Образовательное неравенство в США

Прихожая начальной школы США

Неравный доступ к образованию в Соединенных Штатах приводит к неравным результатам для студентов. Неравенство в доступе к академическому образованию среди студентов в Соединенных Штатах является результатом нескольких факторов, в том числе: политики правительства, выбора школы , благосостояния семьи, стиля воспитания , скрытой предвзятости в отношении расовой или этнической принадлежности учащихся, а также ресурсов, доступных учащимся и их школе. Неравенство в образовании способствует возникновению ряда более широких проблем в Соединенных Штатах, включая неравенство доходов и увеличение числа заключенных . Образовательное неравенство в Соединенных Штатах широко распространено, и было предложено множество потенциальных решений для смягчения его воздействия на учащихся.

История

Колониальная эпоха

Самые ранние формы образования в США были в первую очередь религиозно мотивированными. Основная цель образования в 17 и 18 веках заключалась в том, чтобы научить детей читать Библию и соблюдать пуританские ценности. Эти ценности поддерживали религиозные белые колонисты, которые часто пытались ассимилировать детей коренных народов по стандартам белых пуритан и обратить их в христианство . Целью формального образования коренных народов было обеспечение ассимиляции/аккультурации в соответствии с европейскими и христианскими стандартами. В процессе ассимиляции коренное население зачастую было вынуждено отказаться от культурных традиций, в том числе от родного языка. Насильственная ассимиляция продолжалась и в колониальные времена. В начале 20 века детей коренных народов в некоторых регионах США насильно забирали из семей и помещали в школы-интернаты . Целью этого было «цивилизовать» и ассимилировать коренные общины в американское общество.

Исторически сложилось так, что афроамериканцы в Соединенных Штатах также испытывали проблемы с доступом к качественному образованию. В колониальные времена многие белые люди чувствовали, что если чернокожие люди, в частности рабы , получат образование, они начнут бросать вызов системам власти, которые держали их угнетенными. Южные штаты опасались, что рабы начнут действовать против своих рабовладельцев и/или сбегут в северные штаты, если они получат образование. Это заставило несколько штатов принять законы, запрещающие рабам учиться читать и писать. Их обычно называли законами, направленными против грамотности . Хотя наказание варьировалось от штата к штату, несколько южных штатов (Вирджиния, Южная Каролина, Миссисипи и Джорджия) привлекали к уголовной ответственности любого раба, который пытался научиться читать или писать. В некоторых случаях белые люди также могли быть наказаны за попытку дать образование рабам. Религиозные группы в некоторых общинах пытались открыть школы для афроамериканцев, но это часто встречало резкое сопротивление со стороны белых членов общины.

Эпоха гражданской войны и реконструкции

Гражданская война и освобождение рабов привели к необходимости расширения возможностей образования для афроамериканцев. Большинство чернокожих не имели доступа к образованию до эпохи Реконструкции после Гражданской войны, когда государственные школы стали становиться все более распространенными.

Недавно освобожденные афроамериканцы отдавали приоритет образованию, и многие считали его эффективным способом расширения прав и возможностей своих сообществ. В южных штатах чернокожие жители будут участвовать в коллективных действиях и сотрудничать с Бюро вольноотпущенников , северными благотворительными организациями и другими белыми группами, чтобы обеспечить себе доступ к государственному образованию. В эпоху Реконструкции набор чернокожих студентов начал увеличиваться из-за увеличения численности освобожденных чернокожих.

Хотя с этого момента уровень набора чернокожих студентов увеличится, все еще существуют свидетельства неравных достижений между белыми студентами и студентами небелой расовой идентичности, а также между студентами с низким социально-экономическим статусом и студентами с более высоким социально-экономическим статусом. .

эпоха Джима Кроу

Во времена Джима Кроу школы все еще были сегрегированы, что часто приводило к тому, что школы для чернокожих получали меньше финансирования . Это означало, что чернокожие студенты получали образование в худших условиях, с меньшими ресурсами и более низкими зарплатами учителей, чем их белые коллеги. Более того, при Джиме Кроу сегрегация имела множество негативных последствий, которые наблюдаются и сегодня. Например, поскольку в сегрегированных школах было меньше ресурсов, меньше опытных учителей и в целом меньше финансирования, у учащихся были более низкие ожидания в отношении академических достижений. Этот разрыв в академических достижениях все еще наблюдается в 21 веке ( 1 ).

Более того, из-за особенностей окружающей среды в то время в этих сегрегированных школах среди чернокожих учащихся увеличивался процент отсева. Это ограничило их будущие возможности трудоустройства и увековечило порочный круг бедности и неравенства. Более того, меньше афроамериканских студентов посещало школу по сравнению с их белыми сверстниками, и им было доступно меньше государственных школ. Большинство чернокожих учащихся не продолжат свое образование после уровня начальной школы.

В деле Плесси против Фергюсона (1896 г.) было решено, что образовательным учреждениям разрешено отделять белых учащихся от цветных учащихся при условии, что учебные заведения считаются равными. На практике отдельные учебные заведения означали меньше ресурсов и доступа для чернокожих и студентов из числа других меньшинств. В среднем белые студенты получали на 17–70% больше расходов на образование, чем их чернокожие сверстники. Первое федеральное юридическое разбирательство этих неравных сегрегированных образовательных систем произойдет в деле Калифорния Мендес против Вестминстера (1947 г.), за которым последует дело Браун против Совета по образованию (1954 г.).

Дело «Браун против Совета по образованию» стало знаковым делом Верховного суда, который признал сегрегацию в государственных школах неконституционной. Это решение было вынесено 17 мая 1954 года Верховным судом США. Дело было возбуждено NAACP, чтобы бросить вызов сегрегации в Канзасе, которая запрещала афроамериканцам посещать школы для белых. Суд постановил, что сегрегация в государственных школах нарушает пункт о равной защите Четырнадцатой поправки, которая гарантирует всем гражданам одинаковую защиту в соответствии с законом. Он постановил, что сегрегация увековечивает чувство неполноценности среди афроамериканских детей, препятствует их способности учиться, и поэтому приказал объединить школы. Решение Брауна послужило катализатором движения за гражданские права. ( Браун V Совет Эда )

Интеграция

В Соединенных Штатах интеграция — это процесс прекращения расовой сегрегации в государственных и частных школах, и его обычно называют в контексте Движения за гражданские права . Интеграция исторически использовалась как метод сокращения разрыва в успеваемости , существующего между белыми и цветными студентами в Соединенных Штатах. Учащиеся интегрированных школ также учатся более терпимо относиться к другим. Было доказано, что это снижает предрассудки по признаку расы.

Исследования, проведенные в школах по всей стране, показали, что расовая интеграция школ эффективно сокращает разрыв в успеваемости. В 1964 году, после принятия Закона о гражданских правах в том же году , Конгресс США поручил социологу Джеймсу Коулману возглавить и провести исследование школьного неравенства в США. социология и образование. В отчете подробно описывается крайний уровень расовой сегрегации в школах, которая все еще сохраняется на юге Соединенных Штатов, несмотря на решение Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию. Коулман обнаружил, что чернокожие ученики получили большую пользу от обучения в школах смешанного происхождения. Таким образом, Коулман утверждал, что доставка чернокожих учащихся на автобусах в белые школьные округа для интеграции была бы более эффективной для уменьшения неблагоприятного положения чернокожих учащихся, в отличие от увеличения финансирования, которое, как выяснилось в отчете, очень мало повлияло на успеваемость учащихся. Эти результаты послужат влиятельным фактором в создании практики, известной как десегрегация автобусов .

Факторы, способствующие неравенству

Раса

Раса часто вносит большой вклад в неравенство в образовании. и это может объяснить растущий разрыв в успеваемости и дисциплине между белыми и цветными учениками. Неявная предвзятость и стереотипы увековечивают системную несправедливость и приводят к неравенству возможностей.

Расовая принадлежность влияет на ожидания учителей и, в свою очередь, влияет на результаты их достижений. Исследование 2016 года показало, что учителя, не являющиеся чернокожими, предъявляли гораздо более низкие ожидания к чернокожим ученикам, чем чернокожие учителя, которые оценивали того же ученика. Белые учителя на 12% реже думали, что ученик окончит среднюю школу, и на 30% реже думали, что они закончат колледж. Предыдущие исследования доказали важность ожиданий учителей: ученики, чьи учителя считают, что они способны на высокие достижения, как правило, добиваются лучших результатов ( эффект Пигмалиона ). В другом исследовании было обнаружено, что белые учителя с большей вероятностью давали конструктивную обратную связь по поводу эссе, если считали, что написавший его ученик был белым. Эссе, которые, как считалось, были написаны чернокожими или латиноамериканскими студентами, получали больше похвал и меньше указаний о том, как улучшить их письмо. Одной из причин отсутствия качественной обратной связи может быть то, что учителя не хотят показаться расистами, поэтому им легче выставлять оценки чернокожим ученикам; на самом деле это вредно и со временем может привести к снижению успеваемости.

