✖


Jump to content

Социально-эмоциональное развитие

Социально-эмоциональное развитие представляет собой особую область развития ребенка . Это постепенный, интегративный процесс, посредством которого дети приобретают способность понимать, переживать, выражать и управлять эмоциями, а также развивать значимые отношения с другими людьми. [1] Таким образом, социальное эмоциональное развитие включает в себя широкий спектр навыков и конструкций, включая, помимо прочего: самосознание , совместное внимание , игру, теорию разума (или понимание точек зрения других), самооценку , регулирование эмоций , дружбу. и развитие идентичности .

Социально-эмоциональное развитие закладывает основу для участия детей в других задачах развития. Например, чтобы выполнить сложное школьное задание, ребенку может понадобиться умение справиться со своим чувством разочарования и обратиться за помощью к сверстнику. Чтобы сохранить романтические отношения после ссоры, подростку, возможно, потребуется уметь сформулировать свои чувства и принять точку зрения своего партнера, чтобы успешно разрешить конфликт. Однако оно также взаимосвязано и зависит от других областей развития. Например, задержки или нарушения речи были связаны с социально-эмоциональными расстройствами. [2]

Многие психические расстройства, в том числе большое депрессивное расстройство , тревожные расстройства , пограничное расстройство личности , расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ и расстройства пищевого поведения , можно концептуализировать через призму социального эмоционального развития, в первую очередь регуляции эмоций. [3] Многие из основных симптомов расстройств аутистического спектра отражают нарушения в сферах социально-эмоционального развития, включая совместное внимание. [4] и теория разума. [5]

Раннее детство (от рождения до 3 лет)

[ редактировать ]

Вложение

[ редактировать ]

Привязанность означает прочную связь, которую люди развивают с особыми людьми в своей жизни. Хотя у нас могут быть отношения привязанности со значимыми людьми во взрослом возрасте, например, с партнерами по браку, у большинства людей первая и самая влиятельная привязанность связана с их основным опекуном (-ами) в младенчестве. Джон Боулби и Мэри Эйнсворт впервые разработали и протестировали теорию привязанности как эволюционно обоснованный процесс, в котором эмоциональные связи с лицом, осуществляющим уход, адаптивны для выживания. [6] Их исследования подтвердили наличие четырех стадий формирования привязанности: [7] [8]

  1. Неразборчивая социальная отзывчивость (0–3 месяца). Инстинктивные сигналы младенца, такие как плач, взгляд, задыхание, помогают облегчить взаимодействие опекуна с младенцами. Младенцы не всегда различают, кому они подают сигналы и как они реагируют.
  2. Преимущественная социальная отзывчивость (3–6 месяцев). Младенцы теперь явно реагируют по-другому на лиц, осуществляющих основной уход, чем на незнакомцев . Младенцы усвоили, что воспитатель будет постоянно реагировать на их сигналы.
  3. Появление безопасного поведения (6–24 месяца) . Маленькие дети используют свою фигуру привязанности как «надежную базу», с которой можно исследовать мир, и «безопасную гавань», куда можно вернуться за уверенностью или комфортом. Когда фигурка для привязанности недоступна, дети могут проявлять тревогу разлуки.
  4. Партнерство (24 месяца и старше ) – дети развивают внутреннюю рабочую модель наличия и реагирования фигур привязанности, которая может повлиять на их будущее поведение и отношения.
Младенец с матерью, возможный объект привязанности.

Ранняя привязанность считается основополагающей для последующего социально-эмоционального развития и предсказывает многие результаты, включая проблемы интернализации , экстернализации проблем , социальную компетентность , самооценку, когнитивное развитие и достижения. [7] Работа Мэри Эйнсворт с использованием метода «Странная ситуация» выявила четыре типа стилей привязанности у маленьких детей:

  1. Надежная привязанность: дети этой категории готовы исследовать комнату/игрушки самостоятельно, когда присутствует их воспитатель. Они могут плакать, когда их разлучают, но ищут утешения и легко успокаиваются, когда их опекун возвращается. Этот стиль ассоциируется с чуткой, чуткой заботой со стороны привязанного человека.
  2. Тревожная/избегающая привязанность. Дети этой категории, как правило, менее реагируют на разлуку с опекуном, не различают столь четкого различия между опекуном и незнакомцами и избегают опекунов по возвращении. Этот стиль связан с чрезмерно стимулирующей заботой или с постоянно отстраненной заботой.
  3. Тревожная/амбивалентная привязанность. Дети этой категории могут стремиться к близости с опекуном и не желают ничего исследовать. Они проявляют беспокойство при разлуке и могут выглядеть как злыми (например, бьются, борются), так и навязчивыми, когда опекун возвращается. Таких детей зачастую труднее успокоить. Этот стиль связан с непостоянной реакцией или материнским вмешательством в исследования.
  4. Дезорганизованная привязанность. Дети этой категории часто не демонстрируют предсказуемого поведения, но могут быть невосприимчивыми или демонстрировать плоский аффект. Этот стиль связан с непредсказуемым и/или пугающим опытом общения с лицами, осуществляющими уход, и чаще встречается у детей, подвергшихся жестокому обращению.

Эмоциональные переживания

[ редактировать ]

Эмоциональное выражение

[ редактировать ]
Улыбка начинается у младенцев в раннем возрасте, перерастает в социальную улыбку и становится более целенаправленной по мере взросления.

Начиная с рождения, новорожденные обладают способностью сигнализировать о генерализованном дистрессе в ответ на неприятные стимулы и телесные состояния, такие как боль, голод, температура тела и стимуляция. [7] Они могут улыбаться, казалось бы, непроизвольно, когда насытились, во сне или в ответ на приятное прикосновение. Младенцы начинают использовать «социальную улыбку» или улыбку в ответ на позитивное социальное взаимодействие примерно в возрасте 2–3 месяцев, а смех начинается в 3–4 месяца. [7] Выражение счастья становится более преднамеренным с возрастом: в возрасте 8–10 месяцев маленькие дети прерывают свои действия, чтобы улыбнуться или выразить счастье близким взрослым, а также заметно различаются виды улыбок (например, ухмылка, приглушенная улыбка, улыбка с открытым ртом). развивается в возрасте 10–12 мес. [7]

В возрасте от 18 до 24 месяцев дети начинают обретать чувство собственного достоинства . Примерно в том же возрасте это приводит к возникновению эмоций застенчивости (например, стыда, смущения, вины, гордости), которые считаются более сложными по своей природе, чем базовые эмоции, такие как счастье, гнев, страх или отвращение. Это потому, что они требуют, чтобы дети признавали внешние стандарты и обладали оценочными способностями, чтобы определить, соответствует ли их личность этому стандарту. [9]

