоции как часть цикла. e-Motion: Revista de Educación, Motricidad e Investigación, [онлайн] 19 (19). дои: https://doi.org/10.33776/remo.vi19.7224 .
  34. ^ Jump up to: а б с д Ларриви, Барбара (2000). «Трансформация педагогической практики: стать критически размышляющим учителем» (PDF) . Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 1 (3): 293–307. дои : 10.1080/713693162 . S2CID   3786888 .
  35. ^ Цангариду Н. и О'Салливан М. (1997). «Роль рефлексии в формировании образовательных ценностей и практики учителей физического воспитания». Журнал преподавания физического воспитания . 17 (1): 2–25. дои : 10.1123/jtpe.17.1.2 . HDL : 10344/3198 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  36. ^ Jump up to: а б Ролхайзер, К. Бауэр, Б. Стеван, Л. (2000). Организатор портфолио: успех с портфолио в вашем классе . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  37. ^ Министерство образования Онтарио (2008 г.). «Объединяя практику и исследования: Руководство по метапознанию» (PDF) . Соединение практики и исследований: Руководство по метапознанию . Королевский принтер.
  38. ^ Коста А., Каллик Б. (2008). Обучение и лидерство с привычками мышления: 16 основных характеристик успеха . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  39. ^ Министерство образования Онтарио (2007 г.). «Серия «Наращивание потенциала: Самооценка учащихся» (PDF) . Серия Секретариата по развитию навыков грамотности и счета . Королевский принтер.
  40. ^ Хартман, Хоуп Дж. (2001). «Метакогнитивное обучение». В Хартмане, Хоуп Дж. (ред.). Метапознание в обучении и обучении: теория, исследования и практика . Нейропсихология и познание. Том. 19. Дордрехт; Бостон: Kluwer Academic Publishers . стр. 149–172. дои : 10.1007/978-94-017-2243-8_8 . ISBN  978-0792368380 . OCLC   45655382 .
  41. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование . 11 (1): 33–49. дои : 10.1016/0742-051X(94)00012-U .
  42. ^ Кокран-Смит, Мэрилин (январь 2003 г.). «Обучение и разучивание: подготовка педагогов». Преподавание и педагогическое образование . 19 (1): 5–28. дои : 10.1016/S0742-051X(02)00091-4 .
  43. ^ Jump up to: а б Джонс, Дженнифер Л.; Джонс, Кэрри А. (январь 2013 г.). «Педагогическая рефлексивная практика: реализация в педагогической среде». Учитель-воспитатель . 48 (1): 73–85. дои : 10.1080/08878730.2012.740153 . S2CID   144270140 .
  44. ^ Jump up to: а б Аттард, К. и Армор, К.М. (2005). «Учимся становиться обучающимся профессионалом: размышления об одном году обучения». Европейский журнал педагогического образования . 28 (2): 195–207. дои : 10.1080/02619760500093321 . S2CID   144772074 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  45. ^ Jump up to: а б Лейтч, Рут; Дэй, Кристофер (март 2000 г.). «Исследование в действии и рефлексивная практика: на пути к целостному взгляду» . Исследование образовательных действий . 8 (1): 179–193. дои : 10.1080/09650790000200108 .
  46. ^ Фиен, Джон; Роулинг, Ричард (апрель 1996 г.). «Рефлексивная практика: пример профессионального развития в области экологического образования». Журнал экологического образования . 27 (3): 11–20. Бибкод : 1996JEnEd..27c..11F . дои : 10.1080/00958964.1996.9941462 .
  47. ^ Jump up to: а б с «Стандарты практики» . Педагогический колледж Онтарио . Проверено 10 марта 2015 г.
  48. ^ Jump up to: а б Райан, Мэри (февраль 2013 г.). «Педагогический баланс: обучение рефлексии в высшем образовании» (PDF) . Преподавание в высшем образовании . 18 (2): 144–155. дои : 10.1080/13562517.2012.694104 . S2CID   3519550 .