Одно исследование, проведенное с целью изучить, как неявная предвзятость влияет на цветных учащихся, показало, что белые учителя, которые давали уроки чернокожим ученикам, испытывали большую тревогу и читали менее понятные лекции. Они проигрывали записи этих лекций студентам, не являющимся чернокожими, которые учились так же плохо, доказывая, что это было не результатом способностей студентов, а, скорее, скрытой предвзятостью учителей.

Учащиеся из неазиатских меньшинств часто не имеют равного доступа к высококвалифицированным учителям, что может служить показателем того, насколько хорошо ученик будет успевать. Однако были проведены противоречивые исследования относительно того, насколько велик этот эффект на самом деле; некоторые утверждают, что наличие высококлассного учителя является самым важным предиктором академического успеха. в то время как другое исследование говорит, что неравенство во многом вызвано другими факторами.

Более того, исследование, проведенное в рамках «Продольного исследования образования» 2002 года, показало, что два учителя, обучающие одних и тех же учеников, расходятся во мнениях относительно ожиданий от академической карьеры ученика, а в случае с афроамериканскими студентами считалось, что они добьются меньших успехов в учебе. Это исследование показало, что афроамериканские учителя больше ожидают от афроамериканских детей успехов в учебе, чем учителя неафроамериканского происхождения; кроме того, эти различия увеличились среди белых учителей-мужчин по сравнению с афроамериканскими ученицами.

Важно собрать больше информации о скрытых предубеждениях учителей, которые могут повлиять на то, как они преподают ученикам. Эти предубеждения влияют на цветных учащихся, поэтому дополнительные исследования расовых различий в сфере образования помогут определить роль предубеждений в образовательной системе.

Существует культурный разрыв между белыми учителями и афроамериканскими учениками, из-за которого афроамериканским ученикам трудно эффективно учиться, поскольку они не понимают стиль обучения своего учителя, который сильно отличается от стиля обучения взрослых афроамериканцев. Афроамериканские учителя знают стиль обучения, к которому привыкли афроамериканские студенты, поэтому им легче учиться у них. Кроме того, афроамериканские дети часто смотрят на своих школьных учителей как на руководство, которое поможет им добиться успеха в жизни, потому что их родители и другие члены семьи могут быть не в состоянии продемонстрировать им такую ​​​​же поддержку. Белые учителя могут не понимать необходимости дополнительной поддержки, потому что традиционные белые ученики среднего класса имеют поддержку семьи, которая не требует от белых учителей быть образцами для подражания и наставниками. Важно, чтобы это несоответствие в семейной жизни афроамериканских детей и белых детей было осознано и понято, чтобы учителя могли поддерживать учеников так, как им нужно. Однако неравенство в образовании может уменьшиться, если учителей разных национальностей и рас научат тому, как поддерживать учащихся разных национальностей и рас. Если учителям больше расскажут о скрытых предубеждениях и о том, как с ними бороться, они смогут обучать учеников более справедливо.

Стратегии, которые могут быть реализованы белыми учителями для должной поддержки афроамериканских учеников, могут включать в себя авторитетный и дисциплинированный стиль, который включает сохранение контроля над классом, рассмотрение себя как второй матери, что означает заботу о них как о своих собственных детях, развитие межличностных отношений, а также инстинкты защиты благополучия детей и расовая сознательность, что означает наличие многокультурных классных материалов, даже если дискуссии о расе не ведутся напрямую. Эти стратегии представляют собой тонкие способы, которые помогают белым учителям более эффективно общаться с афроамериканскими учениками, помогая ученикам лучше учиться.

Еще одна ключевая рекомендация — подталкивать и удерживать афроамериканских студентов на том же академическом уровне и тех же ожиданиях, что и белые студенты. Ожидая такого же уровня величия, они помогают афроамериканским студентам более успешно и уверенно развиваться в своей академической деятельности.

Превосходство белых в учебной программе

Основная статья: Превосходство белых в школьной программе США

Гравюра XIX века, изображающая восстание в Саутгемптоне, возглавляемое Нэтом Тернером. Хотя в одном учебнике истории описаны потери белых в результате восстания, он не охватывает гораздо большее число жертв, нанесенных белыми порабощенным чернокожим американцам впоследствии.

Ряд ученых, по крайней мере, с конца 19 века по настоящее время, приводили аргументы в пользу того, что превосходство белых существует в школьной программе США, часто в ущерб результатам обучения небелых учащихся-американцев и всего американского общества. В начале 20-го века историк Картер Г. Вудсон утверждал, что американское образование внушало студентам веру в то, что белые люди выше, а чернокожие - ниже, демонстрируя достижения белых и фактически отрицая, что чернокожие люди внесли какой-либо вклад в общество или имели какой-либо потенциал. По его опыту, расовое послание, содержащееся в школьном обучении, было настолько сильным, что он заявил: «Не было бы линчевания, если бы оно не началось в классной комнате». Более поздние исследования по-прежнему указывают на преувеличение взглядов, истории и достижений, связанных с европейской и белой американской культурой, и одновременное недопредставление взглядов, истории и достижений небелых американцев. Шварц (1992) и Кинг (2014) описывают, что школьная программа построена на основе того, что они называют мастер-нарративом. Шварц определяет этот термин как описание реальности, которая продвигает и подтверждает доминирование белых людей в американском обществе посредством центрирования достижений и опыта белых, при этом последовательно опуская, упрощая и «искажая» небелые народы (стр. 341-342). .

В качестве примера Пауэлл и Франкенштейн (1997) обращают внимание на европоцентризм в области математики, утверждая, что критические достижения, достигнутые в обществах за пределами Европы, включая Египет , Месопотамию , Персию , Индию и Китай , очень часто игнорируются в повествование о том, что древние греки были пионерами большей части математики, которую Европа позже спасла после Темных веков . В своем анализе американских учебников по истории Шварц (1992) подчеркивает неоднократное отсутствие значимой информации о чернокожих американцах, а именно во времена рабства , Реконструкции, Джима Кроу и Движения за гражданские права. Вместо этого в учебниках рабство и другие проблемы часто рассматриваются таким образом, что поощряют симпатии к белым американцам, включая рабовладельцев. обсуждаются Во многих учебниках восстания рабов с точки зрения ущерба, который они причинили белым людям, вместо того, чтобы сосредоточиться на необходимости порабощенных чернокожих людей свергнуть систему рабства (стр. 346–347). Другие ученые, в том числе Браун (2014), Элсон (1964), Хубер и др. (2006), Миллс (1994) и Стаут (2013) утверждали, что чернокожие люди, Коренные американцы , Американцы из Восточной Азии и Юго-Восточной Азии , а также американцы мексиканского происхождения подвергались маргинализации, замалчиванию или искажению фактов в школьной программе США.

Другие ученые утверждают, что культурные нормы белых (а также среднего класса) используются при создании и реализации школьной программы в ущерб учащимся, которые не имеют такого же культурного происхождения. Кроуфорд (1992) пишет, что такие ценности белых американцев, как «конкуренция», «конфронтация»[12] структурируют классные занятия, когда учащиеся с разным воспитанием могут чувствовать себя некомфортно или сбиваться с толку этими условностями. То же самое, утверждает она, справедливо и в отношении таких видов деятельности, как групповая работа и участие в диалогах с учителем, а не молчаливое получение информации. Кроуфорд также утверждает, что зачастую школы не стремятся соответствовать конкретным жизненным обстоятельствам своих учеников, тем самым затрудняя образовательный путь этих учащихся (стр. 21). Хадли и Мэллинсон (2012) обсуждают использование « стандартизированного английского » в школах и то, как это влияет на учащихся, говорящих на самых разных языках. «Стандартизированный английский» относится к версии английского языка, используемой в американских академических кругах и профессиональной среде, которая также является типом английского языка, на котором говорят белые американцы среднего класса (стр. 11–12). Авторы ссылаются на единое мнение лингвистов о том, что не существует объективного стандарта английского языка и что на самом деле стандартизированный английский считается «стандартным», потому что на нем говорят люди, обладающие властью в обществе (стр. 12). Они подчеркивают, что дети, которые растут, говоря на стандартизированном английском языке, пользуются лингвистическими привилегиями как при обучении чтению и письму, так и при общении с учителями. В то же время учащиеся, которые растут, говоря на разных английских условностях, страдают от стигматизации из-за особенностей своей речи и испытывают дополнительные трудности, связанные с необходимостью изучать совершенно новый набор языковых условностей, одновременно участвуя в «обычных» школьных занятиях (стр. 36). Авторы считают, что, заставляя учащихся из числа меньшинств соблюдать исторически сложившиеся нормы белого английского языка, школы часто сообщают, что эти ученики должны стать белее, чтобы их считали приемлемыми. Это потенциально верно для на афроамериканском языке (стр. 36). В частности, студенты, говорящие

Эффекты

Кроуфорд (1992), Хадли и Мэллинсон (2012) заявляют, что небелые учащиеся могут испытывать трудности в школе и в жизни из-за маргинализации их рас и культур в учебной программе. Другие ученые выразили обеспокоенность по поводу отсутствия возможностей увидеть в себе академический или профессиональный потенциал. Эти авторы утверждают, что отсутствие значимого использования и обсуждения взглядов, практик и подвигов небелых может привести к тому, что учащиеся из числа меньшинств почувствуют разочарование в школе, откажутся от обучения и усомнятся в своих собственных способностях. В исследовании внутреннего расизма Хубер и др. (2006) считают, что в учебной программе недостаточно представлены меньшинства, и это может способствовать укоренившемуся чувству расовой неполноценности (стр. 193).