Регулирование эмоций

[ редактировать ]

Регулирование эмоций можно определить двумя компонентами. Первое, «эмоции как регулирование», относится к изменениям, вызванным активированными эмоциями (например, печаль ребенка, вызывающая изменение реакции родителей). [10] Второй компонент обозначен как «регулируемые эмоции» и относится к процессу, посредством которого активированная эмоция сама изменяется в результате преднамеренных действий, предпринимаемых мной (например, самоуспокоение, отвлечение) или другими (например, комфорт). [10]

В младенчестве дети в значительной степени полагаются на своих опекунов в регулировании эмоций; эта зависимость называется совместным регулированием . Лица, осуществляющие уход, используют такие стратегии, как отвлечение внимания и сенсорное воздействие (например, покачивание, поглаживание), чтобы регулировать эмоции младенцев. Несмотря на то, что лица, осуществляющие уход, полагаются на изменение интенсивности, продолжительности и частоты эмоций, младенцы способны применять стратегии саморегуляции уже в 4 месяца. В этом возрасте младенцы намеренно отводят взгляд от чрезмерно стимулирующих раздражителей. [7] К 12 месяцам младенцы используют свою подвижность при ходьбе и ползании, чтобы намеренно приближаться к раздражителям или отстраняться от них. [7]

На протяжении всего периода дошкольного возраста лица, осуществляющие уход, продолжают играть важную роль в эмоциональном развитии и социализации своих детей посредством такого поведения, как: обозначение эмоций своего ребенка, наведение на мысли об эмоциях (например, «почему черепаха грустит?»), продолжение предоставления альтернативных занятий/отвлечений. , предлагая стратегии преодоления трудностей и моделируя стратегии преодоления трудностей. [7] Воспитатели, которые используют такие стратегии и чутко реагируют на эмоции детей, как правило, получают детей, которые более эффективно регулируют эмоции, менее пугливы и суетливы, с большей вероятностью выражают положительные эмоции, их легче успокаивать, они больше вовлечены в исследование окружающей среды и имеют более развитые социальные навыки. навыки в раннем и дошкольном возрасте. [7]

Понимание других

[ редактировать ]

Социальные ссылки

[ редактировать ]
Пример эксперимента с визуальным обрывом . Мать подзывает своего ребенка через глубокую сторону визуального утеса. Несмотря на прозрачную поверхность, закрывающую скалу, ребенок не решается идти вперед.

Примерно с 8–10 месяцев младенцы начинают использовать социальные ссылки , при которых они обращаются к другому человеку, часто взрослому или опекуну, чтобы сообщить о своей реакции на раздражители окружающей среды. [7] В классических экспериментах по визуальному обрыву 12-месячные младенцы, которые были отделены от своих матерей полом из плексигласа, который, казалось, представлял собой опасный «утес», искали у своих матерей подсказки. [11] Когда матери отвечали своим младенцам выражениями лиц, сигнализирующими ободрение и счастье, большинство младенцев переправлялись через пропасть. Напротив, если матери проявляли страх или гнев, большинство младенцев не переходили дорогу.

По мере взросления младенцев их способность к социальным связям становится более развитой. К 14 месяцам младенцы могут использовать информацию, полученную в результате социальных ссылок, для принятия решений, выходящих за рамки непосредственного момента. [7] К 18 месяцам младенцы способны учитывать социальные взаимодействия, не направленные на них. [7] Например, если опекун гневно отреагировал, когда старший брат пошел взять печенье, ребенок сможет использовать эту информацию и с меньшей вероятностью возьмет печенье сам. В этом возрасте социальные ссылки также начинают способствовать пониманию детьми других людей, поскольку дети узнают, что другим нравится и не нравится, на основе информации, полученной в результате социальных ссылок (например, выражения лица). Таким образом, если взрослый реагирует улыбкой, когда ему дают мяч, и гневом, когда ему дают куклу, 18-месячный ребенок предпочтет дать этому взрослому мяч, а не куклу, независимо от своих собственных предпочтений.

Сочувствие

[ редактировать ]
Основная статья: Эмпатия

С раннего возраста новорожденные реагируют на страдания других, о чем свидетельствует такое поведение, как плач в ответ на плач другого ребенка. По мере того, как дети продолжают развиваться, они начинают демонстрировать поведение, которое указывает на понимание и связь с эмоциональными состояниями других людей, помимо простой информационной ценности, которую эти эмоциональные состояния обеспечивают. Дети в возрасте 18–30 месяцев будут реагировать на вербальные и невербальные сигналы , такие как выражение лица или поза тела , дискомфорта или печали, простыми помогающими действиями (например, давать взрослому одеяло, если он дрожит, потирать руки и говорить: « брр»). [12] В течение этого периода (18–30 месяцев) дети становятся более искусными и нуждаются в меньшем количестве сигналов для оказания помощи. [12] Однако помогающее поведение в этом возрасте уже зависит от стоимости помощи (например, они с меньшей вероятностью дадут взрослому собственное одеяло) и получателя помощи (например, дети с большей вероятностью будут помогать и проявлять заботу о лицах, осуществляющих уход). чем незнакомцы или сверстники). [12]

Социальные взаимодействия

[ редактировать ]

В возрасте от 3 до 6 месяцев младенцы начинают участвовать в простом обмене информацией, часто со своими опекунами. [7] Эти разговоры состоят не из слов, а из воркования, бульканья, улыбок или других выражений лица, а также телесных движений (например, подъема рук, ударов ногами). [13] Эти обмены мнениями имитируют очередность, происходящую в разговоре.

Совместное внимание

[ редактировать ]

Совместное внимание означает способность людей разделять общую точку отсчета или внимания. [14] У детей этой общей точкой отсчета часто является какой-либо объект в окружающей среде, например игрушка. Развитие совместного внимания первоначально начинается со способности младенцев реагировать на запросы совместного внимания (например, смотреть туда, куда смотрит родитель), и в конечном итоге с возрастом развивается до способности инициировать совместное внимание, направляя внимание другого человека на общую точку. ссылка. [14] Это можно сделать многими способами, включая взгляд, жест (например, указание , показ) или речь.