  49. ^ Эбер, Кристин (май 2015 г.). «Знание и/или переживание: критическое исследование рефлексивных моделей Джона Дьюи и Дональда Шена». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 16 (3): 361–371. дои : 10.1080/14623943.2015.1023281 . S2CID   143905447 .
  50. ^ Уильямс, Рут; Груднофф, Лекси (июнь 2011 г.). «Придание смысла размышлению: сравнение восприятия размышления начинающими и опытными учителями для практики». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 12 (3): 281–291. дои : 10.1080/14623943.2011.571861 . S2CID   145546314 .
  51. ^ Нэгл, Джеймс Ф. (декабрь 2008 г.). «Стать рефлексивным практиком в эпоху ответственности». Образовательный форум . 73 (1): 76–86. дои : 10.1080/00131720802539697 . S2CID   144769910 .
  52. ^ Лейн, Род; Макмастер, Хизер; Аднум, Джуди; Кавана, Майкл (июль 2014 г.). «Качественная рефлексивная практика в педагогическом образовании: путь к общему пониманию». Рефлексивная практика: международные и междисциплинарные перспективы . 15 (4): 481–494 [482]. дои : 10.1080/14623943.2014.900022 . S2CID   144633292 .
  53. ^ Хаттон, Невилл; Смит, Дэвид (январь 1995 г.). «Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации». Преподавание и педагогическое образование . 11 (1): 33–49 [36]. дои : 10.1016/0742-051X(94)00012-U .
  54. ^ Гельфузо А., Деннис Д. (2014). «Отражение со страницы: проблемы разработки структур поддержки для размышлений перед поступлением на работу учителя». Преподавание и педагогическое образование . 38 : 1–11. дои : 10.1016/j.tate.2013.10.012 .
  55. ^ Даймент Дж. Э., О'Коннелл Т. С. (2014). «Когда чернила высыхают: последствия для теории и практики, когда преподаватели перестают вести дневники для размышлений». Инновации в ВО . 39 (5): 417–429. дои : 10.1007/s10755-014-9291-6 . S2CID   144710894 .
  56. ^ Jump up to: а б Логран Дж., Берри А. (2005). «Моделирование педагогами-педагогами». Преподавание и педагогическое образование . 21 (2): 193–203. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.005 .
  57. ^ Jump up to: а б с Рассел Т. (2013). «Принесла ли рефлексивная практика в педагогическом образовании больше вреда, чем пользы?» . Фронезис . 2 (1): 80–88. дои : 10.7202/1015641ар .
  58. ^ Свеннен А., Луненберг М., Кортаген Ф. (2008). «Проповедуйте то, чему учите! Преподаватели и согласованное обучение». Учителя и преподавание: теория и практика . 14 (5): 531–542. дои : 10.1080/13540600802571387 . S2CID   143451470 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  59. ^ Луненберг М., Кортаген FAJ (2003). «Учителя-преподаватели и обучение, ориентированное на учащихся». Преподавание и педагогическое образование . 19 :29–44. дои : 10.1016/s0742-051x(02)00092-6 . hdl : 1874/29452 . S2CID   145630820 .
  60. ^ Луненберг М., Кортаген Ф., Свеннен А. (2007). «Педагог-воспитатель как образец для подражания». Преподавание и педагогическое образование . 23 (5): 586–601. doi : 10.1016/j.tate.2006.11.001 . hdl : 1874/25945 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  61. ^ Jump up to: а б Смагоринский П., Шелтон С.А. и Мур К. (2015). «Роль размышления в развитии эвпраксиса при обучении преподаванию английского языка». Педагогика . 10 (4): 285–308. дои : 10.1080/1554480X.2015.1067146 . S2CID   55764529 . {{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  62. ^ Ньюман, С. (1999). «Построение и критика рефлексивной практики» . Исследование образовательных действий . 7 (1): 145–163. дои : 10.1080/09650799900200081 .
  63. ^ Таррант, Питер (2013). Рефлексивная практика и профессиональное развитие . Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикации SAGE . стр. 42–46. дои : 10.4135/9781526402318 . ISBN  9781446249505 . OCLC   811731533 .