Ссылаясь на вышеизложенные проблемы, Хадли и Мэллинсон (2012) и Фрайер (2006) обсуждают развитие стигматизирующего ярлыка «вести себя как белый», используемого некоторыми чернокожими и латиноамериканскими студентами. По мнению этих авторов, феномен «действия белого» возникает из-за того, что академический успех идет рука об руку с белизной, или, для некоторых небелых студентов, из-за отказа от своей исходной культуры ради достижения успеха в нормативной среде белой культуры. общество. В этом случае академический успех сочетается с принятием европоцентристских практик, используемых школами, что означает самолишение избирательных прав. Эта социальная стигма «вести себя как белый» может препятствовать стремлению к академическим успехам среди чернокожих и латиноамериканских студентов. Фрайер (2012) объясняет, что популярность латиноамериканских студентов начинает снижаться по сравнению со средним баллом их успеваемости после того, как они достигают 2,5; для чернокожих студентов это число составляет 3,5; для белых студентов такая связь, по-видимому, не наблюдается.

На уровне общества учение о превосходстве белых в учебных программах может способствовать увековечению этого превосходства, что повлияет на будущие поколения. Хубер и др. (2006) отмечает, что евро- или белоориентированная учебная программа может способствовать нормализации расового неравенства и терпимости к доминированию белых (стр. 193). Браун и Браун (2010) также заявляют, что, если в школах и дальше не будут преподавать информацию о системном расизме, учащиеся вырастут «апатичными» по отношению к чернокожим жертвам массового тюремного заключения и насилия, связанного с применением огнестрельного оружия, а также к непропорциональным страданиям, которые испытывают чернокожие американцы. после стихийных бедствий (с. 122).

Социально-экономический статус

Уровень приема в Ivy-Plus варьируется в зависимости от дохода родителей учащихся, при этом процент зачисления представителей верхнего процентиля дохода 0,1% почти в два раза выше, чем у других студентов.

семьи В Соединенных Штатах социально-экономический статус (SES) оказывает значительное влияние на образование ребенка. Уровень образования, дохода и работы родителей в совокупности определяет уровень трудностей, с которыми их дети столкнутся в школе. Это создает неравенство в обучении между детьми из семей с высоким СЭП и детьми из семей с низким СЭП. Семьи с высоким SES имеют возможность обеспечить своему ребенку полезное образование, в то время как семьи с низким SES обычно не могут обеспечить такое же качественное образование для своего ребенка. Это приводит к тому, что дети из менее богатых семей учатся в школе хуже, чем дети из более богатых семей. Есть несколько факторов, которые способствуют этому неравенству; эти факторы сводятся к двум основным темам: ресурсы и окружающая среда.

Тип среды, в которой живут студенты, является определяющим фактором получаемого ими образования. Среда, в которой воспитывается ребенок, формирует его восприятие образования. В домах с низким SES грамотность не подвергается такому большому риску, как в домах с высоким SES. Доказано, что более состоятельные родители проводят больше времени, разговаривая со своими детьми, и это на раннем этапе пополняет их словарный запас и повышает навыки грамотности. По данным исследования NCES, участие родителей вне школы растет в геометрической прогрессии по мере роста доходов семьи. Это показывает, что родители, зарабатывающие 100 тысяч долларов в год или больше, с вероятностью 75% расскажут историю своему ребенку, тогда как семья, зарабатывающая 20 тысяч долларов, с вероятностью расскажет историю своему ребенку только 60%. Эти виды деятельности приводят к развитию мозга, и дети с более низким СЭС статистически получают меньше. Дети с низким СЭС также подвергаются более стрессовой среде, чем дети с более высоким СЭС. Их беспокоит влияние, которое может оказать отсутствие денег в семье (например, счета и еда). Этот стресс проявляется на протяжении всей учебной карьеры студентов. По статистическим данным мы видим, что учащиеся из районов с более высоким уровнем бедности заканчивают колледж почти вдвое реже, чем студенты из школ с более низким уровнем бедности.

Ресурсы, доступные детям в школах, сильно различаются. Семьи с более высоким СЭС имеют возможность больше вкладывать в образование своих детей. Эта способность проявляется в популярной тактике выбора школьного округа : родители планируют, где они собираются жить, исходя из качества школьного округа. Они могут позволить себе жить в районах, где проживают другие семьи с высоким SES, и это скопление семей с высоким SES создает хорошо финансируемый школьный округ. Эти семьи могут напрямую инвестировать в образование своих детей, делая пожертвования школе. Доступ к таким фондам дает школам возможность располагать высококвалифицированными ресурсами, такими как высококвалифицированные учителя, технологии, хорошее питание, клубы, спорт и книги. Если у студентов есть доступ к таким ресурсам, они смогут учиться более эффективно. Дети из семей с более низким СЭС такими ресурсами не обладают. Своевременным примером, показанным в исследовании NCES, является доступ к домашнему Интернету в зависимости от среднего дохода и расы. Мы видим, что с большим отрывом чернокожие и латиноамериканские студенты имеют наименьший доступ к Интернету, а также студенты из квартала с самым низким средним доходом. Эти семьи с низким SES селятся там, где есть работа, и у них меньше возможностей делать покупки в школьных округах. Группы семей с низким SES обычно находятся в худших школьных округах. Семьи не имеют возможности делать пожертвования на школу своих детей, а школам не хватает надлежащего финансирования для получения хороших ресурсов. В результате школы не могут конкурировать с более богатыми школами. Однако недавние политические события способствуют юридическим изменениям в этих законах о финансировании. Например, суд в Пенсильвании постановил, что процессы финансирования штата не соответствуют конституционным обязательствам штата по обеспечению образования.

Эффекты соседства

Соседство оказывает значительное влияние на развитие подростков и молодых людей. В результате во многих исследованиях изучалось, как районы могут объяснить уровень образования человека. Эти выводы приведены ниже.

Исследования показали, что район проживания подростка может существенно повлиять на его или ее жизненные шансы. Дети из более бедных районов с меньшей вероятностью выберутся из бедности по сравнению с детьми, которые растут в более богатых районах. Что касается образования, учащиеся из районов с высоким SES имеют более высокий уровень готовности к школе и более высокий уровень IQ . Исследования также показали, что существует «связь между высоким SES в районе и уровнем образования» в отношении подростков старшего возраста. Дети, растущие в районах с высоким SES, с большей вероятностью окончат среднюю школу и пойдут в колледж по сравнению с учениками, выросшими в районах с низким SES. Жизнь в районе с низким SES имеет множество последствий с точки зрения образования. Среди них «большие шансы родить ребенка до 18 лет; меньшие шансы окончить среднюю школу; и зарабатывать более низкую заработную плату в молодом возрасте. Более высокий уровень бедности в районе в детстве также связан с более низким уровнем окончания колледжа».

Эффект соседства смягчается, когда учащиеся, выросшие в районах с низким SES, переезжают в районы с высоким SES. Эти учащиеся с большей вероятностью получат те же преимущества, что и учащиеся из районов с высоким уровнем SES и школьных систем; их шансы поступить в колледж намного выше, чем у тех, кто остался в районах с низким уровнем SES. Одно исследование, проведенное в Чикаго, поместило студентов-афроамериканцев в государственное жилье в пригороде, а не в городе. Школы в пригородах, как правило, получали больше финансирования, и их посещали в основном белые ученики. Учащиеся, посещавшие эти школы, «со значительно большей вероятностью имели возможность пройти сложные курсы, получить дополнительную академическую помощь, вовремя закончить обучение, поступить в колледж и получить хорошую работу».