Уже в возрасте 3–4 месяцев младенцы проявляют начальные навыки совместного внимания, глядя в общем направлении, как взрослые; однако они не всегда могут найти общую точку отсчета. [7] Через 10 месяцев эта точность улучшается, [7] Кроме того, младенцы более проницательны в своей реакции на совместное внимание. Например, в этом возрасте 10-месячный ребенок не будет смотреть в том же направлении, что и взрослый, если глаза взрослого закрыты — ошибка, которую совершают дети младшего возраста. [14] Начало совместного внимания начинается примерно с 1 года. [7] Это может выглядеть так, как будто ребенок указывает на самолет, затем смотрит на маму и снова на самолет, как бы говоря: «Вы это видите?» или «посмотри на это!»

Совместное внимание — это важнейший социальный навык, который стимулирует развитие в других областях. Совместное внимание позволяет младенцам идентифицировать объекты, которые называют взрослыми, и способствует совместному обмену информацией о них. Пятнадцатимесячные младенцы, которые были вовлечены во взаимодействие с лицами, осуществляющими уход, включая совместный фокус внимания (например, игрушка), демонстрировали более частые коммуникативные высказывания, чем когда они не участвовали в эпизодах совместного внимания. [15] Эти эпизоды совместного взаимодействия предсказывали дальнейшее изучение словарного запаса и слов, особенно когда совместное внимание было сосредоточено на объекте, на который первоначально обращал внимание младенец. [15] например, когда младенец берет в руки мяч, мать участвует в эпизоде ​​совместного внимания с младенцем, используя мяч в качестве общей точки отсчета. В более позднем возрасте при инициации совместного внимания частота сочетания ребенком одного слова с жестом (например, указание на самолет и произнесение «плоскость») связана с более ранним началом многословных высказываний и более сложной речью в целом в более старшем возрасте. 3,5 года. [7]

Дошкольники (3–6 лет)

[ редактировать ]

Я-концепция

[ редактировать ]

Я-концепция относится к набору качеств, способностей, отношений и ценностей, которые человек считает определяющими, кем он является. [7] Хотя до этого периода происходят некоторые первоначальные вехи, которые поддерживают самооценку, включая базовое самосознание (т. е. способность узнавать себя в зеркале). [16] и самомаркировка своего пола, [17] этот период включает в себя несколько достижений в этой области. К 42 месяцам дети могут описать свои симпатии и антипатии, что предполагает развитие понимания того, что вызывает у них положительные и отрицательные эмоции. [7] К 5 годам дети демонстрируют согласие с оценками матери своего поведения по основным поведенческим показателям личности. [7]

Гендерная идентичность

[ редактировать ]
Основная статья: Гендерные роли в детстве

В дошкольном периоде дети углубляют свою гендерную идентичность и интегрируют информацию о гендерной социализации в свою самооценку. [17] Дошкольники быстро и четко усваивают гендерные стереотипы, начиная от предпочтений в игрушках, одежды, работы и поведения. Эти стереотипы изначально прочно удерживаются, так что дети в возрасте от 3 до 4 лет часто заявляют, что нарушения невозможны и что они не хотели бы дружить с ребенком, который нарушает их стереотипы. [7] Дети приобретают гендерное стереотипное поведение в раннем дошкольном периоде посредством социального обучения, а затем организуют это поведение в представления о себе, формируя базовую гендерную идентичность. К концу дошкольного периода дети приобретают гендерное постоянство , понимание биологической основы пола и его постоянства во времени. [7]

Понимание других

[ редактировать ]

Дети младшего дошкольного возраста демонстрируют основы теории разума или способность смотреть на точку зрения других . Однако этот навык ограничен ограниченным пониманием детьми того, как мысли и убеждения, даже если они ложные, влияют на поведение. [7] Это демонстрируется в следующем сценарии:

Дэнни ставит свою игрушку на полку и выходит из комнаты. Приходит его подруга Салли, играет с игрушкой и кладет ее в шкаф.

Когда его спрашивают, где Дэнни будет искать свою игрушку, ребенок дошкольного возраста ответит, что он будет искать в шкафу, поэтому не признавая текущего ложного убеждения Дэнни о местонахождении игрушки. В возрасте от 4 до 6 лет способность детей понимать ложные убеждения и, как следствие, их точность в восприятии точки зрения усиливается. [18]

Социальные взаимодействия

[ редактировать ]
Игра может играть важную роль в социально-эмоциональном развитии, предоставляя возможность практиковать навыки сотрудничества, ведения переговоров и разрешения конфликтов.

Игру часто называют центральным строительным элементом развития детей, настолько, что Комиссия Организации Объединенных Наций по правам человека объявила ее одним из прав человека всех детей. [19] [ кем? ] Сложность и разнообразие игр значительно возрастают в дошкольном возрасте, особенно с началом совместной игры, в которой дети работают над достижением общей цели, и социально-драматической игры (разновидность совместной игры), в которой дети разыгрывают воображаемые сценки. . [7] Социально-драматическая игра коренится в реальном жизненном опыте ребенка и делится на три категории: семейные сцены (например, «игра в дом» с назначенными ролями мамы и папы), характерные сцены (например, роль супергероя или принцессы ), и функциональные сцены (например, игра в доктора ). [20] Совместная игра и социально-драматическая игра приводят к увеличению социальных взаимодействий по сравнению с одиночной игрой и параллельной игрой, где дети одинаково играют рядом друг с другом без значительного взаимодействия (например, двое детей строят свои собственные башни). Именно здесь игра переплетается с социально-эмоциональным развитием. Особенности социально-драматической игры позволяют детям практиковать навыки сотрудничества, ведения переговоров и разрешения конфликтов, а также участвовать в ролевых играх, которые способствуют принятию точки зрения. Таким образом, социально-драматическая игра связана со всеми этими социальными эмоциональными навыками у детей. [20]

Среднее детство (7–12 лет)

[ редактировать ]

Я-концепция

[ редактировать ]

В возрасте 8–11 лет дети начинают использовать самооценку и компетенции для определения своего самоощущения. [7] Это происходит из недавно развившейся способности проводить социальные сравнения. В 6 лет эти социальные сравнения могут относиться к конкретному человеку; однако в ближайшие годы это станет более сложным, что позволит детям сравнивать себя и свои достижения с несколькими людьми, чтобы прийти к общему выводу. [7] Дети школьного возраста также демонстрируют способность одновременно проводить дифференцированную самооценку в разных областях (например, иметь хороший внешний вид, но плохую успеваемость в школе). [7]

Гендерная идентичность

[ редактировать ]