  64. ^ Хендрикс, Джойс; Муни, Дебора; Берри, Кэтрин (апрель 1996 г.). «Практический стратегический подход к использованию рефлексивной практики в уходе за больными в отделениях интенсивной терапии». Сестринское дело в интенсивной и интенсивной терапии . 12 (2): 97–101. дои : 10.1016/S0964-3397(96)81042-1 . ПМИД   8845631 .
  65. ^ Jump up to: а б Прайс, Эдриенн (август 2004 г.). «Поощрение размышлений и критического мышления на практике». Стандарт сестринского дела . 18 (47): 46–52. дои : 10.7748/ns2004.08.18.47.46.c3664 . ПМИД   15357553 . S2CID   23958787 .
  66. ^ Jump up to: а б Уокер, Сьюзен (январь 1996 г.). «Рефлексивная практика в условиях аварии и чрезвычайной ситуации». Несчастный случай и неотложная медицинская помощь . 4 (1): 27–30. дои : 10.1016/S0965-2302(96)90034-X . ПМИД   8696852 .
  67. ^ Гай, Тони (2005). Развитие рефлексивной медицинской команды . Оксфорд; Молден, Массачусетс: Блэквелл . дои : 10.1002/9780470774694 . ISBN  978-1405105910 . OCLC   58478682 .
  68. ^ Джаспер, Мелани (2013) [2003]. Начало рефлексивной практики . Серия практики сестринского дела и здравоохранения (2-е изд.). Андовер: Cengage Learning . ISBN  9781408075265 . OCLC   823552537 .
  69. ^ Грабер, Марк Л.; Киссам, Стефани; Пейн, Велма Л.; Мейер, Эшли Н.Д.; Соренсен, Аста; Ленфести, Нэнси; Тант, Элизабет; Хенриксен, Керм; ЛаБреш, Кеннет; Сингх, Хардип (июль 2012 г.). «Когнитивные вмешательства для уменьшения диагностических ошибок: описательный обзор» (PDF) . Качество и безопасность BMJ . 21 (7): 535–557. дои : 10.1136/bmjqs-2011-000149 . ПМИД   22543420 . S2CID   5830467 .
  70. ^ Болстер, Александр; Джамиль, Лейла (31 января 2024 г.). «Оценка опыта обеспечения равенства, разнообразия и инклюзивности персонала, отражающего пространство» . Рефлексивная практика : 1–24. дои : 10.1080/14623943.2024.2309882 . ISSN   1462-3943 .
  71. ^ Jump up to: а б Манн, Карен; Гордон, Джилл; Маклауд, Анна (ноябрь 2007 г.). «Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор» . Достижения в области медицинских наук. Образование . 14 (4): 595–621. дои : 10.1007/s10459-007-9090-2 . ПМИД   18034364 . S2CID   3034983 .
  72. ^ Дэвис, Саманта (январь 2012 г.). «Принятие рефлексивной практики». Образование для первичной медицинской помощи . 23 (1): 9–12. дои : 10.1080/14739879.2012.11494064 . ПМИД   22306139 . S2CID   13001378 .
  73. ^ Салафски, Ник Редфорд; Маргулуис, Ричард; Редфорд, Кент Хаббард (2001). Адаптивное управление: инструмент для специалистов по охране природы . Вашингтон, округ Колумбия: Программа поддержки биоразнообразия. ОСЛК   48381963 .
  74. ^ Jump up to: а б Брайант, Раймонд Л.; Уилсон, Гео А. (июнь 1998 г.). «Переосмысление экологического менеджмента». Прогресс в человеческой географии . 22 (3): 321–343. дои : 10.1191/030913298672031592 . S2CID   144287484 .
  75. ^ Фази, Иоан; Фази, Джон А.; Солсбери, Джанет Г.; Линденмайер, Дэвид Б.; Доверс, Стив (2006). «Природа и роль экспериментальных знаний в сохранении окружающей среды» (PDF) . Охрана окружающей среды . 33 (1): 1–10. Бибкод : 2006EnvCo..33....1F . дои : 10.1017/S037689290600275X . hdl : 10023/1629 . S2CID   3831420 .