Частное и государственное образование

Есть несколько различий в том, как работают частные школы по сравнению с государственными школами . Государственные школы финансируются из федеральных, государственных и местных источников, причем почти половина их финансирования поступает из местных налогов на недвижимость. Частные школы финансируются за счет ресурсов, не входящих в правительство, которые обычно поступают за счет платы за обучение, пожертвований, сбора средств и пожертвований. Охват частных школ составляет около 10% от общего числа учащихся K-12 в США (около 4 миллионов учащихся). в то время как в государственных школах обучается 56,4 миллиона учащихся.

Поскольку частные школы финансируются за пределами государственных каналов, они часто пользуются большей свободой в управлении своими школами. Многие частные школы предпочитают преподавать материалы, выходящие за рамки утвержденной государством учебной программы. Им также разрешено иметь религиозную принадлежность и критерии отбора студентов, по которым они принимают студентов. Напротив, государственным школам не разрешается иметь религиозные связи, и они должны принимать любого ученика, географически расположенного в их районе. Против систем частных школ было выдвинуто несколько аргументов. Некоторые утверждают, что оно закрепляет элитарные формы образования и имеет высокие входные барьеры, поскольку плата за обучение в частных школах может достигать десятков тысяч долларов. Для справки: средняя стоимость обучения в частной школе по стране в 2020–2021 учебном году составляет 11 004 доллара. Поскольку несколько частных школ имеют религиозную принадлежность, также высказывались аргументы относительно потенциальной предвзятости и сомнительных стандартов в религиозных частных школах.

Различия в частном и государственном образовании могут повлиять на будущие достижения детей. Некоторые исследования указывают на тот факт, что учащиеся, посещающие частные школы, с большей вероятностью окончат среднюю школу и впоследствии поступят в колледж. Были исследования, которые указывают на тот факт, что районы, где присутствует однородная система государственного образования, имеют более высокий уровень социальной мобильности между поколениями. Для сравнения, частные системы образования могут привести к более высокому неравенству и меньшей мобильности. Национальное лонгитюдное исследование молодежи также указало на тот факт, что учащиеся, посещающие частные школы, как правило, зарабатывают больше в своей карьере, чем их сверстники из государственных школ.

Языковые барьеры

По состоянию на 2015 год в государственных школах США обучается около 5 миллионов учащихся , изучающих английский язык (ELL), и это самая быстрорастущая популяция учащихся в США. Около 73% студентов ELL говорят на испанском как на родном языке, хотя наиболее распространенный язык зависит от штата. 60% студентов, изучающих английский язык, происходят из малообеспеченных семей, где родители имеют очень ограниченный образовательный уровень. Уровень семейного дохода и отсутствие навыков английского языка часто являются двумя проблемами, которые переплетаются в барьерах, с которыми сталкиваются учащиеся ELL.

Студенты, не владеющие английским языком, оказываются в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками. Существует тесная связь между навыками владения английским языком и успехами учащихся в школе. Студенты ELL имеют непропорционально высокий процент отсева, низкий процент выпускников и низкий уровень окончания колледжа.

Потенциальной причиной низкой успеваемости учащихся ELL являются трудности в общении, которые могут возникнуть между учеником и учителем. Многие преподаватели могут относиться к студентам с низким уровнем владения английским языком как к медленным ученикам или интеллектуально отсталым. Есть свидетельства того, что потенциальным последствием этого непонимания со стороны педагога является создание самоисполняющегося пророчества: учителя относятся к ученикам как к менее способным, а ученики усваивают эти ожидания и уступают им в успеваемости. Эти студенты также могут ощущать культурный конфликт между своим родным языком и английским. Культурные различия могут привести к тому, что учащиеся почувствуют неприятие своей родной культуры/языка, что приведет к снижению мотивации в школе. Большинство экспертов сходятся во мнении, что для изучения академического английского учащимся требуется около 5–7 лет, что в школьной среде может поставить учащихся, изучающих английский язык, позади своих англоговорящих одноклассников. Многие люди, плохо говорящие по-английски, могут столкнуться с языковым барьером при обращении за медицинской помощью. В этой статье описывается то, что в настоящее время известно о языковых барьерах в здравоохранении, и излагается программа исследований, основанная на несоответствии между текущим состоянием знаний о языковых барьерах и тем, что необходимо знать заинтересованным сторонам здравоохранения. В каждой из этих областей изложены конкретные исследовательские вопросы и рекомендации. Разные люди используют язык по-разному. Мы фиксируем это, делая языковую компетенцию — набор сообщений, которые агент может использовать и понимать, — частной информацией. Наше основное внимание уделяется играм с общими интересами. Общение в целом остается возможным; оно может быть серьезно нарушено, даже если общеизвестно, что языковая компетентность достаточна. Это показывает, что языковые барьеры могут быть более важными для международной торговли, чем считалось ранее. Индекс языкового барьера, недавно созданная переменная, использующая подробные лингвистические данные, используется, чтобы показать, что языковые барьеры значительно отрицательно коррелируют с двусторонней торговлей. Языковой барьер препятствует формированию межличностных отношений и может вызвать недопонимание, которое приводит к конфликтам, разочарованию, оскорблениям, насилию, обидам, пустой трате времени, усилий, денег и т. д. Это также образное словосочетание, используемое в первую очередь для обозначения языковых барьеров. к общению, т.е. трудности в общении, с которыми сталкиваются люди или группы, изначально говорящие на разных языках, а в некоторых случаях даже на диалектах.

Образовательное неравенство

К-12

Образование на уровне K-12 важно для подготовки учащихся к будущему успеху. Однако в Соединенных Штатах сохраняется неравенство в начальной, средней и старшей школе, что приводит ко многим пагубным последствиям для цветных учащихся с низкими доходами.

Одним из показателей неравенства является то, что чернокожие дети с большей вероятностью попадут в специальное образование . Учителя непропорционально часто выявляют у афроамериканских учащихся нарушения развития: чернокожие ученики «составляют около 16% населения школьного возраста, но при этом 26% и 34% детей получают услуги в рамках SED (серьезные эмоциональные расстройства) и MMR (легкая умственная отсталость). Категории задержки развития». С другой стороны, СДВГ у чернокожих детей с большей вероятностью останется невыявленным, и в результате этих учеников часто наказывают более строго, чем белых учеников, у которых диагностирован СДВГ. Одно исследование показывает, что чернокожих студентов с невыявленным СДВГ считают деструктивными и исключают из занятий, что ограничивает их возможности обучения и увеличивает вероятность того, что они окажутся в тюрьме.

Еще одним свидетельством неравенства является то, что распределение ресурсов и качество обучения у афроамериканцев, коренных американцев и латиноамериканцев намного хуже по сравнению с их белыми сверстниками. Анализ, проведенный Педагогической школой Стэнфордского университета, показал, что существует высокая концентрация учащихся из числа меньшинств в школах, которым предоставляется меньше ресурсов, таких как книги, лаборатории и компьютеры. Кроме того, в этих школах часто наблюдается большее соотношение учеников и учителей, а преподаватели имеют меньшую квалификацию и меньший опыт. Неквалифицированные и неопытные учителя с меньшей вероятностью адаптируются к различным методам обучения и не могут реализовать стратегии обучения более высокого порядка, которые составляют качественное образование. Учащиеся, попавшие в систему обучения для одаренных людей, часто получают лучшее обучение; было обнаружено, что чернокожие дети на 54% реже попадали в одну из этих программ и «их вероятность направления в программы была в три раза выше, если их учитель был черным, а не белым».

Согласно многочисленным исследованиям, афроамериканские учащиеся находятся в невыгодном положении с самого начала начальной школы. Одно исследование показало, что у них очень высокие амбиции (гораздо более высокие по сравнению с белыми учениками), но они обычно сталкиваются с негативным школьным опытом, который их разочаровывает. Эти различия передаются и в высшее образование и во многом объясняют, почему многие предпочитают не получать высшее образование.

Кроме того, в исследовании, проведенном Институтом педагогических наук в 2006–2007 годах , статистика показывает, что чернокожие, латиноамериканские, бедные и почти бедные учащиеся составляли 10% от общего числа учащихся, посещавших государственные школы, которые не соответствовали адекватному годовому уровню. Прогресс (AYP).

Высшее образование

Высшее образование включает в себя бакалавриат и аспирантуру и обычно приводит к получению более высокооплачиваемой работы. Чернокожие и латиноамериканцы не только имеют меньший доступ к университетам, но и сталкиваются со многими проявлениями неравенства во время учебы и подачи заявок на программы последипломного образования. На протяжении большей части истории чернокожих американцев не принимали в эти учебные заведения, и их обычно отговаривали от получения высшего образования. Несмотря на то, что были приняты законы, делающие доступ к высшему образованию более равным, расовое неравенство сегодня продолжает препятствовать полностью равному доступу.