В среднем детстве мальчики и девочки образуют группы сверстников, разделенные по полу. [17] которые могут способствовать увековечиванию ранее усвоенных гендерных стереотипов. Благодаря способности проводить социальные сравнения дети школьного возраста начинают интегрировать представления о том, насколько они типичны для пола, в свою гендерную идентичность. [7] В этом возрасте способность детей к более глобальной самооценке также позволяет им распознавать удовлетворенность или несоответствие своему гендерному назначению. [7] Половая идентичность детей по этим двум измерениям в значительной степени коррелирует с их самооценкой, так что дети с более высоким уровнем типичности и удовлетворенности сообщают о более высокой самооценке и ценности. [7]

Эмоциональные переживания

[ редактировать ]

Словарный запас эмоций

[ редактировать ]

К трем годам дети овладели базовым словарным запасом для обозначения простых эмоциональных переживаний, используя такие слова, как «испуганный», «счастливый» и «безумный». Однако эмоциональный словарь детей растет гораздо быстрее в среднем детстве, удваиваясь каждые два года в этот период, а затем резко замедляется в подростковом возрасте. [21] К концу дошкольного периода большинство детей надежно понимают значение около 40 слов, выражающих эмоции; к 11 годам большинство детей видят семикратное увеличение понимания почти 300 слов, выражающих эмоции. [21] [примечание 1] процессе развития происходит сдвиг в обработке положительных и отрицательных слов: хотя маленькие дети (5 и 6 лет) лучше справляются с положительными словами, это предпочтение исчезает с возрастом Кроме того, в ( т.е. срок обработки). [22]

Правила отображения

[ редактировать ]

эмоций Правила проявления — это культурно обусловленные нормы, которые диктуют, когда, как и с кем люди могут выражать эмоции. Соответственно, способность устанавливать правила демонстрации зависит от способности детей к эмоциональному выражению и регуляции эмоций. Социализация в отношении этих правил поведения начинается в младенчестве, а некоторые способности дети проявляют в дошкольном периоде. Однако в начальной школе использование детьми правил показа и понимание их ценности становится все более сложным. [23] В возрасте от 1-го до 7-го класса дети с меньшей вероятностью будут внешне выражать гнев или печаль. [24] [25] Дети также сообщают, что используют правила демонстрации для контроля над выражением своих эмоций чаще с учителями, чем со сверстниками. [25] и больше, чем со сверстниками, чем с родителями. [24] Есть некоторые данные, позволяющие предположить, что эта эмоциональная маскировка также усиливается с возрастом на протяжении всего школьного возраста, по крайней мере, у учителей. [25] Правила показа также определяют, как дети решают выражать эмоции; По мере того, как дети переходят от дошкольного периода к среднему детству, они с большей вероятностью будут использовать вербальное общение для выражения негативных эмоций, чем невербальное поведение, такое как плач или удары. [7] Наконец, примерно в 9 лет, благодаря развитию навыков восприятия перспективы, правила демонстрации признаются важными для поддержания социальной гармонии и отношений, а не просто средством избежать наказания. [7]

Регулирование эмоций

[ редактировать ]

После поступления в школу репертуар регуляции эмоций детей становится все более разнообразным. [26] поскольку методы, на которые раньше полагались (например, поиск поддержки у родителей, отстранение/избегание эмоционально активирующих раздражителей), становятся менее эффективными. В среднем детстве дети применяют более сложные методы отвлечения внимания, стратегии когнитивной оценки (например, сосредоточение внимания на положительном) и методы решения проблем. [26] В 10 лет регуляция эмоций у детей включает в себя баланс стратегий преодоления, ориентированных на проблемы , и стратегий преодоления, ориентированных на эмоции . [7] Копинг, ориентированный на проблемы, представляет собой стратегию, основанную на изменениях, направленную на попытку устранить источник стресса посредством активных действий (например, если ребенок беспокоится по поводу теста, он решает учиться, чтобы регулировать это беспокойство). Напротив, копинг, ориентированный на эмоции, основан на принятии и может быть более эффективным, когда фактор стресса не может быть легко изменен или устранен (например, если ребенок разочарован своей оценкой на тесте, используйте стратегии, чтобы уменьшить разочарование в данный момент : это поможет мне узнать, что изучать к финалу» ).

И хотя в этом возрасте происходит диверсификация использования стратегий регулирования эмоций, дети школьного возраста также продолжают усиливать использование предыдущих стратегий регулирования эмоций. Примечательно, что в этот период дети школьного возраста продолжают искать нормативной поддержки, но не только у своих родителей, но все чаще у учителей и сверстников. [26] Дети также демонстрируют прогресс в развитии в дифференциации того, к кому обращаться за эмоциональной поддержкой в ​​​​конкретных ситуациях. [26] Таким образом, в целом к ​​началу подросткового возраста дети становятся более умелыми регуляторами эмоций.

Подростковый возраст (13–18 лет)

[ редактировать ]

Я-концепция

[ редактировать ]

Разработка айдентики

[ редактировать ]

По мере того как подростки перемещаются во все более разнообразном социальном мире, их Я-концепция меняется, создавая и приспосабливая к организованному пониманию того, как ситуационные факторы могут влиять на их поведение (например, как и почему поведение друзей отличается от поведения родителей). [7] Учитывая эту дополнительную сложность, фундаментальной задачей подросткового возраста считается формирование единой, целостной идентичности, включающей черты, ценности и цели. Эрик Эриксон предположил, что подростковый возраст характеризуется периодом исследований и обязательств. Сочетание этих двух черт привело к появлению четырех статусов идентичности: [27]

  • Достижение идентичности: статус, характеризующийся прошедшим периодом исследования и последующей приверженностью ценностям и целям.
  • Мораторий: статус, характеризующийся продолжением активной разведки без каких-либо обязательств.
  • Потеря права выкупа: статус, характеризующийся твердой приверженностью установленной идентичности (например, со стороны учителей, родителей) без предварительного периода самоисследования.
  • Распространение: статус, характеризующийся как отсутствием исследования, так и отсутствием обязательств.