  76. ^ Белл, Саймон; Морс, Стивен (2005). «Осуществление устойчивой терапии в проектах устойчивого развития» (PDF) . Журнал экологического менеджмента . 75 (1): 37–51. дои : 10.1016/j.jenvman.2004.11.006 . ПМИД   15748802 .
  77. ^ Аволио, Брюс Дж.; Эйви, Джеймс Б.; Куизенберри, Дэвид (август 2010 г.). «Оценка окупаемости инвестиций в развитие лидерства» (PDF) . Ежеквартальный журнал «Лидерство» . 21 (4): 633–644. дои : 10.1016/j.leaqua.2010.06.006 .
  78. ^ Турески, Элизабет Фишер; Галлахер, Деннис (июнь 2011 г.). «Познай себя: коучинг лидерства с использованием теории экспериментального обучения Колба» (PDF) . Коуч-психолог . 7 (1): 5–14. дои : 10.53841/bpstcp.2011.7.1.5 . S2CID   145248370 .
  79. ^ Мезиров, Джек (лето 1997 г.). «Трансформационное обучение: от теории к практике» (PDF) . Новые направления для взрослых и непрерывного образования . 1997 (74): 5–12. CiteSeerX   10.1.1.464.7022 . дои : 10.1002/ace.7401 .
  80. ^ Хельсинг, Дебора; Хауэлл, Энни; Кеган, Роберт ; Лэхи, Лиза Ласкоу (осень 2008 г.). «Вклад «развития» в профессиональное развитие: понимание и преодоление иммунитета руководителей образовательных учреждений к изменениям» (PDF) . Гарвардский обзор образования . 78 (3): 437–465. doi : 10.17763/haer.78.3.888l759g1qm54660 .
  81. ^ Сомервилл, Дэвид; Килинг, июнь (24 марта 2004 г.). «Практический подход к развитию рефлексивной практики в сестринском деле» . Время медсестер . 100 (12): 42–45. ПМИД   15067912 .
  82. ^ «Рефлексивная практика» . www.earlyyearscareers.com . 28 июля 2015 года . Проверено 12 ноября 2021 г.
  83. ^ Холл, Пит; Симерал, Алиса (29 августа 2017 г.). Создание культуры рефлексивной практики: наращивание потенциала для успеха в масштабах всей школы . АСЦД. п. 10. ISBN  978-1-4166-2444-8 . Проверено 12 ноября 2021 г.
  84. ^ Франке, Андреас Г.; Грансмарк, Патрик; Агрикола, Александра; Шюле, Кай; Роммель, Тило; Себастьян, Александра; Балло, Харальд Э.; Горбулев Станислав; Гердес, Кристер; Франк, Бьорн; Ракес, Кристиан; Тюшер, Оливер; Либ, Клаус (1 марта 2017 г.). «Метилфенидат, модафинил и кофеин для улучшения когнитивных функций в шахматах: двойное слепое рандомизированное контролируемое исследование». Европейская нейропсихофармакология . 27 (3): 248–260. дои : 10.1016/j.euroneuro.2017.01.006 . ISSN   0924-977X . ПМИД   28119083 . S2CID   37276131 .
  85. ^ Брайан, Чарльз С.; Бабелай, Эллисон М. (сентябрь 2009 г.). «Формирование характера: модель рефлексивной практики» . Академическая медицина . 84 (9): 1283–1288. дои : 10.1097/ACM.0b013e3181b6a79c . ISSN   1040-2446 . ПМИД   19707072 . S2CID   205441486 .
  86. ^ Тейт, Сильвина (1 октября 2003 г.). «Обучение рефлексивной практике». Журнал альтернативной и дополнительной медицины . 9 (5): 773–777. дои : 10.1089/107555303322524634 . ISSN   1075-5535 . ПМИД   14629856 .
[ редактировать ]
Викискладе есть медиафайлы по теме отражательной модели .
Ресурсы библиотеки о
рефлексивная практика
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Reflective_practice&oldid=1238414006"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: bacba09b60b3de668ddd92ace211fa0b__1722702000
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/ba/0b/bacba09b60b3de668ddd92ace211fa0b.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Reflective practice - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)