Одно исследование показало, что социальная среда университетов заставляет афроамериканцев чувствовать себя более изолированными и менее связанными со школой. Они заметили, что «афроамериканские студенты в учебных заведениях для белых имеют более высокие показатели отсева, более низкие средние баллы , менее удовлетворительные отношения с преподавателями, меньший набор в аспирантуру и большую неудовлетворенность». Кроме того, многие исследователи изучили угрозу стереотипов , заключающихся в том, что негативное восприятие расы может привести к низкой успеваемости. В одном из таких экспериментов, проведенных в Стэнфорде, проверялись группа афроамериканцев и группа белых студентов с одинаковыми способностями; Афроамериканцы показали худшие результаты, когда тест был представлен как мера их интеллекта и соответствовал успеваемости их белых сверстников, когда им сказали, что тест не отражает интеллектуальные способности.

Другие исследования были проведены для анализа различных специальностей, которые выбирают студенты, и того, как эти специальности держатся на рынке труда. Проанализировав данные за 2005–2009 годы, они увидели, что афроамериканцы с меньшей вероятностью будут специализироваться в области, связанной с STEM , которая имеет более высокую отдачу от инвестиций, чем гуманитарные науки . Исследование 2018 года дало аналогичные результаты: белые студенты в два раза чаще получают специальность инженерного дела, чем чернокожие студенты, при этом латиноамериканские студенты также недостаточно представлены.

Что касается аспирантуры, чернокожие студенты с меньшей вероятностью будут приняты на такие программы после окончания колледжа. Одна из возможных причин заключается в том, что их не набирают для участия в докторских программах, и к ним относятся менее благосклонно, если они получили степень в HBCU (исторически колледжи и университеты для чернокожих) .

Разрыв в достижениях

Основная статья: разрыв в достижениях в Соединенных Штатах

Разрыв в успеваемости описывает несоответствия в результатах стандартизированных тестов, показателях окончания средней школы и колледжа, средних баллах между различными этническими и расовыми группами в Соединенных Штатах. Это важно, поскольку белые студенты, как правило, достигают гораздо больших академических результатов по сравнению с чернокожими и латиноамериканскими студентами. У латиноамериканских и чернокожих студентов одни из самых низких показателей окончания колледжей в Соединенных Штатах. В среднем они также имеют более низкий уровень грамотности в школе и отстают от белых учащихся с точки зрения знаний математики и естественных наук. Важно понимать, что эти несоответствия имеют долгосрочные последствия для успеваемости латиноамериканских и чернокожих учащихся.

Есть несколько факторов, которые могут объяснить разрыв в успеваемости. Среди наиболее изученных и популярных теорий можно назвать то, что школы, в которых преобладают чернокожие/латиноамериканцы, сконцентрированы в районах с низким уровнем социального развития, которые не получают достаточных ресурсов для инвестирования в образование своих учеников (например, возможность платить за квалифицированных учителей), и что участие родителей в Семьи чернокожих и латиноамериканцев отстают от семей белых. Влияние семьи является значительным, как показано в исследовании, которое продемонстрировало, как высокий уровень участия родителей в сообществах с низкими доходами может фактически помочь уменьшить разрыв в успеваемости.

Летний перерыв в обучении

Дисбаланс ресурсов внутри страны создает явление, называемое « летним перерывом в обучении» . Это демонстрирует влияние ресурсов за пределами школы, которые влияют на прогресс в образовании ребенка. Оно обнаруживает тревожный контраст между ростом математических навыков за лето между детьми с высоким СЭП и детьми с низким СЭП.

На графике, показывающем разрыв в летнем обучении, показаны дети с более высоким SES, начиная с первого года обучения выше детей с более низким SES. Дети с более высоким SES уже опережают детей с более низким SES еще до начала начальной школы из-за количества ресурсов, доступных им дома. Это может быть связано с их ранним освоением грамотности и более высоким словарным запасом из-за большего количества слов, с которыми они сталкиваются, как упоминалось в предыдущем абзаце. Кроме того, доступ к книгам у детей с более низким СЭП осуществляется исключительно через школу, а их навыки чтения вообще не развиваются в первый год обучения, поскольку они еще не познакомились с книгами.

На графике видно, что обе группы детей учатся с одинаковой скоростью только тогда, когда они ходят в школу. Учащиеся СЭС с более высокими оценками по-прежнему опережают учащихся СЭС с более низкими показателями, поскольку в течение лета темпы обучения детей радикально меняются. Летом у детей с более высоким SES наблюдается очень незначительное улучшение успеваемости. Это связано с их доступом к различным ресурсам в летние месяцы. Их семьи могут записать их на летние дополнительные мероприятия, например, в летний лагерь . Эти мероприятия гарантируют, что они по-прежнему получают образовательный стимул, даже когда они не учатся в школе. В то же время у студентов с более низким SES наблюдаются признаки небольшого снижения успеваемости в летние месяцы. Студенты младших курсов СЭС не имеют таких же возможностей, как студенты старших курсов СЭС. Летом эти студенты не сосредоточены на обучении летом. Родители не записывают их на такое количество летних мероприятий, потому что они не могут себе этого позволить, и поэтому в эти три месяца у детей больше автономии и свободы. Они озабочены тем, чтобы развлечься, и поэтому забывают кое-что из того, что получили за учебный год. Это продолжающееся из года в год неравенство приводит к разнице в их успеваемости по математике примерно в 100 баллов на шестом году обучения.

Летние программы перерыва в обучении

Летние программы использовались как метод сокращения разрыва в успеваемости в американских государственных школах. Многие программы бесплатны или продаются по сниженной цене, что делает их более доступными. Существует широкий спектр программ, предоставляемых местными школьными округами, некоммерческими организациями или получающих федеральное финансирование для своей деятельности. Некоторые программы требуются или обязательны школьными округами. Есть также программы, которые являются дорогостоящими, и их могут посещать только студенты с более высоким социально-экономическим статусом. Программы обычно рассчитаны на несколько недель летом. Есть программы, в которых студенты могут участвовать дома. Большинство летних программ направлены на улучшение навыков математики и чтения, поскольку именно с этими двумя предметами учащиеся сталкиваются больше всего, глядя на результаты национальных тестов. Программы чтения, которые проводятся летом, часто проводятся местными школьными округами с целью повысить интерес учащихся к книгам. Книги предоставляются школами, что делает их доступными. Летние программы, направленные на сокращение летнего разрыва в обучении, направлены на сохранение знаний, полученных учащимися в течение учебного года. В программах будет гораздо больше учебного времени, что поможет повысить навыки учащихся. Поскольку эти программы могут иметь меньшие размеры классов, фокусироваться на потребностях отдельных учащихся и уделять им гораздо больше внимания, они способствуют созданию лучшей среды обучения.

Доступность программ беспокоит многих, поскольку не все студенты имеют доступ к одинаковым возможностям. Студенты, у которых нет доступа к летним программам, могут столкнуться с большими трудностями в следующем учебном году. Отсутствие доступа также увеличивает разрыв в успеваемости, который уже существует между учащимися с более низким и более высоким социально-экономическим статусом. Несмотря на то, что существуют недорогие или бесплатные программы, существует также обеспокоенность тем, что типы платных программ более высокого качества и дают гораздо больше студентам из семей с более высокими доходами.

Растущую озабоченность вызывает эффективность летних программ. Программы, которые были соблюдены и дали положительные результаты, доступны для студентов с более низким социально-экономическим статусом. Несмотря на то, что существует достаточно данных о том, что летние программы обучения могут быть в некотором смысле эффективными, есть также данные о том, как требуется время, чтобы эти типы программ действительно оказали влияние на учащихся.

Дисциплинарный разрыв

Разрыв в дисциплине означает чрезмерную представленность учащихся из числа меньшинств среди учащихся с разным уровнем школьной дисциплины , особенно по сравнению с белыми учащимися. Изменения в дисциплинарной политике объясняются разрывом в дисциплине, при этом афроамериканские студенты несут на себе основную тяжесть последующего неравенства. В последние десятилетия была реализована дисциплинарная политика, призванная усилить школьный контроль над социальным взаимодействием, например, посредством использования нулевой толерантности , что привело к значительному увеличению санкций, налагаемых на учащихся. Исследования также показали, что для чернокожих учащихся вероятность отстранения от учебы увеличивается в соответствии с увеличением численности чернокожих учащихся в составе учащихся школы, а также с увеличением вероятности столкнуться с более суровыми наказаниями за поведение. Дополнительные исследования показали, что афроамериканские студенты отличаются дисциплиной и с большей вероятностью столкнутся с более суровыми наказаниями по сравнению с белыми студентами. Кроме того, студентов из числа меньшинств чаще обвиняют в субъективных, а не в объективных дисциплинарных нарушениях. Другие демографические меньшинства, такие как учащиеся из Латинской Америки и коренных американцев, сталкиваются с аналогичными непропорционально высокими показателями школьной дисциплины, хотя по сравнению с данными о чернокожих учащихся эти результаты были менее последовательными.