Прошлые исследования показывают, что в течение старшей школы распределение статусов идентичности меняется, так что многие подростки начинают среднюю школу в статусе диффузии, но многие подростки достигают статуса достижения идентичности в конце средней школы. [27] Эта общая закономерность повторяется в конкретных исследованиях развития этнической идентичности групп меньшинств , где молодежь изначально имеет неисследованную этническую идентичность, затем вступает в фазу моратория, за которой следует достижение этнической идентичности. [28] В целом статусы «Достижение идентичности» и «Мораторий», по-видимому, связаны с позитивной психологической адаптацией, включая более высокую самооценку, целенаправленное поведение, самоэффективность и открытость. [7]

Социальные взаимодействия

[ редактировать ]

Дружба

[ редактировать ]

Подростковый возраст – это время, когда отношения со сверстниками становятся все более важными и частыми. В этот период подростки достоверно проводят со сверстниками примерно в два раза больше времени, чем с родителями. [29] В то же время в этот период происходит сдвиг в качестве и характере дружеских отношений. [30] Дружба подростков характеризуется повышенной эмоциональной поддержкой, близостью, близостью и лояльностью. Это контрастирует с дружбой в раннем детстве, которая строится на времени, проведенном в совместной деятельности, и в среднем детстве, которое определяется взаимностью и помогающим поведением. [7] Близкая дружба в подростковом возрасте может выступать в качестве буфера против негативного воздействия стрессоров, обеспечивать основу для близости и разрешения конфликтов, необходимых в романтических отношениях, а также способствовать сочувствию к другим. [7]

Принятие коллегами

[ редактировать ]

Принятие сверстниками связано как с предшествующим социально-эмоциональным развитием детей, так и с прогнозом дальнейшего развития в этой области. Социометрический статус определяет пять классификаций принятия сверстниками у детей, основанных на двух измерениях: социальная симпатия и социальное влияние/видимость: [31] популярный, средний, отвергнутый, пренебрегаемый и спорный. Эти модели принятия могут сохраняться на протяжении всего детства и подросткового возраста, поскольку отвергнутые дети исключаются из взаимодействия со сверстниками, которое способствует развитию навыков взаимоотношений, таких как принятие точки зрения и разрешение конфликтов. [7]

Группы сверстников

[ редактировать ]
Основная статья: Группа сверстников

В подростковом возрасте дети все чаще образуют группы сверстников, часто с общими интересами или ценностями (например, «фигуристы», «спортсмены»), которые имеют несколько изолированный характер (например, « группировки » или «толпы»). Теоретически предполагалось, что группы сверстников служат промежуточным источником поддержки, поскольку подростки проявляют независимость от своей семьи. [32] Это подтверждается данными, которые указывают на то, что важность членства в группах сверстников для молодежи возрастает в раннем подростковом возрасте, а затем снижается в более позднем подростковом возрасте. [32] [33]

Сверстники и группы сверстников в этом возрасте становятся важными агентами социализации, способствуя формированию у подростков чувства идентичности, поведения и ценностей. [29] Группы сверстников, намеренно или непреднамеренно, оказывают давление со стороны сверстников и оперантные принципы обучения, чтобы сформировать поведение посредством подкрепления, в результате чего члены групп сверстников со временем становятся все более похожими. [29] Многие подростки сообщают о влиянии влияния сверстников на многие аспекты своего поведения, включая учебу, принятие риска и участие в семье; однако направление этого влияния варьировалось в зависимости от группы сверстников, к которой принадлежал подросток. [29]

Динамика эмоций

[ редактировать ]

В литературе предполагаются систематические изменения в динамике эмоций на протяжении детства и подросткового возраста, например, в интенсивности конкретных эмоций, которые они испытывают, а также в изменчивости, нестабильности, инерции и дифференциации эмоций, а также в том, усиливают или притупляют друг друга эмоции с течением времени и как. [34] С раннего и позднего подросткового возраста положительные и отрицательные эмоции имеют тенденцию становиться более устойчивыми. [34] Проблемы психического здоровья подростков связаны с более изменчивыми и менее интенсивными положительными эмоциями, а также с более сильной тревогой и повышенной изменчивостью грусти. [34]

Оценка социально-эмоционального развития

[ редактировать ]

Оценка социально-эмоционального развития детей раннего возраста должна включать оценку как факторов детского уровня, таких как генетические нарушения , физические ограничения или уровень языкового и когнитивного развития , так и контекстуальных факторов, таких как семейные и культурные факторы. [35] Особое значение для маленьких детей имеет контекст ухода или отношения между родителями и детьми. [35]

Оценка раннего детства

[ редактировать ]

Большинство показателей, предназначенных для оценки социально-эмоционального развития детей раннего возраста, представляют собой опросники для родителей. Отчеты родителей, использующие такие меры, неоднократно указывают на то, что у 7–12% детей наблюдаются ранние социально-эмоциональные проблемы или задержки развития. [35] Все больше данных свидетельствует о том, что эти проблемы остаются умеренно стабильными в течение 1–2 лет, что указывает на клинические и социальные преимущества раннего выявления и вмешательства. [35] Стандартизированные тесты были разработаны для выявления социально-эмоциональных проблем уже в возрасте 6 месяцев. [36] Ниже приведен список некоторых наиболее широко используемых мер проверки отчетов родителей и комплексных оценок: [35]

  • Опросник по возрастам и стадиям: социально-эмоциональный (ASQ-SE) [36]
    • Подходит для детей в возрасте 6–60 месяцев.
    • Мера скрининга: дает один балл, при этом высокие баллы указывают на возможную необходимость дальнейшей оценки.
  • Краткая социально-эмоциональная оценка младенцев и малышей (BITSEA) [37]
    • Подходит для детей в возрасте 12–36 месяцев.
    • Мера скрининга: выдает оценки проблем и компетентности, комбинированная точка отсечения определяет обеспокоенность.
  • Контрольный список поведения детей в возрасте 1,5–5 лет (CBCL) [38]
    • Подходит для детей в возрасте от 18 до 60 месяцев.
    • Комплексный показатель: выдает конкретные оценки по шкале DSM , а также стандартизированные t-показатели интернализации, экстернализации и общих проблем.

Поздняя оценка детства

[ редактировать ]

Методология социального мышления — это методология развития, основанная на языке и мышлении (метакогнитивная), которая использует визуальные рамки, уникальный словарный запас, стратегии и мероприятия для развития социальной компетентности детей в возрасте от 4 до 18 лет. Методика включает компоненты оценки и лечения как для интервенционистов, так и для социальных учащихся. Методология включает в себя компоненты других хорошо известных и основанных на фактических данных вмешательств, таких как социальные истории, скрытая учебная программа, 5-балльная шкала и другие и т. д. Социальное мышление ™ разделяет идеалы с исполнительным функционированием , центральными проблемами согласованности и взглядом на перспективу .

Сама оценка является многогранной и предполагает получение информации из различных источников и контекстов. Тщательная оценка социальных навыков включает в себя: (а) наблюдение за учеником со своими сверстниками и в различных контекстах окружающей среды; (б) общение диагноста со студентом, не способствующее его социальной успешности; (c) набор неформальных инструментов оценки; (d) применение тщательно продуманных стандартизированных мер; (д) опрос учителей и родителей относительно социального познания и социального поведения учащихся. [39]

Социально-эмоциональное обучение и развитие в школах

[ редактировать ]

Социальное и эмоциональное обучение в школах включает в себя 5 ключевых способностей: самосознание, самоконтроль, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. [40] [41] Эти навыки рассматриваются как основа, на которой люди могут строить все другие навыки взаимоотношений. Эти основные навыки позволяют людям регулировать и обрабатывать эмоции, критически мыслить, поддерживать позитивные отношения, сотрудничать и эффективно общаться. [42] Социальное и эмоциональное обучение также имеет четкую связь и положительно связано с академическими успехами. Он способствует активному обучению в условиях сообщества, обеспечивая эмоциональную поддержку, необходимую многим для академического роста. Социальное и эмоциональное обучение признает, что обучение — это социальная деятельность и наиболее продуктивным является сотрудничество. [40] Многие теоретики детей подчеркивают важность обучения как социального процесса в теориях развития ребенка. Система развития Выготского подчеркивает важность детей как социальных учащихся, нуждающихся в связях для обучения и роста. [43]

Социально-эмоциональное развитие в Латинской Америке

[ редактировать ]

В Мексике усилия по содействию социально-эмоциональному развитию сталкиваются с проблемой культурной стигмы в отношении психического здоровья. Начиная с 2013 года правительство Мексики реализовало программы эмоциональной педагогики, такие как психообразование, для повышения самопознания и распространения информации о психическом здоровье во многих сферах общественной жизни, чтобы справиться с этой стигмой. [44] Министр здравоохранения Мексики определяет психообразование как обучение выражению эмоций, чувств и поведения. [44] В Оахаке инициированные правительством проекты психообразования распространены в медицинских клиниках, службах общественного здравоохранения, а также в проектах некоммерческих организаций. [45] Были даже предприняты усилия по работе с религиозными организациями, чтобы заменить прежние формулировки психических заболеваний более клиническими терминами. [45] Психообразовательные тренинги, проводимые правительством Мексики, некоторые из которых являются обязательными, направлены на то, чтобы научить детей словарному запасу, позволяющему выражать свои мысли и осознавать необходимость раннего лечения. Хотя существуют культурные барьеры, выявление эмоций и управление ими рассматриваются как обучаемые навыки. [46]

В мировом секторе психического здоровья существует обеспокоенность тем, что западная психология вытесняет традиционные понимания и методы лечения психических заболеваний, что приводит к некоторой негативной реакции на психиатрическую помощь, как, например, среди коренных народов Мексики. [47] Чтобы решить эту проблему, некоторые организации выступают за тесное сотрудничество с общинами коренных народов. [48] Западные эксперты изучают, насколько специфическая терминология, используемая в общинах коренных народов, соответствует общим синдромам психического здоровья, признанным Американской психиатрической ассоциацией. [49] По западным стандартам лечение и диагностика общинных «целителей» непоследовательны и поэтому обесценены. Квалифицированные эксперты в области психического здоровья выражают разочарование, например, по отношению к тем, кто ждет, пока симптомы станут серьезными, прежде чем обращаться за профессиональной помощью. [45]