Объяснения причин разрыва в дисциплине весьма разнообразны, поскольку потенциальными источниками разрыва считаются как общие факторы, так и отдельные действия. Было высказано предположение, что на макроуровне такие вещи, как школьная культура, значимо связаны с различиями в показателях отстранения от учебы. И наоборот, было проведено значительное количество исследований микровзаимодействий, происходящих между учителями и учениками. Самоэффективность и уверенность учителей по своей сути влияют на их взаимодействие с учениками, что затем может формировать их методы управления классом и склонность к дисциплине учащихся. Более того, существовавшие ранее предположения или предубеждения в отношении учащихся также могут влиять на отношение учителя к своим ученикам. Дополнительные проблемы, такие как культурные различия, были определены как еще больше усложняющие отношения между учителями и учениками. В частности, было обнаружено, что культурные недопонимания между белыми учителями и чернокожими учениками приводят к непропорциональным дисциплинарным мерам, принимаемым в отношении чернокожих учеников. Исследования также показали, что риск культурных неудач может быть более выражен среди неопытных или новых учителей.

Политика абсолютной нетерпимости

Политика абсолютной нетерпимости, также известная как политика нетерпимости, изначально была введена для предотвращения школьных перестрелок путем строгого запрета на владение опасным оружием в школах. Поскольку эта политика получила распространение на национальном уровне, исследования показали, что школы с большим количеством учащихся из числа меньшинств, как правило, применяют нулевую толерантность чаще, чем другие школы, часто в дополнение к использованию карательных дисциплинарных процедур. Со временем эта политика постепенно отошла от своей первоначальной цели и сместилась в сторону достижения конкретных дисциплинарных целей школы, что непреднамеренно способствовало возникновению разрыва в дисциплине. Во многих школах субъективные проступки, такие как срыв уроков или неуважительное поведение, стали правонарушениями, к которым применяется принцип абсолютной нетерпимости. Это привело к негативным последствиям для студентов из числа меньшинств, поскольку исследования показали, что меньшинства, как правило, подвергаются непропорционально строгому наказанию за субъективные проступки. Кроме того, наказания с абсолютной нетерпимостью могут привести к направлению студентов в систему содержания под стражей для несовершеннолетних даже за правонарушения, которые в противном случае можно было бы считать незначительными. Связь между абсолютной нетерпимостью и задержанием несовершеннолетних также связана с другими элементами дисциплинарного разрыва, такими как аресты в школах. Несмотря на то, что афроамериканцы составляют примерно 15% учащихся, на долю афроамериканцев приходится 50% арестов в школах. Хотя исследователи связывают многие дисциплинарные меры с этим неравенством, нулевая терпимость была отмечена как важный фактор, способствующий этому.

Политика исключения

Политика исключения дисциплины подразумевает удаление или «исключение» учащихся из класса – обычно в форме отстранения или исключения. Национальный акцент на отстранении от учебы и другой политике исключения частично объясняется ростом абсолютной нетерпимости, поскольку отстранение от учебы стало излюбленным методом наказания учащихся, который также широко применяется в случае различных нарушений. Несмотря на то, что отстранение от учебы является широко используемой формой дисциплинарного взыскания, количество отстранений от учебы среди всех групп студентов, за исключением афроамериканцев, снизилось. Увеличение числа афроамериканцев последовало за тенденцией, которая была выявлена ​​в 1970-х годах, когда, по оценкам, чернокожие студенты имели в два раза больше шансов быть отстраненными от учебы, и эта цифра со временем продолжала увеличиваться. Исследования также показали, что более темный оттенок кожи, особенно среди чернокожих женщин, может повысить риск отстранения от занятий. Исследования показали, что чернокожие студенты не только более склонны к отстранению от учебы, но и более длительные отстранения. В результате этих различий исследования показали, что цветные учащиеся воспринимают разницу в показателях отстранения от учебы как результат преднамеренной дискриминации, а не как попытки обеспечить надлежащее соблюдение школьных правил.

учащегося Было обнаружено, что исключение из класса вредно для академической успеваемости . Исследования показали, что активность в классе положительно связана с успеваемостью учащихся, и, учитывая, что отстранение от учебы может длиться несколько дней, это может сильно повлиять на риск академической неудачи, особенно среди таких групп, как чернокожие мужчины, которых отстраняют от учебы непропорционально часто. Было отмечено, что дополнительное влияние отстранения от занятий на чернокожих студентов усугубляется другими проблемами, с которыми они сталкиваются, такими как более высокий уровень отстранения от занятий, что способствует увеличению расового разрыва в успеваемости . На академическую успеваемость также влияет то, что учащиеся проводят вне классной комнаты в основном без присмотра, что может привести к контакту учащихся с другими молодыми людьми, которые были отстранены от учебы или исключены из школы. Отстранения также остаются в школьной успеваемости учащегося, что может повлиять на академические или личные ожидания учащегося, когда его увидят будущие учителя или администраторы. Дополнительные последствия, вытекающие из политики исключения, включают интернализацию стигм, более высокий риск отсева и фактическую повторную сегрегацию школ. Исключение из школы обычно совпадает с ярлыками «непокорных» или «трудно поддающихся общению», которые учащиеся с высокой вероятностью усвоят. Более того, услуги, предоставляемые во время отстранения от занятий или в центрах отстранения, часто не решают проблему интернализации или стигматизации, возникающей по возвращении в школу. Это может иметь важное значение для образовательного пути учащегося, поскольку исследования показали, что циклам антисоциального поведения . такие ярлыки и стигмы могут привести к Что касается отчисления из средней школы , было показано, что отстранение от учебы увеличивает вероятность отсева в три раза, а также повышает вероятность того, что учащиеся в будущем столкнутся с тюремным заключением, в три раза. На макроуровне некоторые исследователи начали рассматривать расовый разрыв в показателях отстранения от занятий как фактор, фактически приводящий к новой сегрегации школ. Хотя точные причины фактической повторной сегрегации школ все еще исследуются, предполагается, что расистские взгляды и культурные разногласия являются потенциальными источниками этой проблемы.

Тюремный трубопровод

Дополнительная информация о системе правосудия: уголовное правосудие и реформа уголовного правосудия в Соединенных Штатах.

Тюрьма для несовершеннолетних в округе Кук, штат Иллинойс.

Тюремный конвейер, также известный как « Школа-тюрьма» (SPP), относится к системе дисциплинарного направления учащихся в американскую систему ювенальной юстиции , а не к использованию дисциплинарных механизмов внутри самих школ. В результате этой системы негативные последствия во взрослом возрасте, такие как тюремное заключение , которые непропорционально влияют на студентов из числа меньшинств, были приписаны трубопроводу, который тесно связан с проблемой расы в системе уголовного правосудия Соединенных Штатов . Многие исследования показали, что в детстве воздействие системы правосудия повышает вероятность того, что учащиеся попадут в тюрьму в более позднем возрасте. Школьная дисциплинарная политика, которая чрезмерно влияет на чернокожих учащихся и учащихся из числа меньшинств, например, политика абсолютной нетерпимости и исключения, увеличивает риск для учащихся вступить в контакт с системой ювенальной юстиции. Эта политика непропорционально нацелена на цветных учащихся, поскольку данные свидетельствуют о росте числа афроамериканских мужчин в тюремной системе, которые были исключены из школ из-за недавно введенной политики абсолютной нетерпимости. Кроме того, было установлено, что отстранение от учебы повышает вероятность тюремного заключения для студентов в три раза. К другим факторам, которые способствовали развитию тюремного конвейера, относятся правоохранительные органы в школьных кампусах, например школьные инспекторы , которые играют роль в школьной дисциплине. Сотрудники правоохранительных органов вмешиваются или производят аресты для решения проблем учащихся, таких как употребление наркотиков или нападение на учителей или других учащихся, которые нарушают закон. Однако скрытые предубеждения в отношении учащихся из числа меньшинств связаны с дисциплинарными рекомендациями школьных чиновников, которые, как правило, приводят к более суровым наказаниям, налагаемым на этих учащихся.