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ В частности, Барон-Коэн и его коллеги обнаружили, что 75% детей в возрасте от 4 до 6 лет понимали 41 из 336 слов, выражающих эмоции, а к 11 годам 75% детей понимали 299 таких же слов. [21]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Коэн Дж., Онунаку Н., Клотье С. и Поппе Дж. (2005). Помощь маленьким детям добиться успеха: стратегии содействия социальному и эмоциональному развитию детей раннего возраста. В отчете об исследованиях и политике. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная конференция законодательных собраний штатов .
  2. ^ Беннер, Грегори Дж.; Нельсон, Дж. Рон; Эпштейн, Майкл Х. (2002). «Языковые навыки детей с РЭБ». Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 10 (1): 43–56. дои : 10.1177/106342660201000105 . ISSN   1063-4266 . S2CID   145427380 .
  3. ^ Беркинг, Матиас; Вупперман, Пеггили (2012). «Регуляция эмоций и психическое здоровье». Современное мнение в психиатрии . 25 (2): 128–134. дои : 10.1097/yco.0b013e3283503669 . ISSN   0951-7367 . ПМИД   22262030 . S2CID   5299404 .
  4. ^ Бруинсма, Ивонн; Когель, Роберт Л.; Когель, Линн Керн (2004). «Совместное внимание и дети с аутизмом: обзор литературы». Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития . 10 (3): 169–175. дои : 10.1002/mrdd.20036 . ISSN   1080-4013 . ПМИД   15611988 .
  5. ^ Барон-Коэн, Саймон (2000), «Теория разума и аутизм: обзор», Аутизм , Международный обзор исследований умственной отсталости, том. 23, Elsevier, стр. 169–184, doi : 10.1016/S0074-7750(00)80010-5 , ISBN.  9780123662231
  6. ^ Бретертон, Инге (1992). «Истоки теории привязанности: Джон Боулби и Мэри Эйнсворт». Психология развития . 28 (5): 759–775. дои : 10.1037/0012-1649.28.5.759 . ISSN   0012-1649 .
  7. ^ Jump up to: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в ах есть также и аль Берк, Лаура (2013). Развитие ребенка, 9-е издание . Нью-Джерси: Пирсон. ISBN  978-0-205-14977-3 .
  8. ^ Уотерс, Эверетт; Каммингс, Э. Марк (2000). «Надежная база для изучения близких отношений». Развитие ребенка . 71 (1): 164–172. CiteSeerX   10.1.1.505.6759 . дои : 10.1111/1467-8624.00130 . ISSN   0009-3920 . ПМИД   10836570 .
  9. ^ Прайс., Трейси, Джессика Л. Робинс, Ричард В. Тэнни, июнь (2007 г.). Самосознательные эмоции: теория и исследование . Гилфорд Пресс. ISBN  9781593854867 . OCLC   123029833 . {{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  10. ^ Jump up to: а б Коул, Памела М.; Мартин, Сара Э.; Деннис, Трейси А. (2004). «Регуляция эмоций как научная конструкция: методологические проблемы и направления исследований развития ребенка». Развитие ребенка . 75 (2): 317–333. CiteSeerX   10.1.1.573.5887 . дои : 10.1111/j.1467-8624.2004.00673.x . ISSN   0009-3920 . ПМИД   15056186 .
  11. ^ Сорс, Джеймс Ф.; Эмде, Роберт Н.; Кампос, Джозеф Дж.; Клиннерт, Мэри Д. (1985). «Материнская эмоциональная сигнализация: ее влияние на зрительное поведение годовалых детей». Психология развития . 21 (1): 195–200. дои : 10.1037/0012-1649.21.1.195 . ISSN   0012-1649 .
  12. ^ Jump up to: а б с Айзенберг, Нэнси; Спинрад, Трейси Л.; Кнафо-Ноам, Ариэль (23 марта 2015 г.), «Просоциальное развитие», Справочник по детской психологии и наукам о развитии , John Wiley & Sons, Inc., стр. 1–47, doi : 10.1002/9781118963418.childpsy315 , ISBN  9781118963418
  13. ^ «Эмоциональное и социальное развитие: от рождения до 3 месяцев» . HealthyChildren.org . Проверено 26 ноября 2018 г.
  14. ^ Jump up to: а б с Манди, Питер; Ньюэлл, Лиза (2007). «Внимание, совместное внимание и социальное познание» . Современные направления психологической науки . 16 (5): 269–274. дои : 10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x . ISSN   0963-7214 . ПМК   2663908 . ПМИД   19343102 .
  15. ^ Jump up to: а б Томаселло, Майкл; Фаррар, Майкл Джеффри (1986). «Совместное внимание и ранний язык». Развитие ребенка . 57 (6): 1454–63. дои : 10.2307/1130423 . ISSN   0009-3920 . JSTOR   1130423 . ПМИД   3802971 .
  16. ^ Роша, Филипп (2003). «Пять уровней самосознания в раннем возрасте». Сознание и познание . 12 (4): 717–731. дои : 10.1016/s1053-8100(03)00081-3 . ISSN   1053-8100 . ПМИД   14656513 . S2CID   10241157 .
  17. ^ Jump up to: а б с КАЦ, ФИЛЛИС А. (1986), «Гендерная идентичность: развитие и последствия», Социальная психология отношений между женщинами и мужчинами , Elsevier, стр. 21–67, doi : 10.1016/b978-0-12-065280-8.50007-5 , ISBN  9780120652808
  18. ^ Веллман, Генри М.; Кросс, Дэвид; Уотсон, Джуланн (2001). «Метаанализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях». Развитие ребенка . 72 (3): 655–684. дои : 10.1111/1467-8624.00304 . ISSN   0009-3920 . ПМИД   11405571 .
  19. ^ Гинзбург, КР (1 января 2007 г.). «Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержанию крепких связей между родителями и детьми» . Педиатрия . 119 (1): 182–191. дои : 10.1542/пед.2006-2697 . ISSN   0031-4005 . ПМИД   17200287 .
  20. ^ Jump up to: а б Ашиаби, Годвин С. (17 апреля 2007 г.). «Игра в дошкольном классе: ее социально-эмоциональное значение и роль учителя в игре». Журнал дошкольного образования . 35 (2): 199–207. CiteSeerX   10.1.1.670.2322 . дои : 10.1007/s10643-007-0165-8 . ISSN   1082-3301 . S2CID   145422284 .
  21. ^ Jump up to: а б с Барон-Коэн, Саймон; Голаны, Офер; Уилрайт, Салли; Гранадер, Яэль; Хилл, Жаклин (2010). «Понимание эмоциональных слов от 4 до 16 лет: исследование развития» . Границы эволюционной нейронауки . 2 : 109. дои : 10.3389/fnevo.2010.00109 . ISSN   1663-070X . ПМК   2996255 . ПМИД   21151378 .
  22. ^ Бан, Даниэла; Вескер, Майкл; Гарсиа Аланис, Хосе К.; Шварцер, Гудрун; Каушке, Кристина (26 июля 2017 г.). «Возрастная предвзятость в восприятии детьми эмоциональных терминов» . Границы в психологии . 8 . Frontiers Media SA: 1268. doi : 10.3389/fpsyg.2017.01268 . ISSN   1664-1078 . ПМК   5526962 . ПМИД   28798706 .
  23. ^ Саарни, Кэролайн (1979). «Понимание детьми правил проявления выразительного поведения». Психология развития . 15 (4): 424–429. дои : 10.1037/0012-1649.15.4.424 . ISSN   0012-1649 .
  24. ^ Jump up to: а б Земан, Дженис; Гарбер, Джуди (1996). «Правила отображения гнева, печали и боли: это зависит от того, кто смотрит». Развитие ребенка . 67 (3): 957–973. дои : 10.2307/1131873 . ISSN   0009-3920 . JSTOR   1131873 . ПМИД   8706538 .
  25. ^ Jump up to: а б с Андервуд, Мэрион К .; Кой, Джон Д.; Хербсман, Шерил Р. (1992). «Правила проявления гнева и агрессии у детей школьного возраста». Развитие ребенка . 63 (2): 366–380. дои : 10.1111/j.1467-8624.1992.tb01633.x . ISSN   0009-3920 . ПМИД   1611940 .