Хотя множество различных факторов постепенно привели к созданию тюремного конвейера, одним из наиболее ярких индикаторов его развития являются государственные бюджеты, поскольку штаты, как правило, увеличивают инвестиции в инфраструктуру системы правосудия, одновременно отказываясь от образования. Факторы, специфичные для школ, также способствовали развитию тюремного потока, включая пробелы в дисциплине и криминализацию школ. Значительное количество исследований показало, что исключительные дисциплинарные меры могут создавать циклы плохого поведения, которые приводят к все более серьезным последствиям, часто заканчиваясь вмешательством в систему правосудия. Об этом свидетельствует непропорционально высокий уровень арестов в школах. Например, хотя они составляют лишь 15% учащихся, на чернокожих учащихся приходится 50% арестов в школах. Последующие наказания, особенно тюремное заключение, могут иметь непреднамеренные последствия, например, прекращение учебы в школе. Более того, бюрократия исправительных учреждений не совсем соответствует школьной системе, поскольку учебные программы не всегда совпадают. Следовательно, учащимся, которые повторно поступают в школу, как правило, не только не хватает систем поддержки для повторного поступления, но им также приходится преодолевать дефицит между учебными программами. Исследования также показали, что, особенно в городских районах, различные элементы тюремного конвейера в конечном итоге контрпродуктивны для улучшения или «исправления» образования и дисциплинарного послужного списка учащегося.

Другие политики

Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB)

Закон «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB) представлял собой повторную авторизацию Закона о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA), который был направлен на улучшение образования «неблагополучных» учащихся посредством денежной помощи, известной как «деньги Раздела 1» . Подписанный в 2001 году президентом Бушем, NCLB был направлен на создание более инклюзивной, гибкой и справедливой системы образования путем обеспечения подотчетности, гибкости и увеличения федеральной поддержки школ. NCLB подчеркнул образовательные потребности меньшинств, бедных, учащихся ELL и учащихся «специального образования». Некоторые из критических замечаний, которые получила NCLB, включают в себя то, что в ее учебной программе уделяется слишком большое внимание математике и чтению, ограничивается преподавание и обесценивается творчество, а также зацикливается на улучшении результатов тестов, а не на образовательной системе.

NCLB использует результаты тестов по математике и чтению, чтобы определить, сократился ли разрыв в успеваемости. Использование стандартизированных тестов может не отражать целостный прогресс и достижения ребенка. Кроме того, эти тесты используются для определения того, соответствует ли школа «адекватному годовому прогрессу» (AYP). Наказания применяются к школам, которые не соответствуют AYP, подход, известный как «проверь и накажи». Такие штрафы могут включать потерю финансирования по Разделу 1, закрытие школы, «реструктуризацию всей системы», преобразование школы в чартерную, предоставление бесплатного репетиторства и/или разрешение учащимся «перейти в более лучшую школу». работающая государственная школа в том же районе». Хотя некоторые санкции NCLB оказались неэффективными, принудительная «реструктуризация руководства» оказалась полезной для улучшения школы.

Еще одним положением NCLB был прием на работу «высококвалифицированных» специалистов. Для этого учителя должны были иметь степень бакалавра и действующий в штате педагогический диплом. Некоторые утверждают, что такие требования переоценивают владение «предметом», но при этом недооценивают навыки межличностного общения, такие как самоанализ. Несмотря на цель NCLB охватить малообеспеченных учащихся, «высококвалифицированные» учителя часто попадают в более богатые школы из-за более высокой оплаты труда.

Закон о успехе каждого студента

10 декабря 2015 года действие Закона о NCLB истекло и было заменено Законом об успехе каждого студента (ESSA), устраняющим некоторые спорные положения NCLB. В соответствии с новым законом федеральное правительство продолжает обеспечивать широкие рамки для школ. Однако ответственность за подотчетность школ возвращается к штатам. Каждый штат должен устанавливать гибкие цели для своих школ и оценивать их соответствующим образом.

Согласно новому закону, штаты по-прежнему должны раз в год проверять учащихся по определенным областям, таким как математика и чтение. Однако государство не ограничивается использованием собственных тестов, одновременно поощряя их избавляться от ненужного тестирования.

В 2019 году Collaborative for Student Success, образовательная правозащитная организация, которая занимается защитой усилий по продвижению политики, поддерживающей развитие надежных систем и практик, гарантирующих, что все дети готовы к реализации своего потенциала и профессиональных целей. провела юбилейный саммит ESSA на Капитолийском холме в Вашингтоне, округ Колумбия. На саммите Бекки Прингл , вице-президент Национальной ассоциации образования (NEA), отметила, что, несмотря на «многочисленные успехи и новые возможности [принесшие ESSA]… некоторые штаты [ не] имел возможности воспользоваться нововведениями, заложенными в закон».

Возможные решения

Раннее вмешательство

Исследования показали, что раннее вмешательство может оказать радикальное влияние на будущий рост и развитие детей, а также улучшить их благосостояние и снизить потребность в социальных услугах в течение их жизни. Раннее вмешательство может включать широкий спектр образовательных мероприятий, в том числе повышенное внимание к чтению и письму, предоставление дополнительных инструментов или ресурсов для обучения, а также добавок для помощи учащимся специального образования.

Перри дошкольный проект

Проект дошкольного образования Перри в Ипсиланти, штат Мичиган, подтвердил положительную взаимосвязь между ранним образованием и будущими достижениями. В ходе исследования случайным образом были выбраны 3-х и 4-летние дети из малообеспеченных семей для посещения школы Перри, которая располагала достаточными ресурсами и высоким соотношением количества учителей и учеников. Также большое внимание уделялось развитию навыков чтения и письма. Было обнаружено, что после окончания учебы вероятность совершения уголовных преступлений среди учащихся, посещавших школу Перри, составляла менее 20% по сравнению с теми, кто не посещал дошкольное учреждение. Исследование также показало, что те, кто посещал дошкольную программу, зарабатывали в среднем на 5500 долларов в год больше, чем те, кто не посещал школу, что указывает на более высокую отдачу от инвестиций для учеников, посещавших школу Перри. Это исследование получило широкое признание и подтвердило идею о том, что раннее вмешательство является мощным инструментом смягчения неравенства в образовании и доходах в Америке.

Абеседарский проект раннего вмешательства

Проект Абеседриан в Северной Каролине — еще одно исследование, которое показало, что раннее вмешательство в образование привело к значительным улучшениям в будущих достижениях. В ходе исследования группе младенцев из малообеспеченных семей были предоставлены программы дошкольного образования пять дней в неделю по восемь часов каждый день. В образовательных программах особое внимание уделялось языку, а обучение включалось в игровую деятельность. Эта программа продолжалась 5 лет. Будущий прогресс группы затем оценивался по мере того, как они становились старше, и сравнивался с контрольной группой, в которую входили студенты с аналогичным социально-экономическим статусом, не получившие раннего вмешательства. Дети, получившие раннее образование, с большей вероятностью поступали в колледж, заканчивали среднюю школу и сообщали о более высокой зарплате. Они также с меньшей вероятностью участвовали в преступной деятельности и с большей вероятностью имели постоянную работу. Это исследование также оказало большое влияние на поддержку положительного эффекта инициатив раннего вмешательства.

Общие эффекты раннего вмешательства

Есть также больше доказательств, указывающих на благотворное влияние программ раннего вмешательства. Было обнаружено, что дети, которые посещают образовательные центры или участвуют в программах дошкольного образования, в среднем лучше справляются с первоначальными оценками по математике и чтению, чем дети, которые не участвовали в этих инициативах. Этот разрыв сохраняется на протяжении первых лет обучения детей и более заметен среди групп учащихся из неблагополучных семей. Большинство социальных исследований, проведенных в отношении программ вмешательства, показывают, что неравенство в раннем образовании приводит к неравенству в будущих способностях, достижениях и успехах взрослых. Неврологические исследования также показали, что негативные психосоциальные риски в раннем детстве влияют на развивающийся мозг и развитие ребенка. Эти исследования пришли к выводу, что снижение последствий этих негативных рисков и последующего неравенства требует целенаправленных мер по устранению конкретных факторов риска, таких как образование.

Участие и вовлеченность родителей

Участие родителей – это когда школы дают родителям советы о том, что они могут сделать, чтобы помочь своим детям, а участие родителей – это когда школы слушают родителей о том, как лучше они могут обучать своих учеников; Было доказано, что участие родителей работает хорошо, но вовлеченность работает еще лучше. Исследователи обнаружили, что у успешных афроамериканских учащихся родители, скорее всего, будут обучать их дома, решать дополнительные практические задачи и поддерживать связь со школьным персоналом.

Есть свидетельства того, что афроамериканские родители ценят образование для своего ребенка, но, возможно, не так активно участвуют в школьной жизни, потому что сталкиваются с враждебностью со стороны учителей, когда те высказывают свое мнение. Отсутствие участия также может быть связано с социальным классом и социально-экономическим статусом: родители-афроамериканцы из рабочего класса, как правило, имеют меньший доступ к «человеческим, финансовым, социальным и культурным ресурсам». Родители-афроамериканцы из рабочего класса также склонны быть более конфронтационными по отношению к школьному персоналу по сравнению с родителями-афроамериканцами из среднего класса, которые обычно имеют возможность выбирать, в какой школе и в каком классе будет учиться их ребенок.