  26. ^ Jump up to: а б с д Циммер-Гембек, Мелани Дж.; Скиннер, Эллен А. (21 декабря 2010 г.). «Обзор: Развитие навыков преодоления трудностей в детстве и подростковом возрасте: комплексный обзор и критика исследований». Международный журнал поведенческого развития . 35 (1): 1–17. дои : 10.1177/0165025410384923 . hdl : 10072/43249 . ISSN   0165-0254 . S2CID   146129866 .
  27. ^ Jump up to: а б Уотерман, Алан С. (1982). «Развитие идентичности от подросткового возраста до взрослой жизни: расширение теории и обзор исследований». Психология развития . 18 (3): 341–358. дои : 10.1037/0012-1649.18.3.341 . ISSN   0012-1649 .
  28. ^ Финни, Джин С. (1989). «Этапы развития этнической идентичности у подростков из числа меньшинств». Журнал раннего подросткового возраста . 9 (1–2): 34–49. дои : 10.1177/0272431689091004 . ISSN   0272-4316 . S2CID   145127768 .
  29. ^ Jump up to: а б с д Райан, Эллисон М. (2000). «Группы сверстников как контекст социализации мотивации, вовлеченности и успеваемости подростков в школе». Педагогический психолог . 35 (2): 101–111. дои : 10.1207/s15326985ep3502_4 . ISSN   0046-1520 . S2CID   2227437 .
  30. ^ Буковски, Уильям М.; Хоза, Бетси ; Бойвен, Мишель (1993). «Популярность, дружба и эмоциональная адаптация в раннем подростковом возрасте» . Новые направления развития детей и подростков . 1993 (60): 23–37. дои : 10.1002/cd.23219936004 . ISSN   1520-3247 . ПМИД   8414121 .
  31. ^ Ньюкомб, Эндрю Ф.; Буковски, Уильям М.; Патти, Линда (1993). «Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярного, отвергнутого, пренебрегаемого, противоречивого и среднего социометрического статуса». Психологический вестник . 113 (1): 99–128. дои : 10.1037/0033-2909.113.1.99 . ISSN   0033-2909 . PMID   8426876 .
  32. ^ Jump up to: а б Браун, Б. Брэдфорд; Эйхер, Сью Энн; Петри, Сандра (1986). «Важность принадлежности к группе сверстников («толпе») в подростковом возрасте». Журнал подросткового возраста . 9 (1): 73–96. дои : 10.1016/s0140-1971(86)80029-x . ISSN   0140-1971 . ПМИД   3700780 .
  33. ^ Крокетт, Лиза; Лософф, Майк; Петерсен, Энн К. (1984). «Восприятие группы сверстников и дружбы в раннем подростковом возрасте». Журнал раннего подросткового возраста . 4 (2): 155–181. дои : 10.1177/0272431684042004 . ISSN   0272-4316 . S2CID   144791546 .
  34. ^ Jump up to: а б с Рейтема, AM (2021). «Динамика эмоций у детей и подростков: метааналитический и описательный обзор» . Эмоция . 22 (2): 374–396. дои : 10.1037/emo0000970 . ПМИД   34843305 . S2CID   244748515 .
  35. ^ Jump up to: а б с д и Картер, Элис С.; Бриггс-Гоуэн, Маргарет Дж.; Дэвис, Наоми Орнштейн (2004). «Оценка социально-эмоционального развития детей раннего возраста и психопатология: последние достижения и рекомендации для практики». Журнал детской психологии и психиатрии . 45 (1): 109–134. дои : 10.1046/j.0021-9630.2003.00316.x . ISSN   0021-9630 . ПМИД   14959805 .
  36. ^ Jump up to: а б Сквайрс, Дж.; Брикер, Д.; Твомбли, Э. (2002). Руководство пользователя ASQ:SE: Анкеты для возрастов и стадий: Социально-эмоциональные . Балтимор, Мэриленд, США: Издательство Paul H Brookes Publishing.
  37. ^ Бриггс-Гоуэн, MJ (1 марта 2004 г.). «Краткая социальная и эмоциональная оценка младенцев и малышей: скрининг социально-эмоциональных проблем и задержек в компетентности». Журнал детской психологии . 29 (2): 143–155. дои : 10.1093/jpepsy/jsh017 . ISSN   0146-8693 . ПМИД   15096535 .
  38. ^ Ахенбах, Томас М.; Рескорла, Лесли А. (2000), Руководство по формам и профилям дошкольных учреждений ASEBA. , том. 30, Берлингтон, Вирджиния: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей.
  39. ^ Победитель: Мишель Гарсия (10 февраля 2015 г.). «Оценка социального познания и связанных с ним навыков» . Socialthinking.com . Проверено 15 сентября 2020 г.
  40. ^ Jump up to: а б Оберле Э. и Шонерт-Райхл К.А. (2017). Социальное и эмоциональное обучение: последние исследования и практические стратегии развития социальной и эмоциональной компетентности детей в школах. Справочник по социальному поведению и навыкам детей, 175–197. дои : 10.1007/978-3-319-64592-6_11
  41. ^ «Что такое СЭЛ?» . Casel.org . Проверено 21 октября 2020 г.
  42. ^ Вулфолк, Анита и др. Человеческое развитие, обучение и разнообразие 2015–2016: третье специальное издание для Университета Британской Колумбии/адаптировано на основе работ Аниты Вулфолк, Нэнси Э. Перри, Терезы М. Макдевитт и Джинн Эллис Ормрод . Доступ и разнообразие, Библиотека Крейна, Университет Британской Колумбии, 2016 г.
  43. ^ Джон-Штайнер, Вера и Шона Моран. «Современный вклад Выготского в диалектику развития и творчества». Творчество и развитие (2003): 61-90.
  44. ^ Jump up to: а б здравоохранения, секретарь. «Конкретная программа действий – психическое здоровье на 2013-2018 годы» . gob.mx (на испанском языке) . Проверено 13 мая 2020 г.
  45. ^ Jump up to: а б с Дункан, Уитни Л. (2017). «Психообразование в стране волшебных мыслей: культура и практика психического здоровья в меняющейся Оахаке». Американский этнолог . 44 (1): 36–51. дои : 10.1111/amet.12424 . ISSN   1548-1425 .
  46. ^ Уилс, Джеймс М.; Фенигсен, Янина (июнь 2016 г.). «Педагогика эмоций: что это такое и почему они имеют значение?: ПЕДАГОГИЯ ЭМОЦИЙ». Этос . 44 (2): 81–95. дои : 10.1111/etho.12117 .
  47. ^ Панамериканская организация здравоохранения (май 2016 г.), Содействие психическому здоровью коренного населения. Опыт стран. Сотрудничество между ПАОЗ/ВОЗ, Канадой, Чили и партнерами из Американского региона, 2014-2015 гг. , Панамериканская организация здравоохранения
  48. ^ Коэн, Алекс; Кляйнман, Артур; Сарацено, Бенедетто, ред. (2002). Всемирный сборник примеров психического здоровья . дои : 10.1007/b112400 . ISBN  978-0-306-46732-5 . S2CID   32453010 .
  49. ^ Смит, Брайс Д.; Сабин, Мириам; Берлин, Элоис Энн; Накеруд, Ларри (сентябрь 2009 г.). «Этномедицинские синдромы и обращение за лечением среди беженцев майя в Чьяпасе, Мексика». Культура, медицина и психиатрия . 33 (3): 366–381. дои : 10.1007/s11013-009-9145-3 . ISSN   0165-005X . ПМИД   19526330 . S2CID   11409372 .
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Social_emotional_development&oldid=1222159447"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 245f1ee0b72a55f2dacd2303f09f1506__1714798260
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/24/06/245f1ee0b72a55f2dacd2303f09f1506.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Social emotional development - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)