Опросы, проведенные по вопросу участия родителей в малообеспеченных семьях, показали, что более 97% родителей заявили, что хотят помогать своим детям дома и хотят работать с учителями. Однако они с большей вероятностью согласились с утверждениями: «Я не имею никакого отношения к успехам своих детей в школе», «Работающие родители не имеют времени участвовать в школьных мероприятиях» и «У меня недостаточно подготовки, чтобы помогать им». принимать школьные решения». Тематическое исследование начальной школы Кларка на северо-западе Тихого океана показало, что учителя стали больше вовлекать родителей после того, как поняли проблемы, с которыми они столкнулись, например, отсутствие английского языка или безработица.

Финансирование школы

Было показано, что на финансирование и/или качество школ приходится около 40% разницы в успеваемости учащихся. Хотя финансирование школ можно рассматривать как фактор, закрепляющий образовательное неравенство, оно также способно помочь его смягчить.

Дефицит финансирования – это термин, который часто используется для объяснения различий в распределении ресурсов между школами с высокими и низкими доходами. Многие исследования показали, что штаты тратят меньше денег на студентов из сообществ с низкими доходами, чем на студентов из сообществ с высокими доходами (показатель «Растущий разрыв»). Исследование 2015 года показало, что в Соединенных Штатах школьные округа с высоким уровнем бедности, вероятно, будут получать на 10% меньше на одного учащегося (в ресурсах, предоставляемых государством и местными властями) по сравнению с более богатыми школьными округами. Для цветных студентов этот дефицит финансирования более значителен; Было показано, что школьные округа, в которых цветные учащиеся составляют большинство, получают на 15% меньше на одного учащегося по сравнению со школьными округами, в которых преобладают белые.

Дефицит финансирования имеет множество последствий для тех учащихся, чьи школьные округа получают меньшую помощь от государства и местных органов власти (по сравнению с менее бедными округами). Для учащихся в бывших округах этот дефицит финансирования привел к ухудшению качества преподавания, что, как было показано, привело к низкому уровню образования среди бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств. Институт политики обучения в 2018 году на основе продольного исследования пришел к выводу , что «увеличения расходов на одного ученика на 21,7% в течение всех 12 лет школьного возраста было достаточно, чтобы устранить разрыв в уровне образования между детьми из малообеспеченных и небедных семей и повысить процент выпускников для детей с низкими доходами на 20 процентных пунктов».

Чартерные школы

Основная статья: Чартерные школы в США

Чартерная школа — это независимое учебное заведение, которое чаще всего обслуживает учащихся средних школ . Он получает государственное финансирование через устав, выданный государственному или местному агентству.

Чартерные школы изображались как спорное решение проблемы неравенства в образовании в Соединенных Штатах. В целях борьбы с последствиями жизни в школьном округе с низкими доходами чартерные школы стали средством реорганизации финансирования, чтобы лучше помогать учащимся с низкими доходами и их сообществам. Этот метод предназначен для уменьшения негативного воздействия на качество образования студентов в результате проживания в сообществе с низкой налоговой базой.

Критики чартерных школ утверждают, что они принижают значение государственного образования и подвергаются жадному предпринимательству, эксплуатирующему фундаментальное право на образование с единственной целью получения прибыли. Хотя чартерные школы технически считаются «государственными школами», оппоненты утверждают, что их функциональные различия неявно создают различия в качестве и типе государственного образования, поскольку стандарты и рабочие процедуры индивидуализированы в зависимости от каждой школы. Еще одна критика чартерных школ заключается в возможном негативном воздействии, которое они могут оказать на учащихся, принадлежащих к расовым меньшинствам или выходцев из семей с низкими доходами. Исследования также показали, что чартерные школы гораздо более сегрегированы, чем их коллеги из государственных школ. Сторонники свободного рынка часто поддерживают чартерные школы, утверждая, что они более эффективны, чем типичные государственные школы, особенно в отношении учащихся с низкими доходами. Другие сторонники чартерных школ утверждают, что они возрождают участие в государственном образовании, расширяют существующие границы в отношении методов обучения и поощряют более общественный подход к образованию. Однако исследования не нашли убедительных доказательств того, что чартерные школы в целом более эффективны, чем традиционные государственные школы.

Одна из распространенных моделей чартерных школ называется школой «без оправданий». Этот ярлык был принят многими чартерными школами как средство демонстрации их приверженности строгому и захватывающему образовательному опыту. Хотя официального списка характеристик, необходимых для того, чтобы стать чартером «без оправданий», не существует, у них есть много общих характеристик. Некоторые из этих качеств включают высокие поведенческие ожидания, строгие дисциплинарные кодексы, программу подготовки к поступлению в колледж, а также инициативы по найму и удержанию квалифицированных учителей.

Реформа школьной дисциплины

Образовательное и дисциплинарное неравенство сложно и многогранно, но было много предложений по сокращению неравенства. Некоторые исследователи предполагают, что улучшение отношений между учениками и учителями, а также общей школьной культуры может лучше поддержать учащихся из числа меньшинств и обеспечить основу для других реформ. Исследования показали, что, когда учителя вовлекаются и участвуют в успехе учащихся, афроамериканские студенты с большей вероятностью их примут. Вовлекающие стили преподавания могут лучше привлечь чернокожих учащихся, которые часто сталкиваются с большими препятствиями на пути к успеху, и улучшить управление классом, уменьшая поведенческие конфликты и необходимость дисциплинарного вмешательства. Предложения по улучшению стилей преподавания включают учет проблем, с которыми учащиеся могут столкнуться вне школы, контекстуализацию действий учащихся, обучение скрытой предвзятости и признание культурных различий между учителями и учащимися. Несмотря на то, что исследования о том, как уменьшить разрыв в дисциплине, все еще продолжаются, признание риска предвзятости при дисциплинировании учащихся было отмечено как потенциальный метод ограничения роста разрыва.

Другие подходы, связанные с сокращением разрыва в дисциплине, сосредоточены на самой дисциплинарной практике. Было высказано предположение, что школьная дисциплина должна быть сосредоточена на чуткой системе подотчетности, а не на карательных последствиях. Исследования показали, что негативное восприятие дисциплинарного климата в школе может привести к апатии к правилам и школе в целом. Одним из методов реализации этого сдвига является использование мер и поддержки позитивного поведения (PBIS), которые фокусируются на построении отношений и активном обсуждении правил и кодексов поведения со студентами. Однако критики отмечают, что реализация может оказаться дорогостоящей. Сторонники реформы школьной дисциплины также выразили заинтересованность в применении практики восстановительного правосудия к школьным дисциплинарным процедурам. Восстановительное правосудие в школах использует посредничество в конфликтах для устранения дисциплинарных нарушений и построения более прочных отношений между вовлеченными сторонами; однако эффективность восстановительных программ все еще определяется. Дополнительные подходы направлены на смягчение негативных последствий политики абсолютной нетерпимости путем расширения дисциплинарных мер и отказа от политики исключения, такой как отстранение или исключение. Также было предложено участие сообщества для устранения несоответствий в дисциплинарной политике путем объединения семей и школьных чиновников для улучшения защиты интересов учащихся из числа меньшинств. Этот подход имел некоторый успех, например, в сообществах Калифорнии, где общественная пропаганда с участием молодежи, школьных чиновников и членов семьи успешно решала дисциплинарные проблемы, связанные с отстранением от учебы.

Учитывая, что разрыв в дисциплине непропорционально приводит к тому, что чернокожие ученики и учащиеся из числа меньшинств попадают в тюремную систему, реформа школьной дисциплины также была сосредоточена на уменьшении факторов, способствующих этому. Защитники отмечают, что отказ от предвзятости и политики, способствующей созданию трубопровода, такой как карательная дисциплина, также влечет за собой более широкое рассмотрение того, как трубопровод проявляется и обходится обществу. Отстранения от работы и другие предшественники трубопровода потенциально могут привести не только к будущему тюремному заключению, но и к социальным издержкам, которые варьируются от издержек, связанных с преступностью, до утраты источников налоговых поступлений. Другие реформы, связанные с разрывом конвейера, включают решение проблем перехода между исправительными учреждениями и школами, поскольку при переходе часто не удается эффективно перевести учащихся без потери учебного времени. Обеспечение более эффективных переходных процессов было определено как потенциальная область, которой могут заняться законодательство и политики. Кроме того, усилия по реформе также включают повышение осведомленности о том, как передача дел в систему ювенальной юстиции или другие дисциплинарные наказания могут привести к серьезным последствиям в дальнейшей жизни учащихся, особенно потому, что школьный персонал и специалисты по ресурсам имеют определенную степень свободы действий при назначении наказаний.

См. также

• Неравенство в США
• Образовательное неравенство
• Финансирование государственных школ